Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan
Avancerad nivå
Svenskämnets litteraturundervisning
– en kamp mellan meningsfullhet och mätningar
Författare: Stina Sigurdsson Jonsson Handledare: Bo G Jansson
Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV25A
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 16/11–2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract:
Svensklärare har ett omfattande uppdrag på sina axlar. De ska se till att eleverna genom undervisningen blir både språkligt och kommunikativt kompetenta,
samtidigt som litteraturundervisningen ska leda till att eleverna lär känna sig själva och andra. Politiska intressen finns med och styr och genom exempelvis
styrdokument och nationella prov samt krav på resultat läggs allt större fokus på mätningar. För litteraturundervisningens del är detta inte oproblematiskt, då läsning av skönlitteratur är ett område som upplevs svårt att mäta. Syftet med denna litteraturstudie är att bidra med kunskap kring det spänningsfält som kan uppstå mellan mätningar och meningsfullhet i litteraturundervisningen i
gymnasiet. De frågeställningar som används för att uppfylla syftet är; vilka utmaningar i litteraturundervisningen framträder i forskningslitteraturen och vilka möjligheter i litteraturundervisningen framträder i forskningslitteraturen? Metoden som används är en systematisk litteraturstudie, för att sammanställa aktuell
forskning kring problemområdet.
I resultatet identifieras flera utmaningar. Bland annat framgår att lärare ser att läsning som utgår från elevernas egna erfarenheter och där varje möte med texten är unikt, bäddar för att eleverna kan utvecklas personligt, lära känna sig själva och andra och således få med sig något betydelsefullt från läsningen och
undervisningen. Dock krockar denna bild med hur styrdokument och nationella prov uppmanar till läsning, där skönlitteratur i stället används för att exempelvis besvara frågor där svar antingen är rätt eller fel eller för att skriva texter med utgångspunkt i skönlitteraturen. Lärare tycks också ha olika sätt att förhålla sig till styrdokument och nationella prov, vissa har ett friare förhållningssätt och följer inte slaviskt policys, för att eleverna ska få med sig något av betydelse. Brist på metaspråk är en annan utmaning som framträder i studien. Resultatet visar dock att en utvecklad begreppsapparat liksom didaktisk medvetenhet kan göra det möjligt för läraren att beakta såväl styrdokumentens syftesformuleringar som
kunskapskrav.
Viljan att skapa meningsfullhet i undervisningen samtidigt som kraven på mätningar är överhängande leder till spänningar och dilemman för svensklärarna när undervisningen ska planeras och genomföras. Å ena sidan kan de välja att följa mätningskulturens ingångna stig, för att leverera och visa upp goda resultat och vara politiken till lags, å andra sidan kan de följa sin övertygelse om
skönlitteraturens potential att bidra med meningsfullhet hos eleverna där värdegrund och demokrati också lyfts fram, men där annat riskerar att få stå tillbaka. Oavsett val är det elevernas lärande och utveckling som kan påverkas och hamna i kläm. Denna litteraturstudie visar således att det finns behov av mer kunskap kring vad spänningarna mellan mätningar och meningsfullhet innebär i praktiken för svensklärare och deras elever.
Nyckelord:
Litteraturundervisning, skönlitteratur, svenskundervisning, litteraturdidaktik, läsning, färdigheter, erfarenheter, mätning, bedömning, läsarter, receptionsteori, gymnasieskolan
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Ökat fokus på mätningar ... 4
2.2 Svenskämnet i Gy11 ... 4
2.2.1 Svenskämnets syfte ... 4
2.2.2 Centralt innehåll ... 4
2.2.3 Kunskapskrav ... 5
2.3 Receptionsteorier och litteraturdidaktik ... 5
2.4 Skönlitteraturens plats i svenskämnet ... 6
3 Syfte och frågeställningar ... 7
4 Metod ... 7
4.1 Etiska aspekter ... 7
4.2 Sökprocess ... 8
4.2.1 Databassökning ... 8
4.2.2 Manuell sökning ... 8
4.2.3 Sökresultat ... 9
5 Litteraturgenomgång ... 10
6 Resultat ... 14
6.1 Utmaningar i litteraturundervisningen ... 14
6.1.1 Olika synsätt på styrdokument och litteraturundervisning... 14
6.1.2 Svårigheter i att mäta läsning ... 16
6.1.3 Hantering och effekter av policys ... 16
6.1.4 Litteraturläsningens legitimeringskris ... 18
6.1.5 Brist på metaspråk ... 19
6.2 Möjligheter i litteraturundervisningen ... 19
6.2.1 Möjligheter genom hantering av styrdokument ... 19
6.2.2 Möjligheter i undervisningspraktiken ... 19
7 Diskussion ... 21
7.1 Metoddiskussion ... 21
7.2 Sammanfattande resultatdiskussion ... 22
8 Fortsatt forskning ... 25
9 Litteraturförteckning ... 26
1 Inledning
Svenskläraruppdraget är mångfacetterat. Undervisningen ska behandla både språk och litteratur så att eleverna utvecklar kunskaper och förmågor som gör dem till språkligt och kommunikativt kompetenta individer. Samtidigt ska skönlitteraturen användas för att behandla värdegrundgrundsfrågor på ett sätt så att eleverna utvecklas på personligt plan till demokratiska samhällsmedborgare. En lärare har politiskt styrda dokument och policys att förhålla sig till, dels en läroplan som ska se till att undervisningen blir likvärdig för alla elever och dels nationella prov, som ska mäta de kunskaper som förvärvas genom undervisningen – mätningar som blir föremål för nationella och internationella jämförelser och granskningar och som har lett till att ett allt större fokus de senaste åren har kommit att läggas på just kunskaper och färdigheter som är smidiga att bedöma. Detta är något som i sin tur har lett till att undervisning som beaktar elevernas erfarenheter har fått hållas tillbaka. För samtidigt som lärare har styrdokument att hantera har de också forskning och vetenskap att förhålla sig till. För litteraturundervisningens del innebär det att ha grunden för undervisningen i receptionsteoretisk och litteraturdidaktisk forskning, som många gånger beaktar varje elevs unika erfarenheter och som lyfter fram meningsfullheten i läsningen och vad den kan betyda för varje individuell elevs personliga utveckling och förståelse av sig själv och omvärlden.
Utvecklingen mot mätbarhet må vara en politisk vilja, men applåderas inte från alla håll, vilket har lett till livlig debatt i media och i olika forum där inte minst verksamma lärare försöker göra sina röster hörda. I artikeln Svenska bortom (nästan) all kontroll (Sandström 2019) diskuterar en svensklärare svårigheterna i att mäta läsning av skönlitteratur och lyfter risken med att lägga allt för stor vikt vid form, prov, matriser och bedömning; ”vi dödar all lust att läsa, tala, tänka, skriva, berätta om och tillsammans med andra människor” (Sandström, 2019).
Samtidigt beskrivs vilka möjligheter som undervisning med skönlitteratur kan innebära.
En bok kan få elevens tankar att snurra i helt nya banor och ger nya insikter som förändrar hur eleven ser på sig själv, andra och omvärlden. Det är kraftfullt. Att se världen ur ett nytt perspektiv är så svindlande att man ibland nästan tappar andan, (Sandström, 2019).
Problemet när undervisningen styrs av olika intressen innebär att svensklärare riskerar att hamna i dilemmasituationer där de får svårt att veta och avgöra hur de ska planera och genomföra sin undervisning så att den blir meningsfull och
personligt utvecklande för eleverna, samtidigt som trycket och pressen att leverera goda resultat och hålla sig till styrdokumenten och göra sin plikt är överhängande.
Konsekvensen av att inte veta tillräckligt mycket om hur dessa intressekonflikter yttrar sig i praktiken i klassrummet och vad det gör med litteraturundervisningen, riskerar att drabba elevernas lärande, utveckling och resultat på ett negativt sätt, vilket kan påverka demokratiska värden i samhället i långa loppet.
2 Bakgrund
2.1 Ökat fokus på mätningar
Svenska elevers skolresultat i internationella mätningar, som PISA, har de senaste åren varit föremål för livliga debatter, inte minst då Sverige mellan 2000 och 2012 hade de största resultatförsämringarna (Skolverket, 2016). De sjunkande resultaten skapade aktivitet hos politikerna, med följden att skolan fick ett större fokus på tydlighet och kunskapsmätningar. Nationella proven, som blev fler i samband med gymnasiereformen 2011, motiveras av Skolverket (2020) med att de ska vara ett stöd för likvärdig och rättvis bedömning av elevernas kunskaper.
2.2 Svenskämnet i Gy11
När politiken vill bryta trender och mönster, som återkommande sjunkande skolresultat, kan det exempelvis ske genom förändrat innehåll i kursplanerna, genom framskrivningar av olika centrala innehåll och genom kunskapskraven.
Politiken kan därmed få direktinflytande i vad som sker i klassrummen runt om i landet. Gymnasieelever har idag möjlighet att läsa tre kurser i svenska, på vardera 100 poäng och i detta avsnitt redogörs för ämnets syfte, centrala innehåll samt de kunskapskrav som svensklärare har att förhålla sig till i planering och i
genomförandet av gymnasiekurserna Svenska 1, 2 och 3.
2.2.1 Svenskämnets syfte
Det övergripande syftet med svenskundervisningen, enligt läroplanen, innebär att eleverna genom undervisningen ska utveckla kommunikativa förmågor så att de kan skriva, tala och läsa och bli aktiva medborgare som kan fungera i vardagslivet och klara vidare studier på högre nivå (Skolverket, 2011). I syftesformuleringen lyfts litteraturundervisningens demokratiska aspekter och möjligheter fram, att eleverna genom att läsa skönlitteratur kan lära känna sig själva liksom att skapa förståelse för andra människor och deras erfarenheter.
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Skolverket, 2011).
2.2.2 Centralt innehåll
En svensklärare ska utöver syftet också förhålla sig till det centrala innehållet i kursplanen. I Svenska 1 innebär detta att eleverna bland annat ska få undervisning i muntlig presentation, skriftlig framställning, användning av digitala
presentationstekniska hjälpmedel, de ska också få undervisning i argumentation och få med sig retoriska grunder, likaså få chans att öva citat- och referatteknik.
Här framgår också att de ska få läsa skönlitteratur skriven av män och kvinnor från olika tider och kulturer, de ska få undervisning i bland annat berättarteknik och stildrag för fiktion och eleverna ska dessutom behandla området språkliga variationer, bland annat med hjälp av begrepp som de kan använda för att göra analyser.
I kursen Svenska 2 handlar det centrala innehållet om muntlig och skriftlig framställning med utredande och argumenterande drag. Det handlar om språkets uppbyggnad, om referat, kritisk granskning av texter. Även i denna kursen framgår det att eleverna ska få arbeta med skönlitteratur från olika tider och platser och hur verken har påverkats av samhällsutvecklingen. Eleverna ska också arbeta med litteraturvetenskapliga begrepp och språkförhållanden i Norden.
När det gäller Svenska 3 fortsätter arbetet med muntlig och skriftlig framställning och betoning läggs på texter av vetenskaplig karaktär. Eleverna ska få arbeta med källkritisk granskning. I denna kurs ska skönlitteratur läsas för att eleverna ska lära sig göra litteraturvetenskapliga analyser. Kursen ska också behandla svenska språkets historia och utveckling.
2.2.3 Kunskapskrav
Utöver syfte och centralt innehåll måste också en svensklärare förhålla sig till kursernas kunskapskrav, mot vilka elevernas förmågor och kunskaper ska mätas.
För Svenska 1 och 3 finns nationella prov där elevernas färdigheter testas.
För att bli godkänd i kursen Svenska 1 måste eleverna visa att de kan göra
muntliga framställningar och skriva texter som är begripliga och sammanhängande och till viss del anpassade efter åhörare, läsare och kontext. De ska också bland annat kunna återge innehållet i några kända skönlitterära verk liksom att hitta samband i skönlitteratur, genom att visa på teman och motiv som är gemensamma.
Eleverna ska visa att de kan reflektera kring det som de läser och de ska i den här kursen också visa upp kunskaper kring språklig variation.
I Svenska 2 ska eleverna kunna skriva olika typer av texter samt tala och samtala.
Kursen ställer krav på källkritisk förmåga och när det gäller skönlitteraturen ska eleverna diskutera stil, innehåll och bärande tankar i olika verk och författarskap.
Här ingår också att eleverna ska kunna diskutera kopplingar mellan verk och samtid. Dessutom finns krav på att visa upp färdigheter i grammatik och språkuppbyggnad. Svenska 3, som bygger vidare på föregående kurser, ställer också krav på att eleverna ska hålla tal och kunna skriva, med tyngdpunkt på att sovra, välja och sammanställa för att kunna skriva vetenskapligt. Eleverna ska också visa att de kan analysera retorik samt göra textnära, litterära analyser med hjälp av litteraturvetenskapliga begrepp.
Sammantaget kan konstateras att i svenskämneskurserna på gymnasiet framgår möjligheterna med skönlitteraturen, genom dess potential till personlig utveckling och som verktyg i skolans demokratiska uppdrag. Dock är det läsning för att kunna göra analyser av olika slag som lyfts fram i kunskapskraven.
2.3 Receptionsteorier och litteraturdidaktik
Studenter som läser till ämneslärare i svenska får genom sin utbildning med sig kunskaper om receptionsteorier och litteraturdidaktik, vilket beskriver olika teorier och synsätt på läsning av skönlitteratur – något som blir användbart i
undervisningspraktiken. Inom litteraturdidaktiken sätts inte sällan fokus på läsaren i läsprocessen. Rosenblatt är en av dem som har haft stort inflytande på
litteraturdidaktisk forskning och hennes transaktionsteorier är återkommande i kurslitteratur som rör litteraturundervisning. Som beskrivs i Öhmans
Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015, s. 67–68) skapas mening och betydelse i läsningen i mötet mellan läsaren och texten, och läsarens erfarenheter, både språkliga och upplevda sådana, påverkar vilken betydelse och mening som skapas. I Öhman beskrivs också Rosenblatts begrepp estetisk och efferent läsning, som syftar till läsarten, det vill säga på det sätt som läsningen sker. Efferent
läsning handlar om att få med sig kunskap från den text som läses, medan läsaren i estetisk läsning använder sina egna erfarenheter för att skapa mening (Öhman, 2015, s. 68). Även Molloy (2003, s. 48–49) refererar till Rosenblatt och skriver att en läsare kan gå mellan estetisk och efferent läsning, men att ett problem i
klassrummet kan vara att lärare ofta fokuserar på efferent läsning, att eleverna exempelvis ska titta på berättarstrukturer i texten, och då kan de missa annat som skulle kunna vara betydelseskapande för dem. För att koppla dessa begrepp till styrdokumenten möjliggör svenskämnets syftesformulering för estetisk läsning, medan kunskapskraven som lägger tyngdpunkt på litterära analyser i stället uppmanar till efferent läsning.
Rosenblatts teorier lägger inget fokus vid författarens eventuella intentioner.
Öhman (2015) å sin sida tar fasta på Bachtins kommunikativa teorier, som lyfter vikten av intentionen och avsikten med ett yttrande, för att förståelse ska uppstå.
Här läggs också vikt vid att yttrandet är finaliserat, det vill säga att man som läsare tar del av hela texten, för att kunna förstå den (Öhman, 2015, s. 71–72).
Även Kathleen McCormicks begrepp allmän och litterär repertoar har fått genomslag inom litteraturdidaktiken. Både text och läsare har olika repertoarer, allmänna och litterära, vilket kan handla om värderingar, etik och moral, kunskap, politiska övertygelser, och likaså kännedom om och uppfattningar om vad litterär text är och ska vara. Läsarens och textens repertoarer kan antingen krocka eller matcha och detta förklarar varför olika texter kan tas emot och uppfattas olika beroende på vem som läser (Molloy 2003, s. 52–55).
Judith A. Langer är en annan litteraturteoretiker som det refereras till i kurslitteratur. Hon ser möjligheten att i litteraturundervisning knyta an till elevernas individuella och subjektiva erfarenheter och känslor och hur de kan kopplas till den objektiva verkligheten. Detta görs genom att läsaren rör sig fram och tillbaka mellan föreställningsvärldar i olika stadier, för att leva sig in i texten, försöka förstå den och för att slutligen träda ut, det är då som läsaren ”objektiverar erfarenheten” och kan reflektera över vad texten betyder (Öhman 2015, s. 75).
Med tanke på att ovan beskriva teorier och synsätt på hur undervisning med skönlitteratur kan bidra till meningsskapande hos eleverna, blir receptionsteorier och litteraturdidaktik högst relevant att diskutera i sammanhanget, då
kunskapskrav och nationella prov snarare efterfrågar textfokuserad läsning som kan mätas.
2.4 Skönlitteraturens plats i svenskämnet
Skönlitteraturens plats i svenskundervisningen har dock kommit att ifrågasättas under årens lopp och frågan lyfts bland svensklärarstudenter; varför ska eleverna läsa skönlitteratur? Persson (2012) för i Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, fram tre begrepp som användbara i diskussionen om
skönlitteraturens roll, det är demokrati, eftersom det är något som skolan har i uppdrag att behandla, det är narrativ fantasi, som Persson refererar till Nussbaum, och som handlar om att kunna göra perspektivbyten och sätta sig in i andras situationer, vilket ses som en demokratisk förmåga, och det är kreativ läsning, vilket enligt Persson handlar om att ”vidga, utforska och problematisera olika lässtrategier” (Persson, 2012, s. 25–26). I en kontext där det mätbara får företräde, blir denna fråga särskilt angelägen att belysa, vad innebär det för
litteraturundervisningen om inte ens svensklärarna är övertygade om varför eleverna ska läsa skönlitteratur?
3 Syfte och frågeställningar
Svenskundervisningen ska omfatta såväl språk som litteratur och bidra till att eleverna utvecklar både ämneskunskaper, samtidigt som värdegrund och
demokratiaspekter beaktas. Politiska implikationer visar sig genom styrdokument och krav på mätningar, som lärarna måste förhålla sig till och samtidigt ska forskning och vetenskap beaktas när undervisning planeras och genomförs. Detta kan försätta lärarna i svåra dilemmasituationer där de tvingas välja mellan att gå olika intressen tillmötes och där valen, oavsett vilka som görs, får följder för eleverna. Syftet med denna uppsats är därför att bidra med kunskap om det spänningsfält som kan uppstå mellan meningsfullhet och mätbarhet i litteraturundervisningen på gymnasiet.
Följande frågeställningar ska användas för att syftet ska uppnås.
• Vilka utmaningar i litteraturundervisningen framträder i forskningslitteraturen?
• Vilka möjligheter i litteraturundervisningen framträder i forskningslitteraturen?
4 Metod
Metoden som används för att besvara syfte och frågeställningar är en systematisk litteraturstudie som innebär att sökningar i exempelvis databaser görs för att undersöka, identifiera och sammanställa aktuell och befintlig forskning inom ett visst ämne (Eriksson Barajas m.fl, 2013, s. 31). Inriktningen har varit att främst finna doktors- eller licentiatavhandlingar samt granskade vetenskapliga artiklar och rapporter som beskriver litteraturdidaktisk forskning. I kommande avsnitt beskrivs vilka etiska överväganden som har gjorts och hur sökningar och urvalsprocessen har gått till.
4.1 Etiska aspekter
Inför studien har en rad etiska överväganden gjorts, i enlighet med
Vetenskapsrådets principer för god forskningssed, som bland annat innebär att studien måste genomföras på ett sätt så att resultatet blir ärligt, tillförlitligt, objektivt och rättvisande (God forskningssed, 2017, s. 8). Metoder och resultat måste redovisas och respekt och hänsyn måste tas till personer som berörs av forskningen på ett eller annat sätt. Vetenskapsrådet framhåller vikten av att vara rättvis i bedömning av andras forskning, vilket blir särskilt relevant i detta fall, då denna studie går ut på att identifiera och sammanställa befintliga
forskningsresultat. Eftersom inga empiriska datainsamlingar görs i form av exempelvis intervjuer, enkäter eller observationer, krävs, enligt min bedömning,
ingen etikprövning. Däremot är det av största vikt att vara noggrann i
granskningen av de studier som väljs ut för att säkerställa att noggranna etiska överväganden har gjorts i dessa (Eriksson Barajas, 2013, s. 70). Det har i de utvalda studierna bland annat handlat om att syna hur metoder har motiverats, hur urval har gått till och hur analysmetoder har beskrivits.
4.2 Sökprocess
4.2.1 Databassökning
För att välja relevanta och passade databaser att göra sökningar i togs
inledningsvis hjälp av bibliotekspersonal på Högskolan Dalarna. Eftersom studien fokuserar på att hitta forskning som rör litteraturundervisning i svenska
gymnasieskolor gjordes sökningarna i databaser där forskning på svenska återfinns, det vill säga i Summon, Diva, Swepub och i Avhandlingar.se och med ord som litteraturundervisning, litteraturdidaktik, läsning, svenska, mätningar, skönlitteratur och varianter med hjälp av trunkeringar (läs* litteratur* gymn*
svensk*, mät*). Sökningar gjordes dessutom på engelska (ex. "literature
education", ”literature teching” swed*, reading, upper, ”upper secondary”) i ERIC för att inte utesluta relevanta källor skrivna på engelska. Sökresultatet i ERIC bedömdes dock inte ha relevans för litteraturstudiens syfte och frågeställningar och redovisas därför inte närmare. Sökningar i övriga nämnda databaser presenteras dock i tabeller nedan. Värt att nämna är att när resultat lästes igenom i listor visade det sig att vissa källor dök upp fler än en gång, så var fallet bland annat i
Avhandlingar.se. I Swepub kunde en och samma studie visas i olika
publikationsformer. Exempelvis dök Bradlings (2020) Låt romanen komma in upp som både konferensbidrag och lic.avhandling, dock redovisas dessa som en träff i kolumnen Litteratur vald för studien.
För att filtrera bort träffar på studentuppsatser, kurslitteratur och böcker samt för att få fram forskning som relaterar till den nuvarande kursplanen ställdes krav på att källorna skulle vara publicerade efter 2011 samt kritiskt och vetenskapligt granskade, det vill säga peer reviewed. Efter överväganden reviderades
urvalskriterierna för att även omfatta litteratur publicerad före 2011, detta för att inte gå miste om relevant forskning som fortfarande är av betydelse. Dessutom inkluderades också litteratur som rör årskurs 7–9, då ämnesundervisning sker även här.
4.2.2 Manuell sökning
Då denna litteraturstudie bland annat har initierats av tidigare kunskaper och erfarenheter från såväl studier som egen undervisning gjordes manuella sökningar för att hitta relevanta källor som beskriver och underbygger bakgrunden till studien. Naturligt blev att söka i högskolebiblioteket efter litteratur som sorteras under litteratur- och svenskämnesdidaktik. Även referenslistor i redan funnen litteratur via databassökningarna blev föremål för manuella sökningar. Likaså söktes i digitala webbforum och på hemsidor där aktuell forskningslitteratur finns samlat, som SMDI.se och på högskolors litteraturdidaktiska nätverk, vilka hittades via Google.
4.2.3 Sökresultat
Som beskrivs i Eriksson Barajas mfl (2013, s. 81) är det viktigt att redovisa hur sök- och urvalsprocessen har gått till för att studien ska vara tillförlitlig och trovärdig. Därför redovisas nedan antal träffar i respektive databas, utifrån olika sökord och kombinationer. Urvalet har utgått ifrån litteraturstudiens syfte och frågeställningar. Vilka träffar som uppfattas som relevanta har avgjorts efter att ha läst titel och abstract, men också utifrån forskningens syfte och frågeställningar samt metod.
Tabell 1. Sökresultat Avhandlingar.se
Sökord Antal träffar Lästa abstracts Litteratur vald för studien
litteraturdidaktik 7 3 0
Litteraturundervisning* 13 6 1
Läs* gymn* svensk* 22 3 2
Svenskämne* gymn* 11 7 1
Tabell 2. Sökresultat Summon
Sökord Antal träffar Lästa abstracts Litteratur vald för studien
Svenskämne* gymn* 7 1 1
Litteraturundervisning*
svensk* 17 1 1
Litteraturdidaktik* 11 0 0
Bedömning skönlitt* 25 1
Skönlitt* läs* mät*
utbild* 19 1 1
Tabell 3. Sökresultat Swepub
Sökord Antal träffar Lästa abstracts Litteratur vad för studien
Litteraturundervisning
gymn* 27 5 1
litteratur* mät*
gymn* 10 0 0
Skönlitt* gymn* 17 2 0
Litteraturdidakt*
gymn* 17 3 1
Litteraturdidakti*
mät* 6 1 1
svenskämn*
litteraturundervisn* 11 2 1
Tabell 4. Sökresultat Diva
Sökord Antal träffar Lästa abstracts Litteratur vad för studien Litteraturundervisning*
gymn* 2 1 0
Skönlitt* läs* 3 0 0
Litteraturdidaktik 6 0 0
5 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt beskrivs den litteratur som har hittats genom systematiska eller manuella sökningar och som används i litteraturstudien.
1. Borsgård, G. (2020). Svenskämnet och demokratiuppdraget. Lärares syn på litteraturundervisning som demokratiarbete. Utbildning & demokrati, 29(1), ss. 65-84.
Som bakgrund till studien beskrivs hur skolan, både internationellt och i Sverige, de senaste decennierna har fått ett ökat fokus på tydlighet och mätbarhet. Detta bland annat på grund av internationella kunskapsmätningar, så som Pisa. Studien har syftet att undersöka hur svensklärare uppfattar litteraturundervisningen som demokratiarbete, inom ramen för svenskämnet på gymnasiet. Semistrukturerade intervjuer har gjorts med åtta gymnasielärare som har fått delge sina uppfattningar om aktuell ämnes- och kursplan i svenska, om rådande läroplan och skolans demokratiuppdrag. De har även fått berätta om sina tankar kring bedömning och metoder vid litteraturundervisning, samt fått chans att uppge hur de ser på användandet av skönlitteratur i undervisningen. Borsgårds artikel (2020), behandlar konfliktförhållanden inom svenskämnet i gymnasieskolan, inte minst med tanke på skolans tudelade uppdrag; kunskap och demokrati och bedöms därav vara relevant för denna studie.
2. Borsgård, G, Jönsson, M. (2019). Från litteraturförståelse till literacy: Om utbredningen av ett begrepp och konsekvenserna för litteraturdidaktiken.
Tidskrift för litteraturvetenskap 2019 (4), s. 69–78.
Artikeln diskuterar literacybegreppet, som kan beskrivas som utvecklandet av olika förmågor kopplade till läsning och skrivning, och dess inflytande på litteraturundervisningen i skolan. Bland annat problematiseras litteraturens reducerade betydelse som en följd av ett ökat fokus på mätningar och på lärprocesser, det vill säga utvecklandet av literacy. Spänningar mellan
meningsskapande litteraturundervisning och läsning för att mäta och utveckla förmågor gör att denna peer- reviewed-artikel platsar i litteraturstudien.
3. Bradling, B (2020). Låt romanen komma. Transformativt lärande i
gymnasieskolans litteraturundervisning. Jönköping: Jönköping University.
Genom fokusgruppintervjuer och aktionsforskning är det övergripande syftet med studien att undersöka hur styrdokumentens skrivningar om skönlitteratur kan omsättas i praktiken i klassrummet. Bradling utgår ifrån tre teoretiska begrepp. Det första är transformativt lärande, som är ett uttryck för lärande ”som tränar
förmågan till kritiskt tänkande om den egna personen och om världen” och som syftar till att eleven ska utveckla reflekterande kunskaper. Detta kan kopplas till Aristoteles begrepp fronesis, som handlar om utvecklande av praktisk klokhet (Bradling, 2020, s. 27–28). Det andra är främmandegöring, det vill säga att utmana sina tankevanor genom läsningen av skönlitteratur så att det bekanta
främmandegörs och kan ses och uppfattas ur andra perspektiv. Det tredje
begreppet är didaktisk potential, vilket har koppling till erfarenhetspedagogiken.
Här finns en syn på att texten som ska läsas har potential att bidra till utveckling och lärande hos eleven, exempelvis kan den bädda för etiska diskussioner. Dessa tre begrepp samspelar och är avhängiga varandra; en text som har didaktisk potential kan genom främmandegöring leda till transformativt lärande, vilket möjliggör fronesis, det vill säga praktisk klokhet – eleverna har således möjlighet att utvecklas på ett personligt plan (Bradling, 2020, s. 26–41). Bradling (2020) är relevant i detta arbete på så sätt att den utgår ifrån inringade problemområden när det gäller litteraturundervisning på gymnasiet. Uppsatsen tar också avstamp i styrdokumentens övergripande mål och syftesformuleringar, vari skolans demokratiska uppdrag bland annat beskrivs.
4. Larsson, M. (2018). Resultatet av ett prov - Svensklärare om
washbackeffekter av nationellt läsförståelseprov på gymnasiet. Karlstad:
Karlstad universitet.
Svenskämnet är ett av de ämnen som efter gymnasiereformen 2011 har fått flest nationella prov. Då infördes bland annat en läsförståelsedel i kursen Svenska 1, som en följd av försämrade resultat i läsning, enligt de internationella mätningarna PIRLS och PISA (Larsson, 2018, s. 12). Ett motiv som har beskrivits till
införandet av läsförståelseprovet är att undervisningen ska inrikta sig tydligare mot läsförståelse. Forskning har dock visat att hur provuppgifter och
bedömningsanvisningar är formulerade, är avgörande för vad som faktiskt kan mätas i ett nationellt prov och även för vad resultatet säger om elevernas
läsförståelse (Ibid.) Syftet med licentiatavhandlingen är att få fram kunskap om så kallade washback-effekter från nationella prov på lärares undervisning. Med washback-effekt menas i uppsatsen den påverkan som nationella prov kan ha på svenskundervisningen i gymnasiekurserna (Larsson, 2018, s 10). I uppsatsen används även begreppet policy, vilket beskrivs som riktlinjer eller
rekommendationer som kan vara formella, informella, nationella eller lokala och som lärare i dag har att förhålla sig till i praktiken. Nationella prov är exempel på nationell policy och ett rektorsbeslut kan således vara en lokal policy (Larsson, 2018, s. 10–11). För att besvara syftet har kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med svensklärare genomförts, dels i fokusgrupper där 13 lärare deltog, och dels individuellt, där 5 lärare intervjuades.
Avhandlingen är publicerad 2018 och studien är genomförd under gällande gymnasiereform. Med tanke på hur konfliktförhållanden inom svenskämnet
diskuteras lämpar sig denna lic.avhandling väl för litteraturstudien. Poängteras bör dock att en förändring av antalet nationella prov genomförde under 2018, efter ett regeringsbeslut, då proven i Svenska 1 blev frivilliga för varje skola att genomföra på de högskoleförberedande programmen. Larssons avhandling bedöms ändå relevant då nationella provet i Svenska 1 fortfarande är obligatoriskt att genomföra på samtliga yrkesförberedande program samt att det är en andel gymnasieskolor som trots frivilligheten tar egna beslut om att genomföra proven.
5. Lundström, Manderstedt, Palo (2011). Den mätbara läsaren. En tendens i Lgr11 och en konsekvens för lärarutbildningen. Utbildning & demokrati (2011) 20(2).
I artikeln (Lundström m.fl., 2011, s. 7), diskuteras med särskilt fokus på litteraturundervisning, de förändringar som gjordes i styrdokumenten gällande svenskämnet i Lgr11 då denna trädde i kraft. Skrivningarna med fokus på
mätningar, sätts i förhållande till vetenskap, svenskämnets demokratiska potential och vad styrdokumenten kan innebära för svensklärarutbildningen. Det faktum att gällande skrivningar i svenskämnesplanen diskuteras, problematiseras samt sätts i relation till vetenskaplig grund ger artikeln en given plats i litteraturstudien trots att fokus ligger på kursplanen som rör svenskämnet i grundskolan.
6. Mossberg Schüllerqvist, I. (2008). Läsa texten eller ”verkligheten”.
Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. Stockholm:
Stockholm universitet.
I avhandlingen diskuteras varför skönlitteratur bör läsas och hur.
Ett begrepp som används är tolkningsgemenskap, vilket skapas i en grupp, inom ramen för en kontext för hur litteratur ska läsas. Litteraturteoretisk och
litteraturdidaktisk inriktning liksom styrdokument påverkar vilken tolkningsgemenskap som skapas och hur texten ska läsas. (Mossberg
Schüllerqvist, 2008, s. 76). Avhandlingen beskriver ett spänningsfält mellan olika tolkningsgemenskaper. Huvudspår är dels läsning som utgår ifrån elevernas erfarenhet och som syftar till att bättre förstå sig på världen, och dels läsning som fokuserar på kunskap om texten för att utveckla litterär kompetens, (s. 87).
I undersökningen beskrivs tre tolkningsgemenskaper, som metaforiskt placeras på en litteraturdidaktisk bro mellan livsförståelseläsning och litteraturvetenskaplig analys. Genom litteratur kan läsaren få kunskap om livet och människan, läsning blir redskap för medborgarfostran. Genom kombinationsstrategier integreras flera olika perspektiv, särskilt hanteras relationen mellan innehåll och färdigheter.
Exempelvis kopplas läsandet till skrivande av egna texter. Inom litteraturen uppmärksammar undervisningen litteraturanalys och litteraturhistoria, men fokuserar också på betydelser som texten kan erbjuda (Mossberg Schüllerqvist, 2008, s. 272). Avhandlingen skrevs före nuvarande läroplan trädde i kraft men problemområdet som lyfts fram, som beskriver spänningsfält inom
litteraturundervisningen, är relevant än i dag.
7. Nilson, E. (2017). Att skapa en läsare. Läsarter och läsare av litterär text i svenskämnets nationella examination på gymnasiet – åren 1968 till 2013.
Stockholm: Stockholms universitet.
Nationella examinationer ska vara och är styrande för det som sker i skolan.
Läsartsteori visar att olika sätt att läsa skapar olika typer av läsare. Enligt skolans styrdokument ska läsning bidra till att eleverna lär känna sig själva och andra.
Avhandlingen lägger tyngdpunkten just på identitetsskapande aktiviteter i skolan och undersöker därför hur skolan uppmanar eleverna att läsa skönlitteratur. Genom diskursanalys och positioneringsanalys undersöks vilka olika läsarter för
skönlitteratur som efterfrågas i nationella examinationer från 1968 fram till 2013.
Doktorsavhandlingen är av relevant för denna litteraturstudie då identifierar spänningar som uppstår i undervisningen när intressen genom policys ska kombineras och samsas med litteraturvetenskap och litteraturdidaktiska teorier.
8. Randahl, A-C. (2018). Sharing is caring. Svenskläraren 2018 (4).
Studier har genomförts med fokus på interaktion i Facebook-grupper för
svensklärare för att undersöka hur interaktionen går till, vad som diskuteras och vilket svenskämne som framträder. Artikeln är populärvetenskaplig men ingår i ett större forskningsprojekt som drivs av flera forskare vid Karlstad universitet, vilket gör att den bedöms som relevant och användbar i sammanhanget.
9. Tengberg, M. (2011). Litteraturläsningens och läsundervisningens mål. I:
Svensklärarföreningens årsskrift (2011).Svenskämnet i förändring.
Perspektiv på de nya kurs- och ämnesplanerna. Stockholm: Natur &
kultur.
I samband med införandet av nya kurs- och ämnesplaner i gymnasieskolan och grundskolan 2011 publicerades ett antal texter på temat svenskämnet i förändring.
I Tengberg (2011) behandlas litteraturläsningens och litteraturundervisningens mål, som innebär att eleverna genom skönlitteratur ska utveckla språket, den egna identiteten och även få förståelse för omvärlden (Tengberg, 2011, s 56).
10. Tengberg, M. (2014) Konstruktion och bedömning av förmågan att läsa (och förstå) skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets
läsförståelsedel, åk 9. Educare Vetenskapliga skrifter 2014 (1), s. 79-97.
Som bakgrund i artikeln beskrivs utbildningspolitik som har lagt ett starkare fokus på kunskapsmätningar genom betyg i lägre åldrar samt fler nationella prov samt Skolinspektionens hållning till att tolkningsutrymmet i nationella prov måste bli snävare, för att kunskaper ska kunna bedömas på ett likvärdigt sätt. När mätningar betonas starkare är det, enligt Tengberg, viktigt att forskare granskar premisserna för mätningarna. Därför undersöks i vilken mån provuppgifterna förhåller sig till centrala teorier om relationen mellan läsare, text och tolkning (Tengberg, 2014, s.
81). Artikeln är publicerad i vetenskaplig tidskrift och är refereegranskad, vilket gör den användbar för denna litteraturstudie.
11. Thorson, S. (2009). Blivande svensklärare om att läsa och förstå skönlitteratur. I: Kåreland (red.). Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och utbildning. Stockholm: Författarna och Liber.
Vad ska man egentligen med skönlitteratur till? Det är en av frågorna som 48 blivande svensklärare har fått svara på i en enkätstudie, med syftet att
problematisera svensklärarstudenters professionella syn på litteraturundervisning i skolan. Svaren har i Thorson (2009) kategoriserats utifrån aspekterna kanon, bildning, upplevelser, formella färdigheter samt sociokulturella aspekter.
Artikeln ses som relevant för studien då den problematiserar lärarstudenters syn på skönlitteraturens plats i undervisningen.
12. Årheim, A. (2009). Perspektiv på värdet av skönlitterära läserfarenheter. I:
Kåreland (red.). Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och utbildning. Stockholm: Författarna och Liber.
Syftet med artikeln är att studera samvariationer mellan ungdomars mediebruk och utvecklande av narrativ fantasi, med hjälp av enkätsvar från gymnasister och möten med verksamma svensklärare. Artikeln problematiserar det faktum att skönlitteraturens plats i svenskundervisningen har kommit att ifrågasättas, vilket gör den relevant för denna litteraturstudie.
6 Resultat
I detta avsnitt behandlas den litteratur som har valts ut genom systematiska databassökningar samt manuella sökningar för att uppnå syftet. Resultatet presenteras och kategoriseras utifrån teman som har uppenbarat sig i den analys som har gjorts av litteraturen, med utgångspunkt i uppsatsens frågeställningar;
vilka utmaningar respektive möjligheter i litteraturundervisningen framträder i den utvalda litteraturen? Resultatet presenteras i kategorierna Olika synsätt på
styrdokument och litteraturundervisning, Svårigheter i att mäta läsning, Hantering och effekter av policys, Litteraturläsningens legitimeringskris och Brist på
metaspråk.
6.1 Utmaningar i litteraturundervisningen
6.1.1 Olika synsätt på styrdokument och litteraturundervisning Skönlitteratur har genom tiderna har setts som personlighetsutvecklande och människor anses med hjälp av skönlitteratur kunna vidga sina vyer (Årheim, 2009, s. 68). På flera håll i litteraturen, som är föremål för den här studien, framträder en bild av skönlitteraturen som god. I Bradling (2020) framgår att svensklärare som resonerar kring litteraturundervisningens funktion på gymnasiet ser möjligheter för eleverna att ”känna något när de läser”, att de ska ”beröras”, ”kunna spegla sig”, förstå ”vem man är och inte är”. Dessutom finns förhoppningar om att elevernas vyer ska vidgas, såväl när det gäller omvärlden som språkligt (Bradling, 2020, s.
9–10). Det finns även ambitioner hos lärarna att använda skönlitteratur som verktyg för medborgarfostran, och litteraturhistoriska kunskaper ses som
användbara för att vidga elevernas vyer och få dem att utvecklas som människor.
Denna bild av skönlitteraturens funktion framträder också i studier av svensklärares interaktion i sociala medier. I kollegiala facebookgrupper
framträder, i inlägg om skönlitteratur, att lärarna med hjälp av skönlitteratur vill väcka läslust och skapa debatt och där igenkänning genom teman och författarval lyfts fram som viktigt (Randahl, 2018). Krav på att förhålla sig till examinationer är dock något som genomsyrar undervisningspraktiken och Randahls artikel beskriver hur lärare efterfrågar examinationsuppgifter till olika arbetsområden, men att diskussion också förekommer om huruvida allt måste examineras. Likaså efterfrågas lustfyllda lektionstips som kan användas i slutet på terminen (Randahl, 2018). Här framträder således en distinktion mellan det examinationsbara och det som blir lustfyllt för eleverna.
Vad det tycks finnas relativ samstämmighet kring är litteraturens potential att behandla demokrati- och värdegrundsfrågor – som framhålls i Persson (2012, s.
25–26) är demokrati ett av de grundbegrepp som blir användbara i diskussionen
om hur skönlitteraturen kan legitimeras. Dock framkommer det att det finns lärare som ser att demokratiuppdraget inte nödvändigtvis måste hanteras med
skönlitteratur som redskap, då medborgarfostran också kan ske genom
kvalificering, det vill säga genom att öva grundförmågor, som att skriva och läsa och på så sätt förberedas för samhällslivet, (Borsgård, 2020, s. 76). Med denna syn skulle skolans dubbla uppdrag – kunskap och demokrati – kunna hanteras enbart med ett fokus på mätbara färdigheter.
Hur en text ska förstås kan tolkas på olika sätt av olika aktörer. Thorson (2009) slår fast att svensklärarstudenters uppfattningar om hur en text ska förstås i de flesta fall utgår från textorienterad läsning, vilket anses vara förvånande, med tanke på att, som Thorson skriver, ”en stor del av den receptionsteoretiska och litteraturdidaktiska forskningen i dag ägnas åt läsarens respons eller förståelse av texten” (Thorson, 2009, s. 100). Dessutom konstateras i studien att studenterna i många fall betraktar fiktion som fakta, på ett sätt så att rätt eller fel kan hävdas, vilket framgår som problematiskt. Denna bild bekräftas av Mossberg
Schüllerqvist, (2008, s. 88) som ser att oerfarna läsare ofta tolkar fiktion som fakta.
Ett annat sätt att se på hur skönlitteratur ska förstås framträder dock i Larsson (2018). Här problematiseras det faktum att styrdokument och nationella prov lyfter fram textfokuserad läsning där eleverna ska förstå texten och leverera ett svar som ska stämma med en färdig bedömningsmall. Enligt Larsson (2018) finns en uppfattning bland lärare på gymnasiet att litteraturundervisning kan bli
kontraproduktiv då elever först är fria att tolka texterna på eget sätt, så länge de kan motivera hur de tänker med hjälp av exempel från texten, men att tolkningar av litteratur sedan antingen blir rätt eller fel när eleverna sätts i en provsituation.
Framgår i studien gör att många svensklärare inte arbetar med den typ av uppgifter som finns i nationella provets läsförståelsedel (Larsson, 2018, s. 68–69). Dessutom visar studien att lärarna också ger uttryck för att det nationella provet i
läsförståelse inte motsvarar kunskapskraven och det testar inte det som
undervisningen behandlar, vilket väcker frågor om vad lärarna ska ha resultatet i nationella provet till (Larsson, 2018, s. 71, 73).
Även Tengberg (2014) diskuterar skillnader i synen på läsning. Att pröva elevers läsförståelse i nationella prov blir inte oproblematiskt, då läsprocessen som rör skönlitteratur i ett litteraturvetenskapligt och litteraturdidaktiskt perspektiv inte syftar till att förstå texten på samma sätt som en sakprosatext kan förstås. I stället handlar den skönlitterära läsprocessen om exempelvis upplevelse, fantasi och främmandegöring (Tengberg, 2014, s. 81). Även Borsgård och Jönsson (2019) beskriver skiljelinjen mellan litteraturvetenskapens syn på skönlitteratur och den som framträder genom policys i styrdokument, där fokus ligger på läsundervisning genom lässtrategier, och inte på litteraturen och dess demokrati- och
bildningspotential (Borsgård & Jönsson, 2019, s. 72). För stort fokus på liceracy och lässtrategier riskerar, enligt författarna, att skapa medborgare som tror att allt går att ”’bena upp’, tränga in i och beskriva, bara man använder de rätta
strategierna” (Borsgård & Jönsson, 2019, s. 73). Styrdokumentens syn på
litteraturundervisning innebär därmed ett synsätt på litteratur som förminskar dess potentiella värde, enligt Lundström m.fl., (2011, s. 12), som dessutom framhåller att det inte finns något entydigt samband mellan forskning och det som står i
styrdokumenten och att den vetenskapliga grund som ämnet ska vila på både behöver breddas och fördjupas (Lundström m.fl., 2011, s. 20, 22).
6.1.2 Svårigheter i att mäta läsning
Med hänvisning till vad tidigare studier av 2011 års gymnasie- och
grundskolereform har slagit fast lyfter Borsgård (2020) som utgångspunkt fram svårigheter i att mäta områden i undervisningen som rör personlighetsutvecklande aspekter i skolans demokratiuppdrag. Det som upplevs svårt att mäta, som
elevernas personliga utveckling, vilket ingår i svenskämnets övergripande mål, har tonats ner till förmån för sådant som lättare låter sig mätas genom kunskapskraven, och svenskämnet har därav kommit att utvecklas till ett ämne som betonar
färdigheter (Borsgård, 2020, s. 66).
Likaså i Larsson (2018) problematiseras hur läsning ska mätas i poäng i ett nationellt prov (Larsson, 2018, s. 65) då lärare ser syftet med läsning som något mer än att eleverna ska bli goda läsare – att det i stället handlar om att ”läslust ska väckas, de ska också bli mer bildade och få diskutera existentiella
värdegrundsfrågor”. Här beskrivs svårigheterna i att på ett objektivt sätt mäta huruvida detta utvecklas hos eleverna genom undervisningen (Larsson, 2018, s 141). Samtidigt lyfts problem fram som att bedömningsanvisningarna är för snäva och att det glappar mellan prov och kunskapskrav (Larsson, 2018, s. 61). Här problematiseras huruvida en 16-åring kan göra samma tolkningar av texter som en provkonstruktör på Skolverket, eftersom de har så olika livserfarenheter (Larsson, 2018, s. 67). Också i Tengberg (2014) diskuteras snäva bedömningsanvisningar, i relation till litteraturdidaktiska och receptionsteoretiska teorier, som öppnar för tolkningar. Snäva bedömningsanvisningar i kombination med att kvantitet tenderar att premieras före kvalitet i nationella provuppgifterna, kan, enligt Tengberg (2014, 93–94), innebära en risk för att provfrågorna inte mäter det som är tänkt att mätas, det vill säga elevernas läsförståelse, vilket således kan innebära ett
validitetsproblem.
När Lundström m.fl., (2011) studerar skrivningarna om läsning i ämnesplanen (Lgr11) konstateras att den mätbara läsningen får företräde, på bekostnad av estetisk läsning som förvisso är svårare att mäta, men som kan bidra med
kompetens och demokratiska värden för såväl individen som för samhället i stort.
Detta framhålls i artikeln som olyckligt för svenskämnets demokratiska potential (Lundström m.fl., 2011, s. 22–23).
6.1.3 Hantering och effekter av policys
I Borsgård (2020, s. 73) framgår att lärare med olika yrkeserfarenheter och som undervisar på olika gymnasieprogram, har varierade synsätt på undervisning och demokrati, vilket påverkar hur de tolkar och förhåller sig till styrdokumenten i läro- och kursplanerna. Antal år i yrket tycks vara en faktor som avgör – ju längre tid i yrket, desto friare förhållningssätt till skrivningarna i kursplanen (Borsgård, 2020, s. 74). Studien visar också hur lärare som har längre erfarenhet är beredda att kringgå vad som står i kursplanen, för att ”värna om elevernas ’personlig[a]
utveckling’ och hjälpa dem att ’hitta nånting som är roligt och bra och som är meningsfullt’” (Borsgård, 2020, s. 80). Några uppger att de väljer att gå i
förhandling med styrdokumenten – eller rent av vägrar följa dem – när de inte ser
att det blir meningsfullt för den aktuella elevgruppen (Ibid.). Framgår gör också att lärare ger uttryck för att centralt innehåll, förberedelser inför nationella prov samt administrativa uppgifter, som dokumentation, tenderar att få ett större utrymme än de övergripande läroplansmålen, som exempelvis behandlar värdegrund och personlig utveckling. Studien diskuterar hur politiska implikationer, genom policys, riskerar att marginalisera ”subjektiveringsdimensionen” – kunskapskrav och mätningar tar således utrymme från exempelvis läsning som är svår att mäta, där eleverna utgår från sina egna erfarenheter (Borsgård, 2020, s 80).
Nationella prov kan beskrivas som policy på nationell nivå som kan ha styrande effekt på svenskundervisningen, vilket den i Borsgård (2020) visar sig ha. I Larsson (2018) framgår att det finns lärare som ser positivt på nationella proven i och med att de lyfter fram vikten av att läsa, vilket kan underlätta i litteraturarbete i skolan. Synen på läsning och dess möjligheter för eleverna att utveckla läslust, bildning och att få diskutera livets svåra frågor, motsvarar dock inte vad som efterfrågas när det gäller läsning i nationella proven, vilket tidigare avsnitt beskriver. Läsning i klassrummet ses dock som viktigare för både elevernas personliga utvecklig och för betygssättningen, än resultatet på nationella provet (Larsson, 2018, s. 141–142).
Framgår gör i Larsson (2018) att lärare inte uppger att de ändrar eller anpassar sin undervisning till nationella provets läsförståelsedel. Däremot ägnar de tid åt att förbereda eleverna, så att de vet hur frågor kan se ut och hur långa svaren kan vara.
Eleverna kan också få möjlighet att öva på gamla nationella prov. Det framgår ändock att lärarna stuvar om i sin planering, för att exempelvis hinna gå igenom diktanalys och stilfigurer, eftersom det är sådant som kan dyka upp på provet (Larsson, 2018, s. 90). Detta visar att policys, trots meningsskiljaktigheter, ändå slår igenom i undervisningen. Hur nationella proven mer konkret påverkar elevernas läsning, och hur de uppmanas att läsa skönlitteratur är något som
avhandlas i Nilson (2017). Bland annat visar studien att en teknisk-analytisk läsart, för att kunna göra exempelvis formanalyser, efterfrågas. Även den faktiva läsarten är flitigt efterfrågad, vilken kan innebära läsning för att diskutera ett
samhällsproblem eller för att skriva en faktiv text (Nilson, 2013, s. 167). Nilson slår fast att öppenheten i litteraturläsningen i provuppgifterna, som bäddar för att eleverna får kliva fram som läsarsubjekt och göra sig hörda, i demokratisk anda, är relativt begränsad (Nilson, 2017, s. 174). Det är således efferent läsning som får utrymme i undervisningen.
Sättet att läsa på är också i fokus i Mossberg Schüllerqvists (2008) studie. Med hjälp av begreppet tolkningsgemenskaper visar studien att lärare använder sig av kombinationsstrategier i litteraturundervisningen, vilket kan innebära att de kombinerar läsning med att skriva texter. Dock framgår att lärare också försöker ge plats till eleverna att diskutera egna erfarenheter av läsningen. Att
intressekonflikter kan vålla problem framgår i Larsson (2018) när lärare talar i termer av att göra rätt och fel. Att göra rätt kan tolkas som att undervisningen rimmar med vad som står i styrdokumenten, det vill säga att centralt innehåll följs och att uppgifter utformas så att de kan mätas mot kunskapskraven, vilket
diskuteras som en effekt av pressen som lärarna upplever av att vara granskade och att tvingas visa upp resultat, och detta begränsar utrymmet för lärarna att ta sig alltför individuella friheter (Larsson, 2018, s. 111–112).
Det faktum att policys styr blir också tydligt med hjälp av Bradling (2020). Här framgår hur lärare många gånger väljer litteratur för undervisningen med tanke på möjligheter att bedöma och betygsätta läsningen. Att ha kunskapskrav att förhålla sig till upplevs inte som oproblematiskt då kunskapskraven fokuserar på
litteraturvetenskapliga analyser med begreppsanvändning, samt att skrivandet ska vara akademiskt och inte kreativt. Framgår gör att lärarna upplever att eleverna har svårt att se nyttan med att kunna använda litteraturvetenskapliga begrepp, annat än i analyser i examinationer (Bradling, 2020, s. 13–14). Lundström m.fl., (2011) beskriver hur styrdokumenten efterfrågar just formaliserad genrekompetens och läsning där det inte finns utrymme för dialog mellan text och läsare (Lundström m.fl., 2011, s. 13–14). Här lyfts också fram att skrivningar som rör
litteraturhistoriska kunskaper kan bli styrande för lektionsinnehåll, utan att de föregås av en didaktisk reflektion (Lundström m.fl., 2011, s. 15). Återigen lyser spänningarna mellan mätningar och meningsfullhet igenom i den studerade litteraturen.
6.1.4 Litteraturläsningens legitimeringskris
Utifrån möten med verksamma svensklärare beskriver Årheim (2009) en osäkerhet kring synen på skönlitteraturens plats och meningsfullhet i undervisningen. Vissa lärare ser skönlitteratur som en möjlighet att få ta del av berättelser, vilket är möjligt, inte bara genom skönlitteratur i traditionell betydelse, utan också genom olika medier. Studien visar att somliga framhåller den traditionella synen på skönlitteratur medan andra inte ser skönlitteraturens särställning, utan en text, vilken som helst, som kan användas för att eleverna ska nå målen i kurserna (Årheim, 2009, s. 71). I Thorson (2009) legitimerar blivande svensklärare
skönlitteraturens plats i svenskundervisningen bland annat genom att den kan bidra med bildning, kulturarv, den kan fungera fostrande och identitetsskapande.
Studenterna ser att lustläsning ger avkoppling och verklighetsflykt, som ett slags belöning. De ser även att läsning kan bidra till ökad läshastighet och utveckla elevernas muntliga och skriftliga språkförmågor (Thorson, 2009, s. 95), och denna syn problematiseras på så sätt att läsning med betoning på isolerade formella aspekter riskerar att göra skönlitteraturen till läroböcker. Om eleverna ska bli motiverade och vilja läsa måste exempelvis litterär och allmän repertoar, läsarens upplevelser, intressen och erfarenheter få spela med (Thorson, 2009, s. 96). Dock dras slutsatsen i studien att studenterna känner osäkerhet kring litteraturläsningens legitimering i skolan, vilket svensklärarutbildningen bör vara uppmärksam på, enligt Thorsson (2009, s. 109–110).
Det faktum att skönlitteraturens roll de senaste åren har kommit att ifrågasättas kan ha flera orsaker. Borsgårds (2020) studie visar bland annat att det kan vara svårt för lärare att förutse vad litteraturundervisningen ska resultera i för elevernas del, att det är svårt att på förhand avgöra vad och om eleverna får med sig något från undervisningen. Enligt Borsgård (2020) behöver detta inte nödvändigtvis ses som en nackdel, snarare som en risk värd att ta. Konstateras görs att den öppenhet och obestämdhet som vissa pedagogiska situationer kan föra med sig är något som pedagoger bör se som en fördel, snarare än en missräkning, vilket har ett
demokratiskt värde (Borsgård, 2020, s. 81). Även i Borsgård & Jönsson (2019), diskuteras risker med litteraturundervisningen, men med hänvisning till teoretikern
Gert Biesta, som lyfter fram att verklig meningsfullhet kan uppstå när eleverna uppmanas och vågar riskera sina tidigare kunskaper och förståelser av
skönlitteratur. Litteraturundervisning kan vara oförutsägbar, men det går att lära sig något om livet genom den (Borsgård & Jönsson, 2019, s. 73–74).
6.1.5 Brist på metaspråk
Bland utmaningar i litteraturundervisning som framträder i denna litteraturstudie framgår en osäkerhet och tvetydighet kring olika begrepp. Larsson (2018) slår fast att införandet av nationella prov har fått lärare att reflektera över sitt arbete med läsning men att det råder en osäkerhet kring begreppsanvändningen gällande läsförståelse och läsförståelsestrategier (2018, s. 113). Att lärare upplever att det är svårt att bedöma läsning och läsförståelse kan därför beror på att det saknas ett metaspråk, lärarna behöver således ha vetskap om begrepp och teorier för att kunna prata om läsförståelse och bedömning av läsförståelse (Larsson, 2018, s.
127–128).
Begrepp och terminologi är också föremål för diskussion i Bradling (2020). Ett problemområde som lyfts är nämligen det faktum att det existerar ett glapp mellan svenskämnets mål att använda skönlitteratur så att eleverna kan utvecklas på ett personligt plan, och att eleverna inte har tillräcklig förmåga att reflektera över sig själva i fiktionsläsningen. Tillgången till relevant terminologi för att kunna reflektera över text och tanke lyfts fram som viktigt och är en förutsättning för att utveckling på personligt plan ska ske (Bradling, 2020, s. 3).
6.2 Möjligheter i litteraturundervisningen
6.2.1 Möjligheter genom hantering av styrdokument
För att skapa meningsfullhet i litteraturundervisningen och lyfta fram aspekter som rör personlig utveckling, värdegrund och demokrati finns lärare som väljer att förhandla med eller vägrar följa styrdokumenten fullt ut, (Borsgård, 2020, s. 74).
Ett friare förhållningssätt till styrdokumenten motiveras bland annat med viljan och ambitionen att det ska gå bra för eleverna, att de ska hitta något som är ”roligt och bra och som är meningsfullt” (Ibid.). Lärarna vill ge eleverna chans att möta litteratur som kan upplevas meningsfull och som kan så frön som kan gro och skördas senare i livet, eller som kan väcka tankar som eleverna kan ta med sig vidare i livet (Borsgård, 2020, s. 76). Även i Larsson (2018) är det tydligt att den sortens läsning som knyter an till elevernas egna erfarenheter värderas högt bland svensklärare, som anstränger sig för att matcha och utmana elevernas repertoarer för att de ska få chans ”att utveckla sig själva både som läsare och som individer”
(Larsson, 2019, s. 108). Även läsning som bildning och värdegrundsarbete framhålls av lärarna som viktigt.
6.2.2 Möjligheter i undervisningspraktiken
Förutom att lägga mer eller mindre tyngdpunkt på styrdokumentens olika delar framgår det att lärare anstränger sig för att upprätthålla och skapa meningsfullhet i undervisningen. Samtidigt som lärarna försöker förhålla sig till de nationella mätningar som de är ålagda att genomföra blir det tydligt att de inte vill frångå den läsning som förekommer i klassrummet och som de själva säger inte är mätbar i poäng. Detta visar Mossberg Schüllerqvist (2008) som beskriver att lärare genom
kombinationsstrategier tycks anstränga sig för att tillmötesgå olika intressen, det vill säga både styrdokument och den litteraturdidaktiska synen på vad förståelse av litteratur innebär. Hur väl lärarna lyckas och hur de upplever arbetet med
kombinationsstrategier är dock oklart. Även i Larsson (2018) beskrivs hur lärare anstränger sig. Här nämns vikten av formativ bedömning av läsning i
undervisningen och likaså att lärarna ägnar sig åt ”dubbel bokföring”, så att elevernas tolkningar och svar ändå värderas, även om de inte godtas i bedömningsanvisningarna för nationella proven (Larsson, 2018, s. 145, 74).
I det forskningsprojekt som beskrivs i Bradling (2020) får eleverna läsa en
gemensam roman och under tiden skriver de i läsloggar. Därtill har de fått tillgång till en rad olika litteraturvetenskapliga begrepp som de ska använda för att kunna reflektera över sin läsning och sitt tänkande kring läsningen. Regelbundna boksamtal har också förekommit, som förberedelse och som bearbetning i läsloggandet (Bradling, 2020, s. 70). Studien visar att transformativt lärande kan uppstå om texten har didaktisk potential, det vill säga att den har potential att synliggöra elevernas egna föreställningar och även presentera alternativa sätt att se på saker och ting, och om eleverna kan använda begrepp, dels för att reflektera över sin egen läsupplevelse och dels använda begreppen för att förstå vad som händer i texten (Bradling 2020, s. 131, 136). Studien visar att när eleverna får tillgång till litteraturvetenskapliga och receptionsteoretiska begrepp som kopplas till både den egna upplevelsen av läsningen och till texten ökar relevansen.
Därmed kan uppgifterna kännas mer betydelsefulla för eleverna och de kan också få med sig begrepp och en terminologi som de har nytta av utanför lektionssalen (Bradling, 2020, s. 139–140). Studien visar också att läsloggar, där eleverna använder relevant terminologi, blir ett sätt att komma ifrån den problematik som lärarna beskriver i att de tvingas välja texter och göra uppgifter som är anpassade efter kunskapskraven. Dessutom framgår att loggarna kan fungera som tillräckligt underlag i bedömningen av elevernas kunskaper och förmågor och därmed
behöver inte kompletterande examinationsuppgifter läggas till läsningen (Bradling, 2020, s. 140).
Didaktisk medvetenhet framhålls också som väsentligt i Tengberg (2011) som lyfter fram hur-frågan och läsarten, det vill säga på vilket sätt läsningen sker, som relevant i litteraturundervisningen då detta påverkar elevernas sätt att ”urskilja och förhålla sig till litterära texter” (Tengberg, 2011, s. 59). Vilka frågor läraren ställer och vad samtalen (eller andra aktiviteter) fokuserar på, avgör vilken läsart som kommer till stånd (Ibid.) Här beskrivs den handlingsorienterade läsarten, som fokuserar på det som händer i texten via exempelvis orsakssamband och den betydelseorienterade läsarten, där läsaren fokuserar på vad texten kan betyda.
Utöver dessa beskrivs den värderingsorienterade, den subjektorienterade, som lyfter fram elevernas erfarenheter, den intentionsorienterade och den
metakognitiva läsarten. Tengberg poängterar vikten av metakognition för
läsutvecklingen, och här tycks finnas en samstämmighet med var Bradling (2020) slår fast, det vill säga att eleverna kan uppmärksamma och reflektera kring den egna läsprocessen och det egna tänkandet, och att detta är något som därför bör beaktas i litteraturundervisningen (Tengberg, 2011, s. 64). Läsarterna kan, enligt Tengberg (2011, s 66) bidra till att konkretisera kursplanernas mål kring
läsförmåga och läsutveckling. Vikten av att vara uppmärksam på läsarten framhålls också i Årheim, (2009) som beskriver hur skönlitteratur kan verka
utvecklande för människors omvärldsförståelse. Dock poängteras att
skönlitteraturens potential att fungera personlighetsutvecklande och om eleverna utvecklar narrativ fantasi, uppfattas vara beroende av vilka uppgifter eleverna får till läsningen och vilken läsart de uppmanas att använda, det vill säga, på vilket sätt de uppmanas att läsa (Årheim, 2009, s. 69). Återigen tycks lärarens didaktiska medvetenhet bli avgörande för vad eleverna får med sig. En slutsats som dras i Årheim (2009) är att det finns en viss samvariation mellan skönlitteraturläsning och narrativ fantasi. Det finns dock inte några garantier för att läsning automatiskt skapar demokratiska världsmedborgare, men att läsning har potential att göra det.
Dock ser Årheim att fler studier kring värdet av skönlitteratur behöver göras (Årheim, 2009, s. 81).
7 Diskussion
7.1 Metoddiskussion
Som beskrivs i Eriksson Barajas m.fl. (2013, s.31) innebär en systematisk
litteraturstudie att få fram en sammanfattning av resultat i studier som tidigare har gjorts för att bidra med kunskap kring ett särskilt ämne eller område. Genom denna metod är det möjligt att se mönster och tendenser som framträder på flera håll, och det är också möjligt att se vilka resultat som är motsägelsefulla och därför inte tycks motsvara en mer generell bild av verkligheten. Egna förkunskaper, förvärvade i pågående ämneslärarutbildning och genom arbetslivserfarenhet, har påverkat valet av problemområde för studien. En kvalitativ ansats innebär att göra tolkningar. Det gör forskaren till en del av forskningen och exempelvis spelar tidigare läst litteratur och teoretiskt intresse en roll för resultat och analys (Fejes &
Thornberg, 2019, s. 20). De svenskämnesdidaktiska kurserna, inte minst de som har berört litteraturdidaktik och litteraturundervisning, har tagit upp
receptionsteorier och litteraturdidaktisk forskning, exempelvis teorier kring läsning som visar hur varje möte med en text blir unikt och är avhängigt läsarens
erfarenheter, och hur litteratur kan läsas på olika sätt, beroende på syftet med läsningen (Öhman, 2015, s. 67–68), (Molloy, 2003, s. 48–49). När litteratur har valts ut för att beskriva bakgrund till problemområdet har detta delvis skett utifrån vad som redan har varit känt för mig som uppsatsförfattare, och kurslitteratur har här fått fylla en naturlig funktion. Dock kan förkunskaper således ha påverkat analysen och de slutsatser som har dragits i litteraturstudien.
Att rymma allt som har skrivits i forskningsväg kring det aktuella ämnet hade givetvis varit önskvärt, men är inte möjligt inom ramarna för ett examensarbete av detta slag. För att försäkra mig om att sökningar har gjorts i relevanta databaser togs inledningsvis hjälp av personal på Högskolan Dalarnas bibliotek. Eftersom studien fokuserar på litteraturundervisningen i svenska skolor gjordes
inledningsvis sökningar med svenska sökord i olika kombinationer i Summon, Diva, Swepub och på sajten Avhandlingar.se. Att avgränsa sig till att endast söka på svenska skulle kunna innebära en risk i att litteratur skriven på engelska skulle uteslutas, även om den behandlar litteraturundervisningen i en svensk kontext, vilket gjorde att sökningar också gjordes i databasen Eric på engelska, dock utan relevant resultat, då detta inte bedömdes knyta an till litteraturstudiens syfte och frågeställningar samt till den svenska skolkontexten.
Inledningsvis fanns ambitionen att avgränsa litteraturen till att endast relatera till gällande läroplan (Gy11), men då insikten att tidigare forskning fortfarande kan vara relevant – exempelvis är litteraturvetenskap och receptionsteorier inte avhängigt en läroplan – utökades urvalskriterierna, vilket bedöms ha gett ett mer rättvisande och täckande urval av litteratur. I huvudsak har granskade texter använts. Även ett par kapitel i en antologi har fått plats, vilket motiveras med att författarna är etablerade forskare inom litteraturdidaktiken. En medvetenhet kring att en urvalsprocess inte är neutral finns med i beräkningarna och som beskrivs ovan kan förkunskaper, eller bristande förkunskaper samt teoretiska intressen ha påverkat vad som i slutänden valdes ut och vad som valdes bort.
I Eriksson Barajas m.fl (2013, s. 85) poängteras att värdet av en litteraturstudie kan stå och falla med hur väl den utvalda litteraturen värderas. Samtliga studier som valdes ut har haft kvalitativa forskningsansatser, där forskaren har en aktiv och synlig roll i forskningen, och att värdera urval, syfte, datainsamlingsmetod och analysmetod har därför varit av största vikt för att litteraturstudien ska kunna uppvisa reliabilitet och validitet. Intervjusvaren har tolkats av forskarna, vilket innebär en subjektiv beskrivning av verkligheten, vilken man som läsare bör ha med sig. Viss subjektivitet är dock en förutsättning för att kunna göra tolkningar i kvalitativa analyser.
I denna litteraturstudie görs inga anspråk på generaliserbarhet, en litteraturstudie kan omöjligtvis täcka in all aktuell forskning på området och relevant litteratur kan ha missats i urvalet. Dock kan studien visa tendenser och mönster som bidrar till mer kunskap inom området.
7.2 Sammanfattande resultatdiskussion
Svensklärare har ett digert och mångfacetterat uppdrag på sina axlar.
Läraruppdraget innebär att både bidra till att eleverna utvecklar ämneskunskaper och förmågor som gör dem till språkligt kompetenta individer. Samtidigt ska undervisningen göra eleverna till demokratiska medborgare. Läsning av
skönlitteratur kan bidra till meningsfullhet, att eleverna lär känna sig själva och andra och på så sätt behandlas demokratiska värden och livets svåra frågor i undervisningen. Det faktum att svenskämnet, genom styrdokument och nationella prov, har fått ett allt större fokus på mätbara kunskaper, kan försätta svensklärare i dilemmasituationer. Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap om det spänningsfält som kan uppstå mellan meningsfullhet och mätbarhet i
litteraturundervisningen på gymnasiet. Syftet ska uppfyllas med följande frågeställningar: vilka utmaningar i litteraturundervisningen framträder i
forskningslitteraturen och vilka möjligheter i litteraturundervisningen framträder i forskningslitteraturen?
En rad olika utmaningar har i studien identifierats. Bland dessa lyfts det faktum att synen på litteraturundervisning och hur skönlitteratur ska läsas och förstås i skolan skiljer sig åt mellan olika aktörer. De politiskt styrda styrdokumenten slår förvisso fast att skönlitteratur ska användas för att eleverna ska lära känna sig själva och andra, men samtidigt säger kunskapskraven att eleverna ska läsa skönlitteratur för att utföra exempelvis litterära analyser. Dessutom konstrueras uppgifter i
nationella proven där eleverna ska utgå från skönlitteratur för att svara på frågor
