Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan
Avancerad nivå
Skrivkompetenser för livet
Att undervisa i skrivande för ett aktivt deltagande i samhället efter gymnasiet
Författare: Gabriella Blomqvist Handledare: Solveig Malmsten Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV25A
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-16
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
1 Abstract:
Utgångspunkten för detta arbete är problemet att många ungdomar lämnar gymnasiet med otillräckliga skrivkunskaper vilket får konsekvenser för deras möjligheter att arbeta, studera och på andra sätt delta aktivt i samhället. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på skrivande och lärande är syftet med den här studien därför att undersöka vilka skrivkompetenser forskningen anser att eleverna behöver förvärva genom svenskämnets skrivundervisning i gymnasiet för att kunna delta aktivt i samhället. Dessa skrivkompetenser presenteras dels som generella kompetenser, vilka anses behövas oavsett framtidsplaner, dels som specifika kompetenser, vilka anses behövas för vidare studier och arbetsliv. Studien syftar också till att reda ut hur skrivundervisningen med fördel kan utformas för att eleverna ska ges goda förutsättningar att utveckla viktiga skrivkompetenser och således stå väl rustade för att möta samhällets krav efter fullgången skola. Arbetet är en litteraturstudie och bygger på forskning som undersökt svenskämnets praktik i allmänhet och elevers skrivande i synnerhet. I studien ingår också forskning om skrivande i en akademisk diskursgemenskap samt om skrivande i arbetslivet.
Resultatet visar bland annat att de skrivkompetenser som elever behöver främst finns att hämta i diskursiva skrivuppgifter där eleverna ägnar sig åt problemutredande och ställningstagande textaktiviteter. De kompetenser som eleverna främst behöver utveckla är av diskursiv och kritisk art inklusive metakunskaper om skrivande. Skrivundervisningen behöver enligt studiens resultat vara explicit och iscensättas i autentiskt kommunikativa skrivsituationer.
Dessa aspekter diskuteras utifrån ett demokratiskt perspektiv och problematiseras utifrån teoretiska förhållningssätt inom svenskämnet.
Nyckelord:
Skrivkompetenser, skrivundervisning, diskursivt skrivande, akademiskt skrivande, explicit undervisning
2
Innehåll
1. Inledning ... 3
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Bakgrund ... 5
3.1 Lärande och skrivande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 6
3.2 Skrivande och skrivkunnighet ur ett sociokulturellt perspektiv ... 7
3.3 Implicit respektive explicit undervisning ... 8
3.4 Skrivundervisning ur ett genrepedagogiskt respektive ”skrivehjulskt” perspektiv ... 9
3.5 Syn på skrivande i läroplanen: en genreskolsk och en skrivehjulsk läsning 11 3.6 Diskursivt skrivande och textaktiviteter ... 12
4. Metod ... 13
4.1 Undersökningens utformning ... 13
4.2 Datainsamling: urval och sökord ... 13
4.3 Material ... 15
4.4 Analysprocess ... 19
5. Resultat ... 20
5.1 Skrivkompetenser ... 20
5.1.1 Generella skrivkompetenser ... 21
5.1.2 Specifika skrivkompetenser ... 25
5.1.2.1 Skrivkompetenser för vidare studier ... 25
5.1.2.2 Skrivkompetenser i arbetslivet ... 28
5.1.3 Behovet av skrivkompetenser för ett aktivt deltagande i samhället: en sammanfattning ... 30
5.2 Undervisningens utformning ... 30
5.2.1 En explicit undervisning ... 30
5.2.2 Autentiska skrivsituationer och det kommunikativa dilemmat ... 34
6. Diskussion ... 37
6.1 Genrepedagogikens för- och nackdelar ... 37
6.2 Demokratiska perspektiv på skrivkompetens och skrivundervisning ... 40
6.3 Slutsatser ... 42
6.4 Metoddiskussion ... 43
6.5 Vidare forskning... 44
Källförteckning ... 46
3
1. Inledning
Frågan om ungdomars skrivförmåga är ständigt aktuell i debatten om skolan. Martin Malmström beskriver i sin avhandling om synen på gymnasisters skrivande i mediedebatten, en återkommande domedagsliknande bild av en skrivoduglig generation och han identifierar en skrivkrisgenre som i princip sett likadan ut sedan 1970-talet (Malmström, 2017). Debattens intensitet ökar vid larmrapporterna som följer på olika mätningar. Nyligen publicerade Utbildningsradion dokumentären Skrivglappet som en del av en flerårig satsning på elevers skrivförmåga, och med denna har nytt liv blåsts in i debatten. Dokumentären skildrar hur ungdomar sorteras bort på arbetsmarknaden och misslyckas vid sina högre studier, till följd av en otillräcklig skriftspråklig förmåga. Bilden av en skrivoduglig ungdom återskapas.
Skolan har svikit de unga. Följaktligen står samhället hotat av otillräcklig kompetens bland sina medborgare.
Debattmönstret kan tolkas från två håll. Å ena sidan kan fenomenet förstås som att samhällets förväntningar på ungdomars skrivkompetenser helt enkelt är för höga i förhållande till gymnasisters kognitiva förmåga eller mognadsgrad. Å andra sidan kan kritiken tolkas som att skolan, trots nya läroplaner, alltjämt misslyckas med sitt uppdrag att förse eleverna med de skriftspråkliga kompetenser som de behöver. I denna litteraturstudie intresserar jag mig för den spänning som här kan anas, mellan de förutsättningar eleverna ges för sin skriftspråksutveckling i skolans skrivundervisning, och de krav på skrivförmåga som samhället ställer. Hur ser dessa krav ut, eller med andra ord, vilka skrivkompetenser kräver samhället att eleverna har med sig när de lämnar skolan? Och vilka skrivkompetenser har eleverna egentligen möjlighet att tillägna sig genom den skrivundervisning de erbjuds i skolan?
Ungdomars skrivförmåga och skrivundervisningen inom svenskämnet på gymnasiet är ämnen som intresserat forskare inom språkvetenskap och pedagogiskt arbete lika länge som frågan debatterats. Det finns en betydande mängd forskning på området med olika inriktningar och fokusområden. Forskare har försökt kartlägga elevers skrivförmåga i kvantitativa studier där bland annat ordlängd, ordvariation, syntax, ordklassfördelning, textlängd och grafiska förhållanden mätts, jämförts och diskuterats (se exempelvis Hultman och Westman, 1977 och Nordenfors, 2011).
Studier har jämfört tidigare studieresultat med nya för att i ett longitudinellt perspektiv se om någon förändring gjorts gällande elevers skrivande och texters kvalitet över tid (se exempelvis Larsson, 1984). Forskningen har med tiden flyttat fokus mot att uppmärksamma elevtexters funktionella värden snarare än de formella (Nyström, 2000). Studier har i och med samhällets utveckling även gjorts på digitaliseringens eventuella påverkan på elevers språkbruk, texter och skrivprocesser (se exempelvis Nordmark, 2014).
Att undersöka vilka skrivkompetenser eleverna erbjuds utveckla i dagens gymnasieskola har emellertid visat sig vara svårt. Det viktigaste skälet till detta är att det saknas aktuell forskning som gör just detta. De flesta studier som försökt
4 kartlägga skrivundervisningens utformning och diskutera dess konsekvenser för elevernas skrivkompetensutveckling är publicerade före, eller snart efter att de nya läroplanerna för gymnasiet trätt i kraft, och avhandlar således en svenskundervisning präglad av den förra läroplanen, Lpf 94. Det finns således inte tillräckliga vetenskapliga beskrivningar av vilka kompetenser nutida svensk skrivundervisning på gymnasiet erbjuder för att kunna svara på den frågan. Däremot tillhandahåller den äldre forskningen data som är till nytta för att förstå hur en undervisning kan skapa möjligheter för elever att utveckla olika skrivkompetenser.
I stället för att försöka beskriva de skriftspråkliga förutsättningar dagens gymnasieelever har för att lyckas med sina vidare studier eller arbeten i framtiden, ämnar detta examensarbete således rikta sitt fokus framåt, och sammanställa kunskap om hur en sådan undervisning kan utformas, som erbjuder de skrivkompetenser som elever behöver för att verka, och skriva, i samhället efter fullgången skola.
I centrum för föreliggande litteraturstudie står forskning som beskriver och diskuterar den undervisning som ligger till grund för elevers utveckling av skriftspråkliga kompetenser, både i teori och praktik. Forskning som undersökt vilken typ av texter eleverna får skriva i svenskämnet, vilka skrivkompetenser som därmed aktiveras, samt hur denna undervisning utformas utgör grunden i detta arbete. I studien ingår även forskning som på olika sätt belyser vilka skrivkompetenser som krävs för att verka i andra domäner än skolans, med fokus på arbetslivet och högskolevärlden. Avstamp för studien tas i aktuell läroplan, Gy 11, för svenskämnet på gymnasiet. I läroplanens syftesbeskrivning står följande att läsa:
Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv.
De ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om […] skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier (Gy 11, s. 160).
Skolans ambition är alltså att samtliga elever ska vara utrustade med ett skriftspråk som är dem tillräckligt för att kunna delta aktivt i samhället när de lämnar gymnasiet.
Formuleringen aktualiserar frågor kring vilka dessa språkliga redskap är som eleverna behöver rustas med. Ett närmande görs också i citatet ovan till skrivkompetenser knutna till arbetsliv och vidare studier, även om denna ambition inte är lika tydlig. (Här ska undervisningen snarare syfta till att lära eleverna om skriftlig kommunikation, snarare än att den tillämpas). Läroplanens formulering lyfter härmed att det finns vissa skrivkompetenser som behövs för att kunna verka i samhälls-, studie- och arbetslivet, och det är av intresse att identifiera dessa och undersöka hur de kommer till uttryck i skrivundervisningens teori och praktik.
Frågan om vilka skrivkompetenser eleverna behöver ha tillgång till för att kunna delta aktivt i samhället kommer i detta examensarbete att ställas i centrum för frågan om hur en svensk skrivundervisning på gymnasiet bör utformas för att läroplanens syfte ska kunna uppnås. Vad behöver eleverna kunna, och hur menar forskningen att en sådan undervisning ska utformas, som har god potential att rusta eleverna för de skrivdomäner de kan tänkas operera i efter studenten? Intressant blir därmed också att undersöka läroplanens syn på språk och skrivande i skolan.
5
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att utifrån svenskdidaktisk forskning undersöka hur skrivundervisning inom ramen för gymnasieskolans svenskämne kan utformas för att stödja utvecklingen av de skrivkompetenser som krävs för ett aktivt deltagande i samhällslivet.
1. Vilka skrivkompetenser behöver eleverna utveckla och vilka typer av texter behöver de skriva för att rustas för ett aktivt deltagande i samhället?
2. Hur menar forskningen att undervisningen bör utformas för att ge eleverna goda möjligheter att utveckla dessa skrivkompetenser?
Med hjälp av svaren på studiens första frågeställning ämnar denna studie bidra med insikter om vilka skrivkompetenser eleverna behöver förvärva för att aktivt kunna delta i samhället efter avslutat gymnasium. I samband med detta avser studien också undersöka vilka typer av texter som har potential att utveckla dessa kompetenser.
Vidare förväntas svaren på fråga 2 kunna ge en sammanställd bild av forskningens syn på hur en skrivundervisning bör utformas, som erbjuder eleverna de skrivkompetenser som de behöver för att verka i samhället och som motsvarar samhällets krav.
3. Bakgrund
För att kunna besvara studiens grundläggande frågor, nämligen vilka de skrivkompetenser är som elever behöver för ovan skisserade projekt, och hur undervisningen kan och bör utformas för att ge eleverna goda möjligheter att utveckla dessa kompetenser, behövs verktyg för att förstå skrivandets komplexitet och skrivundervisningens förutsättningar. I detta avsnitt kommer därmed studiens utgångspunkter att presenteras och centrala begrepp att utredas med hjälp av en svenskdidaktisk referensram och skrivteoretisk litteratur. Det för studien mest centrala begreppet är skrivkompetenser och begreppet kommer i det följande belysas i ljuset av ett sociokulturellt perspektiv på skrivande och text. Anledningen till att jag använder mig av begreppet skrivkompetenser och inte exempelvis skrivförmåga, är den potential jag menar att begreppet har för att särskilja olika typer av kompetenser inom området för skrivande. Kompetenser ses här som ett samlat begrepp för kunskaper, förmågor och färdigheter, det vill säga ett slags tillämpad förståelse för olika aspekter av skrivandets praktik. I detta avsnitt ges därför perspektiv på vad skrivkompetenser kan innebära utifrån läroplanens formuleringar och teorier om lärande och skrivande.
Dessförinnan vill jag klargöra mina grundläggande utgångspunkter utifrån tidigare nämnd läroplansformulering. Läroplansförfattarna skriver som nämnts ovan att eleverna behöver språkliga verktyg för att delta aktivt i samhällslivet (Gy 11, s. 160).
Detta tolkas här inbegripa skrivande och därmed som att det finns vissa skrivkompetenser att förvärva för att på ett effektivt sätt bidra till kommunikationen i de olika textvärldar man kan tänkas möta i samhället efter gymnasiet. Att arbeta
6 och att ta del av någon form av vidareutbildning ses här ingå som delar av ett aktivt deltagande i samhällslivet, varför skriftspråkliga kompetenser kopplade till arbetsliv och vidare studier ses som viktiga för samtliga gymnasieelever.
3.1 Lärande och skrivande ur ett sociokulturellt perspektiv
Skolan som institution och vardaglig verksamhet är starkt präglad av en sociokulturell syn på lärande, vilken bygger på Lev Vygotskijs teorier (Edberg, 2017, s. 55). Med ett sociokulturellt perspektiv ses lärande som socialt situerat. En individs utvecklingspotential beror enligt detta sätt att se, på de resurser som står till buds i en viss sociokulturell miljö vid en viss tidpunkt. En människas potential att utvecklas är således alltid begränsad till de möjligheter som omger och erbjuds henne just där och just då. Individen har i detta perspektiv som störst potential att utvecklas när undervisningen erbjuder just så stora utmaningar som är möjliga att, med hjälp av andra, att klara av. Vygotskij kallar detta område, det mellan elevens förvärvade kompetenser och nya, inte ännu uppnådda kompetenser, för den proximala utvecklingszonen. Nya kompetenser nås genom verktyg och i ett dialogiskt samspel med andra (Edberg, 2017, s. 57). Människan lär när omständigheterna tillåter och dialogen stimulerar henne att lära.
Även Vygotskijs syn på språk och språkets betydelse för lärande och tänkande finns starkt representerat i läroplanens formuleringar. Ämnesplanen för svenska på gymnasiet inleds med följande citat:
[…] Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv (Gy 11, s. 160).
Vygotskij menar i samma anda att språket är helt avgörande för människans utveckling. Språket är en förutsättning för tänkande över huvud taget och det är med språket människan reflekterar över sin tillvaro och kommunicerar med omvärlden vilket gör det till hennes främsta verktyg. Språket utvecklas i takt med människans abstrakta tänkandes utveckling. Språket mognar i samtakt med människans tanke.
Vi klär inte tankar i ord enligt Vygotskij, utan ”Tanken blir till i ordet” (Vygostskij, 1934 i Edberg, 2017, s. 59). Ordet i sig har alltså en medvetandegörande effekt.
Genom språket tar människan del av och förstår både sig själv och sin omvärld, just så som hävdas i citatet från läroplanen ovan. Kunskap föds ur språket och därigenom menar Vygotskij, att all undervisning, oavsett kontext, behöver vara språkrik (Edberg, 2017, s. 60).
Skrivande handlar enligt Vygotskilj dels om reproduktion, vilket han definierar som en minnesfunktion, dels om produktion som definieras som en kreativ verksamhet, och han ser reproduktionen som en förutsättning för nyskapande produktion. Att skriva är således en kreativ verksamhet som bygger på erfarenheter och härmande och kräver fantasi, vilken enligt Vygotskij är något som måste övas i skolan (Edberg, 2017, s. 62). En text har ett socialt ärende och för detta behöver den skrivande förstå sammanhanget som texten ska uträtta sitt ärende inom. Vygotskij konstaterar också att skrivande är svårt (Edberg, 2017, s. 64). Barns muntliga språk står på en mycket högre nivå än deras skriftliga: ”Så fort de ska åstadkomma ett intellektuellt arbete
7 regredierar de och presterar långt under sin mognadsnivå” (Vygotskij i Edberg, 2017, s. 64). Skrivande är ett intellektuellt arbete med hög abstraktionsnivå, som varken har stöd i ljudet eller i samspelet med andra. Skrivande är monologiskt i högre grad än talspråket, och kräver därav medvetenhet och motivation. Detta ses som en förklaring till varför elever skriftligen ofta uppvisar svagare resultat, än muntligen (Edberg, 2017, s. 65).
3.2 Skrivande och skrivkunnighet ur ett sociokulturellt perspektiv
För att förstå skrivandet ur ett sociokulturellt perspektiv kan också Eric Borgström (2014), som reder ut hur elevers uttryck för skrivkunnighet kan förstås, vara behjälplig. Ett sociokulturellt perspektiv på skrivande innebär alltså att skrivande ses som en kulturell praktik som går ut på att mediera sociala handlingar (Borgström, 2014, s. 5). Vilka yttranden som räknas som text och hur sådana yttranden är ordnade är normativt konstituerat i sociala gemenskaper och dessa utgör det Borgström kallar textkulturer: ”Att bli skrivkunnig innebär med denna syn att tillägna sig de olika skrivredskap som krävs för ett relevant deltagande i textkulturen” (Borgström, 2014, s. 7). Skrivkunnighet innebär enligt Borgströms resonemang att med skrift kunna uttrycka sig på sätt som värdesätts i olika textkulturer och anpassa uttrycket efter dess inneboende normer för vilka medieringar som är relevanta i olika sammanhang. Borgström skriver om kulturellt elaborerad intentionalitet med vilket menas att en text förstås som text utifrån det kulturella sammanhang den ingår i (Borgström, 2014, s. 7). En sådan intentionalitet tar sig i uttryck i olika dimensioner, som textens yttre, materiella form. Genrer är ett annat exempel på en sådan dimension som Borgström tar upp. Borgström (2012, s.7) definierar genrer som ”konventionaliserade sätt att lösa återkommande retoriska situationer. Typiskt innefattar genrer en konventionaliserad inre struktur, en viss stil och ett visst innehåll, och typifieras av brukarna”. En genre kan alltså definieras som ett visst återkommande mönster för språkanvändning på kulturell nivå.
Hur genrer benämns, eller vad som egentligen kan räknas som genrer är något som återkommande debatteras och omförhandlas i genreforskningen. Kortfattat kan sägas att genrebegreppet kan användas och förstås på skilda sätt inom olika kontexter. Exempelvis kan genrebegreppet användas för att markera olika typer av berättelser inom det skönlitterära fältet. Fantasy och detektivromaner är exempel på genrer inom detta område. Men genrebegreppet kan också användas för att skilja exempelvis debattartiklar från krönikor i en och samma dagstidning, eller livsstilsprogram från nyhetssändningar i TV. Frågan jag härmed försöker närma mig handlar helt enkelt om hur genrebegreppet ska förstås och hur det kan användas inom området för skrivandet inom skolans väggar. I läroplanens beskrivning av svenskämnet förekommer begreppet nämligen endast i anslutning till skönlitteratur, emedan all skriven text enligt Borgströms resonemang i någon bemärkelse kan beskrivas i termer av genrer (Ibid.). Inom skrivforskningen brukar de olika typer av texter elever erbjuds skriva benämnas i termer av det som genreforskningen kallar basgenrer. Dessa baserar sig på textens aktiviteter, det vill säga den handling som texten utför. Nedan listas basgenrer enligt genreforskarna Martin och Roses definition (Martin och Rose, 2008).
8
• Återgivning
• Narrativ
• Förklaring
• Instruktion
• Beskrivning
• Argument
• Recension
En text som redogör för och återger ett redan känt innehåll klassificeras och genrebestäms således som en återgivning, en berättande text, såsom en roman eller novell som ett narrativ, osv. Genrebegreppet blir med denna typ av klassificerande funktion ett hjälpmedel för att förstå vilka typer av texter eleverna skriver och bör skriva för att tillägna sig de skrivkompetenser de behöver för att verka i samhället.
För att benämna den samling av olika texttyper eller basgenrer elever eller elevgrupper har erfarenhet av används inom forskning och teori, såväl som i detta arbete, begreppet genrerepertoar eller skrivrepertoar.
3.3 Implicit respektive explicit undervisning
För att beskriva hur en undervisningspraktik organiseras eller kan organiseras använder forskningen ofta dikotomin implicit respektive explicit undervisning.
Dessa begrepp kan användas för att markera olika sätt att se på vad som leder till skrivutveckling, vilka får konsekvenser både för lärarens praktik i hur hon organiserar sin undervisning, och för vilken typ av kunskap eleverna får tillfälle att utveckla.
Med ett implicit förhållningssätt till skrivundervisning förutsätts att skrivutveckling sker utan att skrivande och text blir föremål för ett undervisningsinnehåll (Blåsjö, 2010, s.12). Eleverna förväntas alltså utveckla sitt skrivande genom att just skriva, och utan att läraren undervisar om exempelvis språk, struktur och andra textuella eller kommunikativa aspekter. Skrivandet i en implicit skrivundervisning karaktäriseras ofta som expressionistisk och kreativ och lärarens uppdrag kan beskrivas som ett skapande av en miljö som uppmuntrar skrivande och kreativitet.
Skrivutveckling handlar med ett sådant synsätt om ett utforskande för att hitta sin egen röst (Ibid.).
Ett explicit förhållningssätt innebär däremot att skrivande och text blir föremål för ett uttalat undervisningsinnehåll. Ett sådant perspektiv förespråkar att språket synliggörs och baserar sig på tanken att språk, stil och struktur kan beskrivas vetenskapligt och därmed läras ut i undervisningen. Man utgår inom detta perspektiv från att samtal om texter och de textaktiviteter som utgör texten underlättar förståelsen för vad som ska ingå och vad en text gör. Med andra ord ses metakunskaper om språk och text underlätta skrivandet av diskursiva texter (Ledin et al., 2013, s. 90). Detta synsätt har kommit att bli alltmer förespråkat i forskningen om skrivundervisning i och med genrepedagogikens intåg i svenska läroplaner (Blåsjö, 2010).
9
3.4 Skrivundervisning ur ett genrepedagogiskt respektive
”skrivehjulskt” perspektiv
Som nämndes ovan har genrepedagogiken, med rötter i Austalien, vunnit starkt fotfäste i svenska läroplaner på senare år. Borgström och Westman (2017) skriver att läroplanen för grundskolan, Lgr 11, är tydligt inspirerad av genrepedagogiken, framförallt rörande vilka typer av texter som ska skrivas. Mindre inflytande tycks genrepedagogiken ha på själva undervisningspraktiken (Borgström och Westman, 2017). Genrer definieras inom denna teoribildning som ”priviligierade, sociala och normerande handlingsmönster” (Edberg, 2017, s. 64). Respektive genre kräver olika byggstenar som är starkt kopplade till textens övergripande kommunikativa syfte och avgörande för att texter ska betraktas som kompletta av sina mottagare (Walldén, 2017). Genrepedagogiken liksom det sociokulturella perspektivet har en marxistisk utgångspunkt, och för genreskolan är således en explicit undervisning på detta sätt en förutsättning för att tillgodose svaga socialgruppers behov. Därmed förses alla människor med kunskap om hur samhällets priviligierade skrivkonventioner ser ut så att alla får tillgång till nödvändiga verktyg (Edberg, 2017, s. 64). Tillgång till en bred genrereperotar och till de språkliga verktyg de kräver, ses inom detta fält annars i första hand kopplad till en priviligierad socialgrupps sfär. Kunskap om olika språkanvändningsmönster är enligt genreskolan ett sätt att stötta läs- och skrivutvecklingen på ett allmänpedagogiskt plan, och man betraktar därmed språkliga strukturer som resurser för att skapa mening i alla skolämnen (Walldén, 2017, s. 105).. Genrepedagogiken utgår ifrån att det finns ett pedagogiskt värde i metaspråklig kunskap, d.v.s. att benämna språkliga resurser och redogöra för deras respektive funktioner. Den annars intuitiva kunskapen om språk görs därmed synlig i form av ett metaspråk (Ibid.). Hur genrer används och behandlas i skrivundervisningen utifrån detta perspektiv, kan alltså utgöra en intressant och viktig faktor för att förstå hur förutsättningarna för elevers skrivande i skolan ser ut och kan utvecklas. Genrer ses inom genrepedagogiken som baserade på Martins (2008) basgenrer som nämndes ovan, och en texts genretillhörighet avgörs således av de textaktiviteter som dominerar texten.
Ett annat perspektiv på skrivundervisning tillför de norska skrivforskarna bakom Skrivehjulet (bland annat Berge och Thygesen, 2014). Skrivehjulet är en modell i vilken grundläggande skrivfärdighet på en idealtypsik nivå definierats som förmågan att mediera ett antal olika skrivhandlingar i sex olika skrivsyften (Borgström, 2014, s. 7). Modellen bygger på idén att skrivande i västerländsk kultur fyller sex grundläggande intentionaliter, det vill säga syften, och är kopplade till dessa olika formkategorier, eller skrivhandlingar. Skrivehjulet ingår som en central del i Skolverkets modul Skrivande och skrivundervisning i alla ämnen (Nestlog, Danielsson och Krogh, 2018). Skrivehjulets idéer om att varje text har en funktion i ett visst sammanhang och att skrivande är en aktivitet som vi ägnar oss åt för att uträtta någonting sammanklingar med styrdokumentens formulering om att elever förväntas producera texter som är anpassade till syfte, mottagare och situation.
Skolverkets version av Skrivehjulet ser ut som i figur 1 nedan.
10
Figur 1. Skrivehjulet, (Nestlog, Danielsson och Krogh, Skolverket, 2018)
Tanken bakom modellen är att den ska fungera som ett redskap för framtagandet av en skrivundervisning som låter elever i skolans alla ämnen få tillfälle att utvecklas inom och bedömas i var och en av dessa grundläggande skrivhandlingar. Hjulet beskrivs som vridbart på så sätt att man genom skriften exempelvis kan föreställa sig i syfte att utveckla kunskap, eller strukturera ett stoff i syfte att påverka (Borgström och Westman, 2017, s.15). Skrivhandlingarna hänger nära samman med sina respektive syften, men det finns ingen klar funktionell gräns mellan dem, och kan så överskridas för att på mindre prototypiska, men ändå effektiva sätt, uppnå syftet med texten. Likt genrepedagogiken förespråkar forskarna bakom Skrivehjulet en explicit undervisning, där lärare talar med eleverna om texter och skrivande på ett sätt som stödjer lärande i ämnet och utvecklingen av skrivandet för att bygga upp en tolkningsgemenskap tillsammans med eleverna. Genom att arbeta explicit med språk och texter kan läraren i enlighet med Skrivehjulets idé, ”ge alla elever möjlighet att, ’få syn på text’ och skrivande i stället för att det är någonting som väntas hända ’av sig själv’” (Nestlog, Danielsson och Krogh, 2018). Återigen behöver lärare och elever alltså ha tillgång till ett gemensamt metaspråk.
11
3.5 Syn på skrivande i läroplanen: en genreskolsk och en skrivehjulsk läsning
Genrepedagogiken och Skrivehjulet som teorier bär som synes ovan på likheter, men där finns också skillnader som kan vara avgörande för hur en text ska ses och vad en skribent ska göra. Skrivbegreppet i ämnesplanen satt under lupp, kan nämligen förstås på olika sätt. Borgström och Westman (2017) har utifrån två olika teoretiska perspektiv, den australiensiska genrepedagogiken respektive Berges teori bakom Skrivehjulet, analyserat skrivbegreppet i Lgr 11, och hur formuleringen ”olika typer av texter” kan förstås i fråga om vilka skrivkunskaper eleverna ska tillägna sig genom undervisningen. En genreskolsk läsning av ämnesplanen, det vill säga en läsning baserad på genrepedagogiska utgångspunkter, ger utslaget att undervisningsuppdraget handlar om att ge eleverna möjlighet att erövra de basgenrer som anges i det centrala innehållet och ”bedömningsuppdraget blir att avgöra om, och med vilken kvalitet, eleverna kan använda sig av desamma i sina texter”
(Borgström & Westman, 2017, s. 34). Genreskolan föreslår nämligen att en viss typ av text konstitueras av en viss specifik form, och det är denna basgenre eleverna ska tillägna sig genom undervisningen och visa prov på inför bedömning. I praktiken skulle en genreskolsk förståelse med andra ord kunna innebära en undervisningspraktik som instruerar hur en viss typ av text ska skrivas, och en bedömningspraktik där unika texter bedöms utifrån i vilken utsträckning den följer de angivna formerna, det vill säga hur väl de lyckas ”följa mallen” (Borgström &
Westman, 2017, s. 34).
En skrivehjulsk läsning utgår ifrån det vridbara skrivehjulets idéer om skrivande, där textens kommunikativa funktion står i fokus. Texttypen konstitueras enligt Skrivehjulet av dess kommunikativa funktion emedan formen kan variera mellan en typisk och flera andra atypiska former. En skrivehjulsk läsning av ämnesplanen ger utfallet att skrivundervisningen går ut på att eleverna ska utvecklas inom olika funktioner, och bedömningsuppdraget handlar om att värdera i vilken utsträckning eleverna lyckas mediera sin avsikt (Borgström & Westman, 2017, s. 34). Genom en undervisning där texter modelleras med både typiska och atypiska former för att mediera en avsikt ges elever möjlighet att fatta medvetna val genererade av tillgängliga medel och kreativitet i sitt skrivande (Ibid). I praktiken innebär detta att en uppgift som exempelvis instruerar eleven att skriva en text med syftet att övertyga, kan resultera i en typisk argumenterande text så väl som exempelvis en berättande text med en argumenterande underton. Skrivehjulspedagogiken kan därav ses som mer funktionellt inriktad än genreskolans pedagogik som enligt Borgström och Westman har en mer formellt grundad förståelsehorisont med tydligare indikationer för vad som kan ses som rätt och fel. Skrivkompetenser kan därmed ses antingen som förmågor knutna till att tillämpa explicita regler för form och innehåll i sina texter som svarar mot genrespecifika normer, eller som förmågor i att fatta beslut om vilka skrivhandlingar som ska användas för att uppnå ett visst kommunikativt syfte. Borgström och Westman menar att skillnaden mellan en funktionellt och formellt grundad förståelse i den konkreta undervisningen kan vara skillnaden mellan ett godkänt resultat på en skrivuppgift och ett underkänt, och även avgörande för frågan om vad målet är för svenskämnets skrivundervisning (Borgström & Westman, 2017, s. 36).
12 Genrepedagogiken ställd mot Skrivehjulet och även Vygotskijs teorier kan enligt Edberg (2017) ge utfallet att eleverna genom explicit genreskolsk undervisning lär sig reproducera kunskap i form av tillämpade genrekrav. Detta kan hjälpa till att jämna ut socialt orsakade kunskapsluckor och kan vara ett gott stöd för de som ska skolas in i en ny genrerepertoar. Men enligt Edberg kan detta ske på bekostnad av produktionen, det vill säga det kreativa skapandet av ny kunskap, som exempelvis uttryck för kritiskt tänkande och självständighet i texterna (Edberg, 2017. s. 70). Å andra sidan kan en skrivehjulsk pedagogik som uppmuntrar eleven att fatta egna beslut gällande textens former, leda till att vissa skrivhandlingar hamnar i skymundan till förmån för andra som eleven redan erövrat.
3.6 Diskursivt skrivande och textaktiviteter
Mycket av den forskning som ställer frågor om elevers skrivkompetenser, ställer också frågor kring vilken typ av texter eleverna får skriva och behöver få tillfälle att skriva inom ramen för sin skrivundervisning (se t.ex. Andersson Varga, 2014, Nyström, 2000, Winzell, 2017). Texttyp är ett begrepp som används frekvent i läroplanens svenskämnesbeskrivning i formuleringar om att eleverna ska ges tillfälle att läsa och skriva olika typer av texter. Olika typer av texter kan grovt delas in i två övergripande kategorier: narrativt skrivande och diskursivt skrivande. En narrativ text definieras här som berättande medan den diskursiva kategorin inte är lika lättdefinierad. Detta beror på att begreppet används på lite olika sätt i forskningen. Som utgångspunkt kan diskursivt skrivande sägas innefatta texter som bygger på alla textaktiviteter utom berättelse, och innefattar således textaktiviteterna beskrivning, förklaring, ställningstagande och instruktion (Ledin, et al., 2013). Begreppet textaktiviteter används ofta inom genrepedagogiken för att beteckna vad det är som uträttas med texten, det vill säga vilka språkliga verksamheter som äger rum inom en text och används inom genreskolan som ett sätt att explicitgöra textens mellannivåer (Ledin, et al., 2013) och inom forskningen som ett analysverktyg. I föreliggande studie utgår jag ifrån att de skrivkrav som ställs på ungdomar som lämnar gymnasieskolan främst handlar om att kunna skriva diskursiva texter. Att kunna skriva berättelser av olika slag ses därmed inte som ett krav från samhällets sida, och bristande förmågor att göra detta ses inte som ett hinder för att kunna delta aktivt i samhällslivet.
Resultatet av en människas kommunikativa handlingar kan alltså betraktas som text och de kan ta sig i uttryck på flera sätt. Exempelvis kan bilder, film och andra meningsbärande uttryck ses som text i ett så kallat vidgat textbegrepp då också texternas multimodalitet beaktas. I denna studie används textbegreppet dock på ett relativt traditionellt sätt i den mening att den inte beaktar andra teckensystem än de verbalt skriftspråkliga. Det är främst sådana skrivna texter som elever övar att skriva under sin skoltid, och det är med hjälp av sådana texter som vi främst uttrycker oss och utbyter mening i arbetslivet. När text skapas görs ständiga val som tillsammans får olika kommunikativ verkan. Bakom förmågan att med hjälp av sådana val skriva sammanhängande, kommunikativa texter av olika slag med olika syften finns de kompetenser som denna studie ämnar identifiera.
13
4. Metod
I detta avsnitt kommer metoden som denna studie bygger på att presenteras.
Metodavsnittet inkluderar en redogörelse för hur datainsamling och urval har gått till samt vilka sökord och kriterier som har använts vid insamlingen av material. En presentation av utvald forskning presenteras därefter, och slutligen presenteras studiens analysprocess.
4.1 Undersökningens utformning
Föreliggande examensarbete är en systematisk litteraturstudie med en kvalitativ ansats. Litteraturstudieformen innebär att ett flertal vetenskapliga publikationers forskningsresultat analyseras och jämförs inbördes. Att studien är systematisk innebär att litteratursökning, kritisk granskning och sammanställning av litteratur är genomfört på ett systematiskt och strategiskt sätt utifrån vissa kriterier (Eriksson- Barajas m. fl. 2013, s.31). Vilka dessa är kommer att beskrivas längre fram. Att arbetet har en kvalitativ ansats innebär att innehållet placeras in i en teoretisk kontext där bakomliggande idéer och teoretiska perspektiv vägs in i analysen av insamlad litteratur. En kvalitativ ansats innebär också att datainsamling och analys påverkas av forskarens subjektiva förståelse, och forskaren är medveten om sin subjektsposition samt att detta faktum påverkar datainsamlingen och därigenom studiens utfall (Eriksson Barajas, m.fl. 2013, s. 53–55).
För att stärka studiens trovärdighet och för att inkludera så mycket relevant kunskap som möjligt, har en kritisk granskning av ett flertal artiklar, avhandlingar och metastudier genomförts. Den utvalda litteraturen granskas och värderas med avseende på reliabilitet, validitet, begreppsförståelse, metod och tydlighet, enligt rekommendationer i Eriksson Barajas, med flera (2013, s. 155).
4.2 Datainsamling: urval och sökord
För att kunna besvara de frågor som denna litteraturstudie bygger på har en insamling av data i form av vetenskapliga publikationer genomförts. Sökningen är utförd genom databaserna Summon, avhandlingar.se och Diva samt genom manuella sökningar. Databaserna har valts ut eftersom de förväntas ge ett relevant utfall i form av granskade forskningspublikationer inom både svensk och nordisk forskning. Litteratursökningen har begränsats till litteratur som är granskad av oberoende experter (peer review) och all litteratur som ingår i studien är därigenom etiskt godkänd (Eriksson Barajas, m.fl., 2013, s. 61).
För att finna relevant material för min studie har jag som sökord valt centrala begrepp inom områdena textproduktion, skrivande, skrivkompetenser och skrivundervisning i skolan. Följande sökord har använts i databaserna, enskilt och i kombination med varandra: skrivundervisning, skrivförmåga, skrivkompetens, skrivande, läroplan, genre, skola, och elever. Sökningarna har alltså genomgående genomförts med svenska sökord vilket gör att titlar på andra språk än de nordiska inte träffades. Detta har varit en strategi dels för att begränsa antalet träffar till vad som är rimligt att gå igenom i en studie av denna ringa omfattning, dels för att avgränsa materialet till att omfatta svensk-nordisk forskning som under
14 sökprocessen ansågs vara den mest relevanta för en undersökning som riktar sig mot en svensk skrivundervisning. När så har varit tekniskt möjligt har sökningarna avgränsats till referee-granskat material för att sökningen endast ska ge träffar på de publikationer som granskats av oberoende experter. Denna möjlighet finns inte tillgänglig på sökmotorn avhandlingar.se. Dock ger denna sökmotor endast träffar i form av licentiat- och doktorsavhandlingar, vilka är referee-granskade till sin natur.
Sökningarna avgränsas också till publikationer med publicering efter år 2000 för att ge ett relativt aktuellt forskningsunderlag. De valda sökmotorerna och sökorden som använts samt antal träffar presenteras i relation till varandra i Tabell 1 nedan. Inom parentes står det antal av påträffade artiklar som togs med i ett första urvalssteg.
Tabell 1. Sökord och databaser
Sökord Summon Avhandlingar.se Diva Skrivundervisning* 2 (0) 24 (4) 30 (6)
skrivförmåga 9 (1) 6 (0) 10 (3)
skrivkompetens 1 (0) 2 (1) 6 (3)
skrivande 3914 (8) 76 (10) 220 (6)
Skrivande AND
läroplan 32 (3) 1 (1) 2 (1)
Genre AND skola 347 (3) 2 (1) 7 (1)
Skrivande i skolan 116 (1) 8 (1) 20 (3) Genre AND
skrivande 324 (4) 13 (4) 18 (5)
”Elevers
skrivande” 24 (2) 9 (1) 3 (2)
Sökningar även med andra kombinationer av ovanstående sökord har gjorts utöver de ord och kombinationer som presenteras i tabellen. Tabellen begränsas till att redovisa de sökningar som gav nya träffar med relevanta titlar. Antalet träffar var vid några av sökningarna fler än vad som i relation till studiens omfattning var möjligt att gå igenom (se Tabell 1). I dessa fall begränsades urvalet till de första 50 träffarna. Urvalsprocessens första steg baserades på publikationernas titlar och en översiktlig läsning av publikationernas abstracter eller inledningar. Det övergripande kriteriet för urvalet var att publikationerna skulle behandla skrivande och skrivkompetenser i relation till skrivundervisning eller framtida samhällsliv. I första hand intresserade jag mig för skrivundervisning på gymnasiet. Dock har även publikationer som behandlar grundskolans senare år i vissa fall setts som relevanta.
Publikationer som uttryckligen behandlade låg- och mellanstadieelevers skrivande valdes alltså bort, såväl som titlar som specifikt fokuserade narrativt skrivande.
Anledningen till detta är det samhällsperspektiv på skrivande som denna studie vill belysa, och utgångspunkten att samhället i första hand inte kräver att gymnasieelever som lämnar skolan kan skriva berättande, skönlitterära texter, utan att samhällets krav på skrivkompetenser i första hand handlar om diskursiva texter (se bakgrund).
Urvalet har därmed begränsats till litteratur som behandlar och fokuserar skrivande, skrivkompetenser och skrivundervisning i allmänhet inom svenskämnet samt forskning som kopplar gymnasistskrivande till högre utbildning och arbetsliv.
Antalet publikationer som genom sin titel och sammanfattning, enligt ovan beskrivna kriterier, visade relevans togs med i ett första urval och markeras inom
15 parentes i Tabell 1. Dessa publikationer lästes översiktligt i ett andra urvalssteg för att avgöra litteraturens relevans i förhållande till föreliggande litteraturstudies syfte och frågor. Det fokus på samhällets skrivkompetensbehov som präglar syftet med detta examensarbete ligger till grund för det material som valdes ut respektive uteslöts i detta urvalssteg. Material som valdes bort kunde exempelvis sätta skrivprocessen eller skrivutvecklingsprocessen i fokus (exempelvis Nordenfors, 2011), vilket jag bedömde ligga utanför studiens intresseområde. Studier med ett tydligt elevperspektiv (exempelvis Parmenius Swärd, 2008) valdes också bort såväl som andra studier som undersöker hur svenskämnet och skrivande uppfattas.
Forskning som fokuserar betyg och bedömning ansågs också falla utanför ramen för vad jag ville undersöka. Hur en text bedöms korrelerar naturligtvis med skrivkompetenser, men utgår ifrån centralt författade kriterier och inte faktiska samhällsbehov vilket ansågs som centralt för urvalet. Den forskning som valdes ut är således den som visat sig motsvara inklusionskriterierna och därigenom uppvisat högst innehållslig relevans i relation till syftet. Detta urval presenteras nedan under avsnitt 4.3. Material.
Utöver den systematiska sökningen gjordes som tidigare nämnts även manuella sökningar utifrån den litteratur de systematiska sökningarna påträffat. Detta genomfördes genom att gå igenom referenslistor i forskning och forskningssammanställningar i syfte att finna litteratur som ofta citeras, och som visar innehållsmässig potential att bidra med relevanta data till min undersökning.
Jag fick därmed tillgång till ytterligare svenskämnesdidaktisk forskning, vilken analysavsnittet grundar sig på. Urvalet har bestått av vetenskapliga publikationer som berör undervisning i svenska och svenskämnets skrivundervisning på nationell nivå, men även norska publikationer om skrivundervisning. Skrivande inom en norsk skolkontext ses som relevant dels eftersom svensk skrivforskning ofta refererar till norska publikationer, dels eftersom jag antar att norska undervisningsförhållanden liknar de svenska. Det material som valts ut enligt ovan beskrivna urvalsprocess kommer att presenteras härnäst.
4.3 Material
Svenskämnets skrivundervisning och gymnasieelevers skrivande är, som redan nämnts, väl beforskade områden och det finns en omfattande mängd publikationer med olika inriktningar. För föreliggande studie har artiklar, avhandlingar och forskningssammanställningar tagits med i urvalet, som beskriver och granskar skrivkompetenser i relation till skrivundervisning, skrivundervisningens utformningar, villkor och förutsättningar samt elevers skrivande ur olika perspektiv.
Undersökningarna berör skrivundervisningspraktiker, elevtexter, skrivkompetenser, nationella prov och läroplan inom, eller med relevans för, gymnasieskolans svenskämne. I detta avsnitt presenteras de publikationer som ligger till grund för resultatavsnittets analys. Studierna presenteras i kronologisk ordning i förhållande till sökprocessen. Den studie som först påträffades presenteras således först, och den som påträffades i sökprocessens slut presenteras sist.
16 Pernilla Andersson Varga, 2014
I sin doktorsavhandling undersöker Andersson Varga den skrivundervisning som fyra klasser från fyra olika program på en gymnasieskola erbjuds. Avhandlingen syftar till att undersöka vilka skrivrepertoarer eleverna på de olika programmen ges möjligheter att utveckla sitt skrivande inom kursen svenska B. Undersökningen genomförs genom att de skrivuppgifter eleverna i de olika klasserna får ta del av analyseras och jämförs, samt genom lärarintervjuer och analyser av elevtexter. Hon diskuterar skrivuppgifterna med hjälp av begreppen vertikal respektive horisontell diskurs, där den första innebär att eleverna ska utveckla generiska kunskaper genom att argumentera, resonera eller utreda problem och den andra att eleverna ska återge innehåll, exempelvis från läromedel (Andersson Varga, 2014, s.85). Hon undersöker vad som utmärker de skriverbjudanden som eleverna möter i termer av hur explicita eller implicita de är samt i vilken mån skrivuppgifterna och elevtexterna rör sig inom en vertikal diskurs. En av hennes frågeställningar lyder: ”Vad utmärker elevernas skriverövranden – deras producerade texter vad gäller graden av vertikal diskurs?”
(Ibid., s. 41). Andra frågeställningar berör det nationella provets roll för lärarnas didaktiska val samt lärarnas föreställningar och förväntningar på elever på olika program. Detta ämnar säga något om i vilken grad elever på olika program erbjuds en likvärdig skrivundervisning och därmed förbereds för samhällslivet på liknande villkor. Uppgifterna analyseras i studien genom en kartläggning av innehåll, genrer och förväntade textaktiviteter och uppgifterna jämförs mellan klasserna för att säga något om förväntningarna på och möjligheterna för eleverna i respektive klass att utvecklas inom olika skrivrepertoarer. Jämförelser av iakttagelser görs mellan olika program. Studien bygger på empiri insamlad medan Lgy 94 gällde i svensk gymnasieskola vilken skulle ge elever på samtliga program högskolebehörighet.
Studien visar att eleverna på de yrkesförberedande programmen, och särskilt den pojkdominerade elklassen, inte bemöts med samma förväntningar som de program som traditionellt, och i den läroplan som gäller idag (Gy11), betecknas som studieförberedande program, det vill säga det naturvetenskapliga respektive samhällsvetenskapliga programmet. En slutsats är därför att eleverna på de olika programmen inte ges samma möjligheter att utveckla viktiga skrivkompetenser.
Sofia Ask, 2005
Ask har skrivit en licentiatavhandling och en doktorsavhandling som båda bygger på den problematik som ofta drabbar nya högskolestudenter när de ska skolas in i en ny skrivrepertoar och erövra det akademiska skriftspråket. Många studenter har enligt Asks utgångspunkter inte de skrivkompetenser de behöver för att kunna producera texter på den nivå som högskolevärlden kräver (Ask, 2005, s. 1).
Doktorsavhandlingen (Ask, 2007) undersöker nya studenters kompetenser inom akademiskt skrivande i övergången från gymnasiet till högskolan. Genom att jämföra nya studenters akademiska texter med erfarna studenters, vill Ask utröna vilka vägar för utveckling av skriftspråkskompetenser som är möjliga inom ramen för högskolans undervisning. I doktorsavhandlingen ingår en utredning av vilken roll svenskämnets skrivundervisning på gymnasiet spelar för stadieövergången, men denna del behandlas endast kortfattat i doktorsavhandlingen och mer utförligt i licentiatavhandlingen (Ask, 2005). Licentiatavhandlingen är därmed den som kommer att användas i denna uppsats, eftersom det är denna fråga som böst motsvarar intresseområdet för föreliggande studie. Licentiatavhandlingen ställer följande tre frågor: 1) Vilken roll spelar svenskämnet på gymnasieskolan för studenterna vid övergången till högre studier? 2) Hur upplever nya studenter sin
17 skriftspråkskompetens i stadieövergången till universitetets textvärldar? 3) Hur förhåller sig nya studenter i sina texter till det akademiska skrivandets normer?
Studien bygger på intervjuer med gymnasielärare, nyantagna lärarstudenter och analyser av studenternas första texter inom den akademiska diskursen. I sin analys av studenters texter använder Ask tre begrepp för att reda ut vilka kompetenser studenterna ger uttryck för respektive saknar i sina texter. Dessa kompetensbegrepp är: ”operationell kompetens (textens språkliga yta och hur väl den svarar mot gängse skrivkonventioner), diskursiv kompetens (studentens medvetenhet om det akademiska skrivandets specifika hantverk) och kritisk kompetens (studentens kritiskt-analytiska förhållningssätt till egna texter och andras)” (Ask, 2005, s. 16).
Catarina Nyström, 2000
I sin doktorsavhandling Gymnasisters skrivande, ställer sig Nyström som övergripande fråga: ”Vad skriver gymnasister?” (Nyström, 2000, s. 15). Svaren ges i form av en repertoarbeskrivning, där Nyström kartlägger vilka genrer som är representerade i gymnasisternas skrivande, samt en textbeskrivning, där texternas form och struktur analyseras med hjälp av textlingvistiska modeller.
Beskrivningarna diskuteras exempelvis i fråga om vilka skrivsituationer som frambringar olika texter och hur texter skrivna inom ramen för det nationella provet skiljer sig åt från övrigt skrivande. Studien undersöker också elevernas egna synpunkter på skrivande.
Catarina Nyström Höög, 2010
I artikeln Mot ökad diskursivitet?: Skrivutveckling speglad i provtexter från årskurs 5 och årskurs 9 undersöker Catarina Nyström Höög om och på vilket sätt elever utvecklar sitt skriftspråk mellan årskurs 5 och 9 genom att analysera nationella provtexter. Hennes analys bygger på 20 texter ur respektive årsgrupp och variabler som textlängd, meningslängd, genreträffsäkerhet, textstruktur och lexikal koncentration mäts, jämförs och diskuteras i termer av skrivutveckling.
Lindberg, 2007: Skriftspråklighet inom yrkesutbildning och arbetsliv
De krav arbetslivet ställer gällande skrivförmåga är ett brett och komplext område med potentiellt stora inbördes skillnader beroende på yrkesinriktningar, utbildningsgrader, och så vidare (se t.ex. Strand, 2013). Med tanke på studiens ringa omfattning har jag därför valt att använda mig av en forskningssammanställning som komplement till de förstahandskällor som presenteras i detta avsnitt. För att rusta studien med kunskap om arbetslivets textvärldar har jag därmed använt Viveca Lindbergs kunskapsöversikt Skriftspråklighet inom yrkesutbildning och arbetsliv, skriven för Skolverkets räkning. Lindberg har sammanställt forskning publicerad mellan 1995 och 2005 inom området för skriftspråklighet inom de yrkesförberedande programmen på gymnasiet. Genom en metaanalys syftar sammanställningen till att ge en bild av vad och hur elever på yrkesprogram respektive arbetare inom olika yrken läser och skriver, samt hur arbetslivets relation till skriftspråklighet och krav på kompetens har förändrats över tid. Forskning om skriftspråklighet inom arbetsliv och gymnasiestudier med yrkesinriktning beskrivs och diskuteras i syfte att implicera hur undervisningen på gymnasieprogrammen kan utvecklas i enlighet med behoven på den arbetsmarknad som väntar eleverna efter gymnasiet. I studien ingår svenska, nordiska och europeiska studier, samt amerikanska och australiensiska sådana med olika metodiska inriktningar och bakomliggande teoretiska perspektiv. Studierna skiljer sig med andra ord mycket
18 ifrån varandra vilket påverkar vilka slutsatser som kan dras och i vilken mån de går att jämföra inbördes. I stället för att redogöra för respektive studie avgränsar jag mig till att använda mig av Lindbergs diskussion och slutsatser utifrån de av dem som förefaller relevanta för föreliggande studie.
Annbritt Palo och Lena Manderstedt, 2011
Mot bakgrund av modern forskning analyserar Palo och Manderstedt i artikeln Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnesplanerna i svenska 2011 års ämnesplan i svenska för grundskola och gymnasiet. Analysen ämnar belysa den dominerande språksynen och de pedagogiska ambitionerna som kommer till uttryck i kursplanerna. I artikeln granskas läroplanen utifrån vilka texttyper som ska skrivas, vilken funktion språk och skrivande ges, vilka skrivkompetenser som är aktuella och till vilka domäner skrivandet i undervisningen kan räknas.
Hans Strand, 2013
Artikeln Vetenskaplighet och anställningsbarhet Om hur den akademiska skrivundervisningens paradox kan hanteras handlar om hur högskolestudenter kan förberedas för att möta olika skrivsituationer i det efterföljande arbetslivet, samtidigt som de förväntas skriva utifrån de normer som präglar en akademisk diskursgemenskap. Strand bidrar i sin artikel med verktyg i form av ett metaperspektiv på skrivande som kan användas i mötet med nya textvärldar i arbetslivet.
Helene Winzell, 2017
Winzells avhandling Lära för skrivundervisning är en studie som i första hand handlar om vad blivande och verksamma gymnasielärare i svenska lägger tyngdpunkt på när de talar om text, skrivande och skrivundervisning, samt vilken kunskap om text, skrivande och skrivundervisning som kommer till uttryck i talet om skrivundervisning. Studien riktar alltså fokus mot både lärarutbildningen och skrivundervisningspraktiken och mot förståelsen för vad som krävs av undervisningen för att elever ska tillägna sig de skrivkompetenser som de behöver.
Solveig Hammarbäck, 2007
Utifrån ett longitudinellt perspektiv undersöker Solveig Hammarbäck vilka skrivkompetenser som kan sägas vara betydelsefulla för framgång i arbetslivet.
Gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter uppsöks 20 år efter studenten och deras arbets- och livssituation studeras i termer av framgång. Artikeln diskuterar skrivandets och skrivundervisningen möjliga betydelse för elevernas utveckling och eventuella framgång i arbetslivet.
Vidar Hepsø, 2007
Med artikeln Yrkeslivets behov for skriving: skriving som kollektiv refleksjon i et praksisfellesskap undersöker Hepsø vad som händer när arbetare på en oljeplattform erbjuds reflektera skriftligt över arbetssituationen och säkerhets- och hälsoaspekter i verksamheten. I artikeln ställer Hepsø frågan om vilka skrivkompetenser arbetslivet kräver samt hur arbetares skrivande påverkar verksamheten.
19
4.4 Analysprocess
Denna litteraturstudie är genomförd genom en kvalitativ innehållsanalys, vilket innebär att jag systematiskt och stegvis samlat in data för att kunna tydliggöra mönster och teman med målet att kunna beskriva vilka skrivkompetenser som samhället kräver samt hur en undervisning kan stödja utvecklingen av dessa.
Litteraturen har lästs i sin helhet, bearbetats och analyserats med fokus på studiens syfte, och frågeställningarna har successivt brutits ned i olika teman. Läsningen har gjorts utifrån nedan listade analyskategorier, dels för att behålla fokus på arbetets syfte, dels för att systematisera studiens upplägg genom relevant innehåll.
Analyskategorierna är uppdelade efter de övergripande frågeställningarna för studien och indelade i underkategorier.
Den första frågeställningen i denna studie intresserar sig för de skrivkompetenser som eleverna behöver utveckla under sin gymnasietid för att stå väl rustade för att möta samhällets krav, samt det innehåll som en skrivundervisning bör omfatta för att ge eleverna möjlighet att utveckla dessa skrivkompetenser. Frågan om vilka kompetenser skrivundervisningen bör syfta till att utveckla och vilka texttyper som möjliggör utveckling av dessa kompetenser organiseras enligt följande kategorier:
• Generella skrivkompetenser: förmågor, kunskaper och färdigheter som av forskningen ses som nödvändiga för ett framtida deltagande i samhället.
• Specifika skrivkompetenser: specifika förmågor, kunskaper och färdigheter som en människa behöver dels för vidare studier, dels för specifika praktikgemenskaper i arbetslivet.
• Texttyper, genrer, textfunktioner, textaktiviteter och innehåll som skrivuppgifterna behöver omfatta för att aktivera och utveckla dessa skrivkompetenser.
Med frågeställning nummer två vill jag undersöka forskningens syn på hur en skrivundervisning bör utformas för att ge eleverna tillgång till de kompetenser de behöver för att kunna delta aktivt i samhället. Analysen intresserar sig således för forskningens beskrivningar av vad som kännetecknar en god skrivundervisning och kategoriseras genom följande kategorier:
• Undervisningens utformning i termer av explicit respektive implicit.
• Texternas kommunikativa funktioner och dess betydelse för utvecklingen av olika skrivkompetenser.
• Skolans förutsättningar att anpassa undervisningen och lärandet till vuxensamhällets textvärldar.
20
5. Resultat
Resultatet presenteras utifrån ambitionen om att på ett så strukturerat sätt som möjligt redogöra för forskningens syn på de skriverövranden eleverna behöver göra för att kunna delta aktivt i samhället efter genomförd skolgång. Under rubrik 5.1 redogörs, enligt studiens första frågeställning, för de skrivkompetenser som forskningen lyfter fram som viktiga utanför skolans domäner, och varför dessa är viktiga. Analysen av detta inbegriper också forskningens syn också på vilka typer av texter som eleverna behöver ges tillfälle att skriva för att utveckla dessa kompetenser. Avsnitt 5.2 svarar på studiens andra frågeställning och ämnar således reda ut hur forskningen ser på hur en skrivundervisning kan skapa möjligheter för eleverna att tillägna sig dessa skrivkompetenser.
5.1 Skrivkompetenser
För att kartlägga hur olika behov ser ut på olika områden i vuxenvärlden har skillnad gjorts mellan två övergripande behovsområden. Den första kategorin benämns generella skrivkompetenser och innefattar de skrivkompetenser som ses som viktiga för alla oavsett vilka framtidsplaner man har eller vilka domäner man kan tänkas skriva inom. Dessa kompetenser utreds i avsnitt 5.1.1. Den andra kategorin benämns specifika skrivkompetenser och innefattar de skrivkompetenser som enligt forskningen behövs inom specifika kontexter. Dessa utgör fokus i avsnitt 5.1.2.
Sådana specifika användningsområden har i sin tur delats upp och rubricerats 5.1.2.1 skrivkompetenser för vidare studier respektive 5.1.2.2 skrivkompetenser för arbetslivet.
De kunskaper, förmågor och färdigheter inom skrivande som forskarna anser att eleverna bör ha med sig ut i vuxenlivet kan sorteras in i tre övergripande kompetenskategorier; Operationell kompetens, diskursiv kompetens, kritisk kompetens. Dessa kompetenskategorier är hämtade från Asks studie (2005), i vilken hon använder dem som ett analysverktyg. Till kompetenser på den operationella nivån räknas de som har att göra med den språkliga ytan i texter och hur den svarar mot de skrivkonventioner som en text förväntas bygga på. Med andra ord handlar det om språklig korrekthet, till exempel språkriktighet, styckeindelning och logisk struktur. Hit har jag också räknat kunskaper kopplade till skrivprocessen. Den diskursiva kompetenskategorin avser medvetenhet om den språkliga kultur en text ingår i. Det kan exempelvis handla om stil, ordval, källhantering och genremedvetenhet. Den tredje kategorin, kritisk kompetens, innefattar kritiskt- analytiska kompetenser. I dessa tre kompetensområden ingår bland annat metakunskaper. Något som nämligen verkar mer eller mindre allmänt vedertaget som utgångspunkt i forskningen om skrivande så som i läroplanen, men som enligt forskningen inte lyfts i nämnvärd utsträckning i undervisningspraktiken, är just att eleverna behöver kunna förstå sitt eget skrivande. Eleverna behöver alltså lära sig också någonting om skrivande för att lyckas med att erövra de verktyg som krävs för att utföra komplicerade skriftpraktiker. Nyström skriver att ”en förutsättning för den ständigt pågående utvecklingsprocess som begreppet ’livslångt lärande’ ger uttryck för, är just sådan kunskap om hur man gör” (Nyström, 2000, s. 14).
Metakunskap handlar således om att kunna reflektera över och samtala om skrivande och text.
21 5.1.1 Generella skrivkompetenser
Ett av de viktigaste målen med skolans skrivundervisning är att eleven utvecklar förmågan att skriva diskursiva texter som producerar ny kunskap, enligt flera av de analyserade studierna. Begreppet diskursiv text används flitigt inom skrivforskningen och ges som nämndes i bakgrundsavsnittet något olika definitioner i olika publikationer. Medan en del forskare definierar begreppet diskursiv text som alla texter utöver de narrativa, ger andra forskare begreppet en mer avgränsad betydelse, om än inte alltid så tydlig. Andersson Varga definierar i sin studie diskursiva texter som ”texter som utmärks av exempelvis utredning av problemställningar eller hållbar argumentation kring en viss fråga och som organiseras enligt en specifik logik” (Ibid., s. 51). En diskursiv text producerar kunskap och rör sig inom om det hon kallar vertikal diskurs, till skillnad från den horisontella diskursens skrivande som reproducerar, återger, kunskap (Andersson Varga, 2014, s. 51).
För att eleverna ska utveckla sitt skrivande till vad det behöver vara för att fungera i vuxenvärlden, är det enligt Andersson Varga helt avgörande att de lär sig skriva diskursiva texter inom en vertikal diskurs. För att avgöra huruvida en skrivuppgift eller en text har potential att röra sig inom en vertikal diskurs använder hon sig av begreppet textaktiviteter. Med hjälp av detta begrepp analyserar hon skrivuppgifter
”utifrån vad eleverna så att säga skall göra i sina texter” (Ibid., s. 92). Om eleverna förväntas bygga sina texter på förklarande och ställningstagande textaktiviteter är de alltså potentiellt vertikala. Berättelse, beskrivning och instruktion ses därmed som horisontella, reproducerande, textaktiviteter (Ibid., s. 79). Nyström menar på ett liknande sätt att för att en text ska klassificeras som diskursiv, behöver den innehålla diskuterande drag som går utöver de kunskapsredovisande, och syftet med texten behöver också vara just denna diskussion, alltså att skribenten på ett eller annat sätt förhåller sig till innehållet genom att exempelvis problematisera det eller ta ställning (Nyström, 2000, s. 58). Genom att förhålla sig till ett innehåll kan eleven alltså producera ett slags egen kunskap.
För att det ska vara möjligt för eleven att förhålla sig till det innehåll han eller hon skriver om i en text behöver eleven enligt Strand (2013, s. 9) ha kunskaper om det ämne som behandlas. Att skriva diskursivt handlar enligt Strand till stor del om att kunna välja ut och välja bort innehåll, så att det innehåll som presenteras är adekvat, dels i relation till syftet och sammanhanget som texten ska fungera i, dels för att innehållet ska kunna diskuteras. Med andra ord har ämnet för skrivandet alltså betydelse för elevens möjlighet att röra sig i en vertikal diskurs och producera diskursiva texter.
För att kunna skapa fungerande diskursiva texter krävs kompetenser på alla de tre kompetensområden som nämndes i inledningen av avsnitt 5.1. Forskningen pekar också på behovet av ett metaperspektiv. Ett sådant rör själva skrivprocessen. Ett metaperspektiv på skrivprocessen ringar in förståelsen för hur man bäst lägger upp själva arbetet med texten. Eleven behöver enligt Strands (2013) exempel veta att man bör ”skilja på ’tankeskrivande’ och ’presentationsskrivande’ […], att man bör skriva hela tiden (dels för att dokumentera, dels att för att bidra till tänkandet), att man inte behöver skriva allt i ’rätt ordning’, att man bör spara redigeringen och
’finliret’ till sist och så vidare” (Strand, 2013, s. 13). Eleverna behöver med andra
22 ord veta hur arbetet bakom den textproduktionen ser ut. Denna metakompetens kan ses som en del av de operationella kompetenser som elever behöver förvärva.
Andersson Varga skriver att diskursiva texter är syntaktiskt mer komplexa än narrativa texter och ställer därmed högre krav på skribenten. En elev som lär sig skriva diskursiva texter behöver utveckla sitt ordförråd, men de behöver också lära sig hur skriftligt kommunicerad kunskap skiljer sig från hur vi kommunicerar kunskap verbalt. Skriftspråklighet är med andra ord en viktig operationell skrivkompetens, som innefattar en förståelse för hur satser packas ihop genom expanderade nominalgrupper och reducerade satsstrukturer (Andersson Varga., s.
75). Eleverna kan därmed sägas behöva förvärva grammatiska kompetenser på en syntaktisk och lexikal nivå för att deras texter ska få den effekt de behöver ha för att fungera som diskursiva texter. Operationella kompetenser som har att göra med interpunktion, stavning och bruket och fullföljandet av språkliga kedjor och uttryck är ytterligare exempel på kompetenser som framstår som viktiga för det diskursiva skrivandet (Ask, 2005). Oklara syftningar och referenter är enligt Asks studie vanliga vilket indikerar att en viktig kompetens är att tydligt kunna visa vad som åsyftas och vem som utför verbhandlingarna i texten. Att kunna disponera texten logiskt och dela in den i stycken på ett sätt som gör texten sammanhängande och begriplig är också kompetenser som framstår som viktiga. Hennes studie visar dock att även om nya studenter som kommer direkt från gymnasiet har vissa problem med operationella aspekter av sitt skrivande verkar den operationella kompetensen vara
”den nivå som det läggs mest krut på i gymnasieskolan” (Ask, 2005, s. 96). Det är med andra ord inte de operationella, språkriktighetrelaterade, kompetenserna som ställer till de största problemen.
Det råder större brist på diskursiva skrivkompetenser i de texter som Ask analyserat.
Hon framhåller till att börja med att gymnasister behöver utveckla förmågan att skilja på egna och andras röster i texten och att skriva med egna ord. Hennes analysobjekt bygger i hög grad på olika varianter av avskrift. Att använda sig av andras texter är vanligt inom skolskrivande och en del inte bara i reproducerande texter utan också i egen kunskapsproduktion vilket är något som också Andersson Varga pekar på i sin studie (2014, s. 51). Eleverna behöver alltså med egna ord kunna referera till andras texter och markera och kontrastera egna tankar mot andras med hjälp av referatteknik och självständighet i sina formuleringar. En annan kompetens på den diskursiva nivån som Ask tar upp handlar om genremedvetenhet och, mer precist, förmågan att skilja på argumentation och utredande text. Eleverna behöver annorlunda uttryckt veta vad de gör i sin text, det vill säga vilka retoriska verkningsmedel som ska användas för att en text ska svara mot det syfte texten har att uträtta. Andersson Varga framhåller diskursiva kompetenser som förmågan att organisera kunskap på ett systematiskt sätt; förebåda, antyda och introducera ett ämne, sätta in läsaren i ett sammanhang, foga in andras texter och länka idéer till varandra genom textövergångar. Eleverna behöver kunna skapa logiska samband (Andersson Varga, 2014). Till de diskursiva kompetenserna hör också tre av Strands metakompetenser (Strand, 2013). En av dessa är diskursgemenskapskunskap, vilket kan sammanfattas som läsarkännedom. Detta kompetensområde innefattar kunskaper om vilka läsarna är som eleven vänder sig till när han eller hon skriver, samt vilka förväntningar och förkunskaper dessa har. Eleven behöver ges möjlighet att skapa en förståelse för den kontext som texten är tänkt att vara en del av för att göra funktionella val för hur texten ska utformas. Den andra metakompetensen benämns retorisk kunskap och handlar om förståelsen för vilka omedelbara retoriska
