Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Avancerad nivå

Uppmuntrar provet till kritisk litteracitet?

En undersökning av ett nationellt prov i skriftlig framställning för kursen svenska 1 på gymnasiet

Författare: Gabriella Blomqvist Handledare: Solveig Malmsten Examinator: Patrik Larsson

Ämne/huvudområde: Svenska med didaktisk inriktning Kurskod: ASV25A

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 210222

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract:

Tidigare studier har visat att en viktig aspekt ofta saknas i den skrivundervisning som eleverna ges inom ramen för svenskämnet i skolan. Fokus har för ensidigt riktats mot skrivfärdighet och genreanpassning. Det som ofta saknas i under- visningen är ett perspektiv som sätter språk och text i relation till makt, och ett skrivande som använder språket för att bygga kunskap och åstadkomma förändring i samhället. Förutom språklig och kulturell kompetens behöver eleverna alltså utveckla kritiska kompetenser genom skrivundervisningen. Syftet med denna studie är att belysa den position som de kritiska skrivkompetenserna innehar i dagens svenskämne genom att undersöka i vilken utsträckning kritisk litteracitet möjliggörs och uppmuntras i ett nationellt prov i skriftlig framställning. De nationella proven har nämligen en normerande effekt på undervisningen i stort. I detta syfte har ett nationellt prov i skriftlig framställning för kursen Svenska 1 på gymnasiet granskats utifrån Janks (2010, 2013) critical literacy-perspektiv och dess fyra dimensioner:

makt, tillgång, mångfald och design. Studien visar att provet i relativt låg grad främjar kritisk litteracitet eftersom uppgifterna på olika sätt begränsar elevernas definierande och rekonstruerande möjligheter och eftersom uppmaningar till kritiska förhållningssätt saknas. De fyra olika skrivuppgifterna som erbjuds kan därtill sägas främja kritisk litteracitet i olika utsträckning. Trots att ingen av uppgifterna uppmanar till kritiska förhållningssätt är möjligheterna att detta görs av eleverna större i vissa uppgifter än i andra. Studien visar därmed att det granskade provet inte korresponderar med skolans övergripande demokratiska mål. Resultatet bekräftar tidigare forskning och indikerar därmed att den skrivundervisning som ges i kursen svenska 1 på gymnasiet behöver vidgas till att omfatta också en socio- politisk diskurs och kritiska skrivkompetenser för att ge eleverna tillgång till en holistisk undervisning om språk och text samt dess relation till makt.

Nyckelord:

Kritisk litteracitet, critical literacy, nationella prov, skrivundervisning, kritiska skrivkompetenser, kritiskt förhållningssätt

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1 Kritisk skrivkompetens ... 3

3.2 Läroplaner och kritiska kompetenser ... 3

3.3 Nationella prov ... 5

4. Tidigare forskning ... 6

5. Teoretiskt ramverk ... 8

5.1 Literacy och skrivkompetenser ... 8

5.2 Operationella, diskursiva och kritiska skrivkompetenser ... 9

5.3 Critical literacy och kritiska skrivkompetenser... 10

6. Metod och material ... 11

6.1 Material ... 11

6.2 Analysmetod ... 13

6.3 Etiska överväganden ... 15

7. Resultat ... 16

7.1 Beskrivning av provet ... 16

7.2 Makt, tillgång, mångfald och design i uppgifterna ... 18

7.2.1 Makt ... 18

7.2.2 Tillgång ... 19

7.2.3 Mångfald ... 20

7.2.4 Design ... 21

7.2.5 Sammanfattning ... 22

7.3 Val och bruk av källtexter ... 23

7.3.1 Uppgift 1: Inför allas blickar ... 23

7.3.2 Uppgift 2: Livsstil och köpvanor ... 26

7.3.3 Uppgift 3: Vänskap på olika villkor ... 28

7.3.4 Uppgift 4: Ungdomar och arbete ... 30

7.3.5 Sammanfattning ... 33

8. Diskussion ... 34

8.1 Makt, tillgång, mångfald och design i skrivprovet: en sammanfattning ... 34

8.2 Metoddiskussion ... 36

8.3 Resultatdiskussion ... 38

8.3.1 Instruktioner, källtexter och styrning ... 38

8.3.2 Skrivsituationens betydelse ... 40

8.3.3 Förberedelsens betydelse ... 40

8.3.4 Konsekvenser för undervisningen ... 41

8.4 Slutsatser och vidare forskning ... 42

Källförteckning ... 45

Bilaga 1: Förteckning över undersökt material ... 47

Bilaga 2: Delprov C 2015 ... 48

1

1. Inledning

En allsidig skrivundervisning som tar skolans demokratiska uppdrag på allvar omfattar mer än språkriktighet och genreanpassning. Den allsidiga skrivkompetens som kommer att krävas av eleverna när de lämnar gymnasiet och träder in i vuxenvärldens skriftsamhälle innefattar också en förståelse för språkets och texters relation till makt, och förmågan att använda språket för att åstadkomma förändring i samhället. Förutom språklig och kulturell kompetens behöver eleverna alltså utveckla kritiska kompetenser genom skrivundervisningen. Den undervisning som främjar utvecklingen av kritiska skrivkompetenser arbetar för att synliggöra språk och text och ser skrivandet som en samhällsdeltagande och demokratisk verksamhet.

En sådan undervisning uppmuntrar eleverna att, i de texter de skriver i skolan, producera egen kunskap genom att ifrågasätta, argumentera och reda ut problem utifrån olika perspektiv i de texter de skriver i skolan. Denna undervisning iscen- sätter skrivsituationer i autentiska sammanhang, där en verklig mottagare finns och förväntas reagera och agera utifrån det lästa.

Dessa påståenden utgör en sammanfattning av resultaten från den litteraturstudie (Blomqvist, 2020) som föregår denna uppsats, och illustrerar ett slags idealisk skrivundervisning sett ur ett sociopolitiskt perspektiv. Forskning har visat att en sådan skrivundervisning är långt ifrån självklar i den undervisningspraktik som sker varje dag i klassrum runtom i landet. Framför ställningstagande och förklarande texter prioriteras återgivande, beskrivande och berättande texter och eleverna får därmed generellt sett inte möjlighet att i tillräcklig utsträckning utveckla kritiska kompetenser kopplade till språk, text och företeelser i omvärlden (se t.ex. Andersson Varga, 2014). Svenskdidaktisk forskning pekar också på att skolsystemet underbygger ojämlikhet, genom att vissa elever ges tillgång till kritiska skriv- kompetenser medan andra inte ges samma möjligheter (se exempelvis Andersson Varga, 2014 och Palo & Manderstedt, 2011). Framför allt elever på gymnasiets yrkesförberedande program riskerar på grund av otillräcklig och ensidig skriv- undervisning att stöta på problem när de senare i livet söker arbete, när de vill eller behöver skola om sig eller tillägna sig en högre utbildning. I kursplanen för kursen Svenska 1 (Gy 11) prioriteras enligt Palo och Manderstedt (2011) framför allt operationella kompetenser, det vill säga hantering av språk och text på lokal nivå:

ortografi, interpunktion, syntax etc., samt till viss del diskursiva kompetenser, det vill säga genre- och mottagaranpassning.

Det performativa trycket på skolan att ägna sig åt språklig korrekthet och texters struktur är stort (Sturk & Lindgren, 2020) eftersom dessa dimensioner av skrivande kan ses som grundläggande för att kommunikationen ska fungera. Dessa aspekter är naturligtvis viktiga, men en sådan skrivundervisning riskerar att praktisk- kommunikativa färdigheter förvärvas utan att en kritisk medvetenhet samtidigt får utvecklas och uttryckas. Eleverna behöver ges tillgång till skriftspråket som kritiskt verktyg och förstå hur text reglerar makt och hur språk kan användas för att frambringa förändring. Att reducera skrivande i skolan till praktiska färdigheter riskerar att underminera upprätthållandet och utvecklingen av ett demokratiskt samhälle. Skrivande är nämligen ett redskap för demokrati och genom skrivande

2 kan elever förkroppsliga demokratin (Molloy, 2017). Detta förutsätter att skriv- undervisningen bereder väg för eleverna att utveckla och tillämpa kritisk litteracitet.

Detta examensarbete ägnas, utifrån en sådan sociopolitisk syn på skrivande i skolan, åt att beskriva och problematisera den position de kritiska skrivkompetenserna tilldelas i det svenskämne som präglar dagens gymnasieskola. Svenskämnet har ett särskilt ansvar för skrivutvecklingen och därmed också för elevernas utveckling av kritisk litteracitet. Eftersom kursen svenska 1 i dagsläget är den enda för samtliga elever obligatoriska kursen i skrivande och språk, är den av yttersta vikt att granska.

Många elever lämnar gymnasieskolan och träder in i vuxenvärlden utan ytterligare undervisning i svenska, varför de inom kursen behöver rustas med kritiska skriv- kompetenser som är dem tillräckliga för ett aktivt deltagande liv i samhället.

Föremål för studien är det nationella skrivprov som är det enda obligatoriska för samtliga elever i gymnasieskolan, det vill säga det prov som ges inom kursen Svenska 1. En analys av provuppgifterna, med utgångspunkt i critical literacy, förväntas besvara frågan om vilken vikt som tillmäts kritisk litteracitet i det natio- nella provet, och därmed kan något sägas också om de kritiska skrivkompetensernas position i svenskämnet som sådant. De nationella proven har nämligen visat sig ha en normerande effekt på undervisningen (se t.ex. Ekvall, 2015).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka i vilken mån ett nationellt skrivprov i kursen Svenska 1 på gymnasiet främjar kritisk litteracitet.

1. I vilken utsträckning möjliggör och uppmuntrar uppgifterna, genom teman, genrer, instruktioner och iscensatta skrivsituationer, till kritisk litteracitet?

2. I vilken utsträckning inbjuder källtexterna i relation till instruktionerna till tillämpning av kritisk litteracitet?

Genom att studera uppgiftsformuleringarna, för sig och i kombination med de källtexter som hör till respektive uppgift samt i någon utsträckning det förberedelse- material som föreligger, avser jag diskutera den vikt som läggs vid kritiska skriv- kompetenser och i vilken mån det nationella skrivprovet därigenom kan sägas främja kritiska förhållningssätt. Jag vill också diskutera vad detta kan innebära för den undervisning som präglas och normeras av de nationella proven. Den grund- läggande utgångspunkten är att ett kritiskt tänkande och skrivande behöver främjas och stödjas i en utbildning som tar skolans demokratiska uppdrag på allvar.

3. Bakgrund

I detta avsnitt redogör jag kortfattat för den litteraturstudie som föregår föreliggande arbete och de kompetenser som litteraturstudien visat behöver främjas, nämligen de kritiska. Kritisk litteracitet ses därefter i ljuset av läroplanen och de nationella

3 proven och dess plats i svenskundervisningen legitimeras utifrån skolans demo- kratiska uppdrag.

3.1 Kritisk skrivkompetens

I litteraturstudien (Blomqvist, 2020) visar det sig att den svenskdidaktiska forskningen är överens om att undervisningen behöver prioritera skrivande av diskursiva texter. Diskursiva texter kan beskrivas som texter som har till syfte att på något sätt diskutera ett innehåll och går alltså bortom berättelser, beskrivningar och rena återgivanden. Argumenterande och problemutredande texter beskrivs i litteraturstudien (Blomqvist, 2020) som särskilt svåra eftersom dessa texter förut- sätter mer avancerade textaktiviteter och därmed en mer komplex sammansättning av olika skrivkompetenser. Dessa texttyper beskrivs också som särskilt viktiga för eleverna att tillägna sig, bland annat för att möta de krav som ställs vid högre utbildningsinstanser. Narrativa texter, och deras möjlighet att belysa olika för- hållanden och därmed uttrycka kritiska kompetenser, undersöks inte i litteratur- studien eller i den forskning som studien bygger på. Anledningen till detta är att förmågan att skriva berättande texter inte kan ses som ett krav för att kunna arbeta, studera vidare och delta i samhällsdebatten, vilket diskursivt skrivande tvärtom gör.

I diskursiva texter reder den skrivande ut och förhåller sig till innehållet, argumen- terar och tar ställning och förhåller sig kritiskt genom att analysera olika för- hållanden och inta olika perspektiv. För att elever ska kunna göra detta behöver de ha tillgång till kunskap, dels i ämnet som behandlas, dels om hur språket fungerar och hur de kan använda språket för att utföra diskuterande textaktiviteter. Genom att skriva sådana texter ges eleverna möjlighet att producera egen kunskap, i relation till andras texter och med egna ord. Dessa kritiska kompetenser beskrivs i svensk- didaktisk forskning som en bristvara i elevers texter (se t.ex. Ask, 2005 och 2007).

Även om forskningen ifrågasätter huruvida man kan förvänta sig att ungdomar utvecklar ett avancerat kritiskt tänkande i gymnasiet (Ask, 2005), behöver eleverna inom ramen för svenskämnet på gymnasiet öka sin förståelse för olika källors trovärdighet och användbarhet i olika sammanhang genom att granska och förhålla sig kritiskt till dem i skrift. Kritisk kompetens innefattar alltså utöver att ifrågasätta och utmana förhållanden i omvärlden även att ifrågasätta och granska det språk och den text som iscensätter och utgör representationer för förhållanden i omvärlden.

Eleverna behöver kunna förhålla sig kritiskt till egna argument och analytiska påståenden, liksom till argument och påståenden i andras texter, utifrån en vetskap om att alla texter bygger på subjektiva val. Det är förståelsen för text som just en syftesinriktad och subjektiv sammansättning av språkliga val som utgör grunden i ett critical literacy-perspektiv, vilket kommer att behandlas närmare i kapitel 5.

3.2 Läroplaner och kritiska kompetenser

Skolan har ett ansvar för att ge eleverna den undervisning som krävs för att utveckla kritisk medvetenhet. Att hjälpa eleverna utveckla en kritisk litteracitet är en del av skolans demokratiska uppdrag, vilket uttrycks implicit och delvis explicit i läroplanens beskrivning av gymnasieskolans värdegrund och övergripande mål

4 (Läroplan för gymnasieskolan, 2011, hädanefter refererad som Gy 11). Där står bland annat att det inte är tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden, utan ”Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet” (Gy 11, s. 6). Tendenser till diskri- minering på grund av kön, etnicitet, religion, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning ska enligt samma värde- grundstext aktivt motverkas. Skolan ska också motverka traditionella könsmönster och uppmuntra att skilda åsikter förs fram (Ibid., s. 5). Dessa mål kan sägas förut- sätta någon typ av kritiskt tänkande och analys av text i vid mening. Mer explicit framgår en inriktning på kritisk litteraciet genom formuleringar som ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konse- kvenserna av olika alternativ” (Ibid., s. 7).

I nästan alla ämnen förordar läroplanen på ett mer eller mindre explicit sätt att eleven tillägnar sig kritiska kompetenser. Som en del av undervisningens mål finns alltså i de flesta ämnen aspekter av analys, prövande och värderande (Olin-Scheller &

Tengberg, 2017, s. 419). En stor del av skolans ansvar för elevens utveckling av kritiska kompetenser ligger, eller borde åtminstone, enligt min uppfattning, ligga på svenskämnet, eftersom världen och dess strukturer i hög utsträckning beskrivs och förhandlas genom text. I ämnesplanen för svenska 1 på gymnasiet uttrycks att eleverna ska kunna granska texter kritiskt samt analysera språk och språklig variation (Gy 11, s. 162). Däremot finns inga explicita föreskrifter om att eleverna ska lära sig att underbygga resonemang, förhålla sig kritiskt till text i den egna textproduktionen eller kritiskt analysera maktförhållanden i texter, exempelvis med avseende på kön, etnicitet, klass eller andra samhällsstrukturer. Sådana perspektiv skulle annars kunna sägas ligga väl i linje med den värdegrund som skolan ska vila på enligt läroplanens allmänna mål. Svenskämnesplanens koppling till läroplanens mer generella mål är alltså relativt svag i fråga om kritisk litteracitet.

Den läroplan som idag är gällande ses dock av många som i hög grad inriktad på analys snarare än redogörande och återgivande och kritiseras för detta. Även om den svenskdidaktiska forskning som ingår i litteraturstudien (Blomqvist, 2020) visar samsyn gällande vikten av att elever utvecklar kritiska kompetenser för att kunna delta aktivt i samhällslivet, förekommer kritik mot en sådan inriktning från olika håll. I den offentliga debatten hävdas det bland annat att det fokus på analys som präglar dagens skola går ut över faktakunskaper och att detta kan ha negativa effekter framför allt på pojkars skolresultat (Nejman, 2020, s. 37). Pojkars lång- sammare mognadsutveckling gör det enligt en del kritiker svårt för dem att utföra uppgifter med högre grad av abstraktion vilket de ser som en orsak till att pojkar idag presterar sämre än flickor i alla ämnen (Ibid., s. 36). Enligt forskaren Fredrik Zimmerman har flickor generellt sett bättre sociala och biologiska förutsättningar att förstå och anpassa sig till vad läraren kräver, vilket gör det lättare för flickor att utföra öppna uppgifter (Zimmerman, 2019). Flickor har enligt Zimmerman också ofta lättare för att uttrycka sig språkligt. Uppgifterna behöver enligt Zimmerman i högre grad vara styrda och konkreta för att pojkar ska ha samma förutsättningar att lyckas med sin skolgång som flickor. Dock är viktigt att poängtera att generaliseringar av detta slag alltid är problematiska. Det finns andra viktiga faktorer än just kön som har betydelse för hur man lyckas i skolan och det bör noteras att det också finns flickor som behöver det som sägs vara nödvändigt för

5 många pojkar. För undersökningen är det väsentliga här att struktur och styrning i uppgifterna är viktigt för likvärdigheten och för allas möjlighet att nå goda resultat.

Liksom utvecklingen av kritiska kompetenser måste likvärdigheten i skolan ses som grundläggande förutsättningar för en fungerande demokrati. Det är därför av största vikt att kritiska kompetenser tillgängliggörs genom undervisningen på ett sätt som gör att samtliga elever kan ta del av dem, något som förespråkare för den explicita skrivundervisningen understryker. Svenskämnet behöver således synliggöra för eleverna vad det innebär att analysera, problematisera, argumentera och diskutera och hur detta görs i text. Eleverna behöver med andra ord ges tillgång till de praktiska betydelserna bakom de förväntningar som föreligger i uppgiften samt till kunskap om hur dessa språkliga verktyg kan användas.

3.3 Nationella prov

Kritiska klassrum utmanar och omförhandlar dominerande diskurser och makt- förhållanden, och språket är ett centralt verktyg för detta demokratiska utövande:

”Den som äger språket kan nyttiggöra sin yttrandefrihet” (Sturk, Randahl & Lind- gren, 2020). I arbetet med att främja kritiska kompetenser kan nationella prov utgöra en viktig byggsten. Eftersom proven är utgivna centralt på uppdrag av Skolverket kan de nämligen tolkas som centrala rekommendationer (Ekvall, 2015, s. 153) och uppgifternas art, uppbyggnad och genomförande får därmed en normerande effekt och påverkar således den undervisning eleverna ges i den vardagliga verksamheten.

En förklaring till att proven får denna effekt kan vara att lärarna vill förbereda eleverna inför provsituationen, men också att de vill ge eleverna förutsättningar att nå goda resultat i allmänhet. På basis av den värdegrund som skolan vilar på medför detta ett krav på att proven, såväl som skolan i allmänhet, tar ett ansvar för att kritiska kompetenser främjas. Det gör det viktigt att granska hur proven förhåller sig till kritisk litteracitet.

De nationella provens uppbyggnad erbjuder en fingerad kommunikationssituation, där syftet med texten samt en plattform för fiktiv publicering anges i uppgifts- instruktionerna. Eleven behöver alltså föreställa sig och förhålla sig till en kommunikationssituation bortom den som de i verkligheten befinner sig i.

Kommunikationssituationen är därigenom, som alltid i skolsammanhang, dubbel, eftersom den verkliga mottagaren är läraren och det verkliga syftet är att få texten bedömd och betygsatt av densamma (Palmér, 2013, s. 16). Eleverna skriver alltså för att få betyg men ska utforma texten så att den skulle kunna ingå i det beskrivna kommunikativa sammanhanget. Inte på något sätt kan skrivsituationen därmed sägas vara autentisk. Skrivandet blir med andra ord inte en kommunikativ, utan strategisk, handling (Berge, 1988 i Palmér, 2013, s. 16), vilket ofta resulterar i att texterna mer liknar skolgenretexter, det vill säga uppsatser, än de artiklar och inlägg instruktionerna efterfrågar. I litteraturstudien (Blomqvist, 2020) framgår tydligt att den undervisning som främst utvecklar elevens skriftliga förmågor är den som försätter eleven i autentiska skrivsituationer. Karlsson (1997) har också visat att elevers texter blir betydligt bättre om de ingår i autentiskt kommunikativa situationer, eftersom det faktiskt kommunikativa syftet motiverar eleverna att efterleva syftet snarare än att försöka anpassa sitt skrivande till vad de tror att läraren

6 uppskattar. Detta skulle kunna indikera en svårighet för proven att pröva elevens faktiska skrivkompetenser. Med andra ord är det således möjligt att eleverna kan uttrycka fler och mer omfattande kritiska kompetenser än vad de gör i de texter de skriver inom ramen för ett nationellt prov. I vilken utsträckning eleverna uttrycker sådana kompetenser beror antagligen på vad läraren tidigare premierat, och på vad som premieras vid bedömningen av just nationella prov.

4. Tidigare forskning

Sturk och Lindgren (2019) har undersökt hur svensklärare i grundskolan ser på skrivundervisningens roll och funktion genom att analysera vilka av Ivaniĉs sju diskurser om skrivande som finns representerade i lärarnas enkätsvar. I korta drag kan Ivaniĉs skrivdiskurser, utifrån Sturk och Lindgrens (2019) definition, beskrivas som följer:

En färdighetsdiskurs fokuserar på operationella kompetenser och således textens yta. Den explicita undervisningen och bedömning av texter koncentrerar sig på form och korrekthet gällande exempelvis stavning och interpunktion. Kreativitets- diskursen positionerar eleven som författare och innehåll och stil hamnar i fokus för undervisning och bedömning. Erfarenhet och kreativitet är i fokus i en implicit undervisning som ser läsande som det främsta verktyget för skrivutveckling. En diskurs för att tänka och lära ser skrivandet främst som ett redskap för att klargöra tankar och för att lära sig ett ämnesinnehåll. En sådan undervisning inkorporerar skrivande i ämnesundervisningen snarare än att skrivande fokuseras i specifik skrivundervisning. Processdiskursen undervisar explicit om den mentala och praktiska skrivprocessen med exempelvis tankekartor, utkast, revidering och feed- back och förhåller sig tveksam till bedömning. Genrediskursen bedömer och under- visar explicit om det karaktäristiska för olika texttyper i specifika sociala kontexter.

Textens anpassning till den aktuella genren ses som viktig. En socialpraktisk diskurs fokuserar genom explicit och implicit undervisning på att skapa mening i en verklig kontext och bedömningen fokuserar på kommunikationens effektivitet i relation till syftet med texten. Den sjunde och sista diskursen är en sociopolitisk diskurs, i vilken undervisningen är explicit och fokuserar kritiskt skrivande. Frågor om makt och identitet står i centrum och fokus ligger således på den sociokulturella och politiska skrivkontexten (Sturk & Lindgren, 2019, s. 509).

Sturk och Lindgrens studie (2019) visar att genre- och processdiskurserna är de som är mest representerade bland högstadielärare, följda av färdighets- och kreativitets- diskurserna och diskursen om skrivande för att tänka och lära. Enligt deras studie representerar ingen lärare en socialpraktisk eller sociopolitisk diskurs:

When teachers describe how they work with writing, what they perceive of as important in teaching writing, and how they assess writing, they present a picture where writing as process, genre, creativity, and skills were the most common, where writing as thinking is rare, and where writing as a social practice or as a sociopolitical act are invisible. (Sturk

& Lindgren, 2019, s. 521)

7 En socialpraktisk diskurs sätter skrivandets kommunicerande funktion i relation till skrivsyftet i fokus och skrivande i en sådan diskurs iscensätts i en autentisk skriv- situation. En sociopolitisk diskurs fokuserar på den sociokulturella och politiska skrivkontexten genom ett kritiskt skrivande. Båda dessa diskurser positionerar den skrivande eleven och dess text som en del av och som aktör i en större helhet.

Skrivandet används för att göra röster hörda och utmana rådande normer och traditioner som en bidragande och aktiv del av samhället (Ibid., s. 525). Att representationen för ett sådant sätt att arbeta uteblir illustrerar enligt Sturk och Lindgren en utbildningskontext där de skrivande uppmuntras att finna sin plats i samhället, snarare än att bli en del av det. Individuella färdigheter i skrivande prioriteras alltså framför en praktik där eleverna deltar i demokratin genom sitt skrivande. En konsekvens av att socialt orienterade diskurser uteblir är att eleverna inte rustas med de verktyg de behöver för att upptäcka och uttrycka egna värderingar och tankar och ställa dessa mot andras. Det finns således en risk att de lämnar grundskolan utan att ha utvecklat en kritisk medvetenhet gentemot texter, och utan att veta hur man kan bemöta olika tankar i olika sammanhang. Eleverna ges således inte tillträde till ett deltagande i social och politisk förändring (Ibid., s. 526).

Vidare indikerar Sturk och Lindgrens studie att lärarna, genom att fokusera på färdigheter, genrer och skrivprocesser, gör vad de förväntas göra utifrån läroplanens framskrivningar. De socialt inriktade diskurserna är enligt dem nämligen också frånvarande i läroplanen (Sturk & Lindgren, 2019, s. 526). De föreslår en breddning av kursplanen till att omfatta en tydligare inriktning mot samhällsorienterat och kritiskt skrivande:

If writing instruction were to be reconceptualized in the Swedish curriculum, toward greater balance between discourses, our results indicate that teachers’ views of writing would broaden and as a result so would writing education. This may lead to higher degree of critical thinking, stronger development of identity through writing, and more preparation for participation in society. (Sturk & Lindgren, 2019, s. 526)

Flera forskningsprojekt indikerar likt Sturk och Lindgren ett behov av ett ökat fokus på elevers utvecklande av kritiska kompetenser. Ett av dessa är Ulla Ekvalls pilotstudie. I artikeln Nationella prov och kritisk litteracitet (2015) undersöker Ekvall i vad mån ett specifikt nationellt prov för grundskolans årskurs 3 inom ämnena svenska och svenska som andraspråk främjar kritisk litteracitet. I studien utgår Ekvall bland annat från Bill Greens tredimensionella syn på litteracitet samt Hilary Janks critical literacy-modell presenterad i Literacy and Power (2010).

Utifrån Janks fyra dimensioner, makt, tillgång, mångfald och design, undersöker Ekvall bland annat hur maktrelationer konstrueras i stimulanstexterna och huruvida dessa blir föremål för dekonstruktion genom diskussionsunderlag och anvisningar för förberedelsearbetet. Ekvall studerar också i vilken utsträckning elevernas erfarenheter och kulturtillgångar tas tillvara samt huruvida ordval, innehåll och bildelement i materialet och behandlingen av dessa kan främja kritisk litteracitet.

Analysen visar att provet i liten utsträckning strävar mot en kritisk litteracitet och att materialet snarare inriktas mot de operationella och diskursiva dimensionerna (Ekvall, 2015, s. 169). Bland annat visar de narrativa stimulanstexterna på en implicit genusframställning, där outtalade normer styr karaktärernas handlande baserat på kön utan att detta blir föremål för diskussion. Anvisningarna föreslår

8 heller inga frågor gällande stimulansberättelsens struktur och påvisar därmed att ett normativt synsätt främjas, snarare än ett reflekterande. Materialet ger inte heller någon stimulans vad gäller utnyttjandet av mångfald som en resurs. Elevernas egna erfarenheter får i viss mån framträda, men eftersom de miljöer och händelser som framställs i materialet förblir oproblematiserade menar Ekvall att en monokulturell dominans råder vilket snarast skulle kunna försvåra utvecklingen av kritisk litteracitet. I materialet ingår bilder, men dessa får marginellt utrymme och ingen diskussion kring bildbudskapen eller bildernas relation till texten förekommer.

Utifrån detta, och med de nationella provens normerande effekt i åtanke, skriver Ekvall att provet ”står i strid mot allmänna läroplansmål som att skolan har ett ansvar för att utveckla en demokratisk värdegrund med förmåga att ifrågasätta ojämlika förhållanden” (Ekvall, 2015, s. 170). Mer i linje med läroplanens övergripande mål skulle enligt Ekvall vara att proven uppmuntrar till diskussion kring ojämlika genusframställningar, en- och flerkulturella aspekter och bildbruk (Ibid.). Ekvalls frågeställning och forskningsobjekt rimmar väl med syftet för föreliggande studie och det teoretiska ramverk och de analytiska metoder Ekvall använt har således inspirerat de metodiska val som präglar min undersökning (se vidare i avsnitt 6.2.1).

Sammanfattningsvis pekar både Ekvalls och Sturk och Lingrens studier på att en sociopolitisk diskurs, där kritiskt tänkande ges ett högt värde och aktivt främjas genom svenskämnet, uteblir inom såväl undervisning som nationella prov på respektive nivåer inom grundskolan. Båda studierna pekar därmed på att risken är förhållandevis stor att skolans demokratiska uppdrag inte förverkligas genom skrivundervisningen i svensk skola.

5. Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt kommer jag att presentera det teoretiska ramverk som utgör utgångs- punkterna för analysen av det empiriska materialet. Med avstamp i literacy- begreppet, vilket redogörs för i avsnitt 5.1, identifieras tre skrivkompetenser som tillsammans kan sägas bygga upp en människas skrivkunnighet. Dessa tre skriv- kompetenser redogörs för i avsnitt 5.2. En av dessa skrivkompetenser är den kritiska och det är denna dimension av skrivkunnighet som fokuseras i denna studie. I avsnitt 5.3 presenteras critical literacy-begreppet, vilket utreds och används för att identifiera de analytiska verktyg som bygger upp denna undersökning.

5.1 Literacy och skrivkompetenser

Literacy är en engelskspråkig beteckning som inte är helt enkel att översätta.

Ansatser har gjorts inom svensk forskning, exempelvis genom det försvenskade ordet litteracitet (Ekvall, 2015). Denna försvenskade beteckning är också den som används i föreliggande studie. Begreppet ringar in läs- och skrivkunnighet men inkluderar utöver förmågan att läsa och skriva också förmågan att ”tänka, tala och agera och på så sätt ingå i en diskurs, samt att inom denna diskurs kunna visa upp sina kunskaper och färdigheter i tal och skrift” (Ask, 2007, s. 13). Att vara litterat

9 inom en diskurs innebär inte automatiskt att man också är litterat inom andra, eftersom olika kommunikationssammanhang förutsätter olika kommunikativa verktyg. Litteracitet omfattar alltså förmågan att avkoda, tolka och uttrycka sig genom olika typer av text, språk och inom olika sociala praktiker (Damber & Lund- gren, 2015, s. 7). Vad som är text ses ur ett vidgat textbegrepp som förutom skrift också innefattar andra semiotiska system, exempelvis bilder.

5.2 Operationella, diskursiva och kritiska skrivkompetenser

Ett sätt att beskriva en människas skrivförmåga är att se den som bestående av tre dimensioner, eller tre övergripande kompetensområden. Detta är det kategorisystem som litteraturstudien (Blomqvist, 2020) bygger på, i vilket olika typer av kompetenser organiseras i en operationell, en diskursiv och en kritisk kompetens- kategori. Denna kategorisering bygger på Bill Greens teori (1999), i vilken operationella kompetenser benämns operational literacy och ses som samverkande med diskursiva kompetenser (cultural literacy) och kritiska kompetenser (critical literacy). Språket, den kulturella kontexten och det kritiskt-analytiska förhållnings- sättet beskriver Green som avhängiga av varandra och tillsammans utgör de förut- sättningen för utvecklingen av den skriftspråkskompetens som samhället kräver.

Utifrån detta sätt att se på skrivförmåga kan alltså olika typer av kompetenser sär- skiljas vilket är användbart för att beskriva vilka specifika kunskaper och förmågor elever ges möjlighet att utveckla. I denna studie är jag intresserad av i vilken utsträckning ett kritiskt förhållningssätt har potential att främjas i ett nationellt prov, och det är alltså den kritiska dimensionen i Greens teori som fokuseras i denna uppsats. Mindre vikt läggs vid operationella och diskursiva kompetenser, varför redogörelsen för dessa kategorier hålls kortfattad. Den kritiska kompetens- dimensionen redogörs för i avsnitt 6.1.2.

Kategorin operationell kompetens innefattar förmågor kopplade till textens språk- liga yta. Det kan kort sagt sägas handla om språklig korrekthet, exempelvis ortografi och interpunktion. Kategorin diskursiv kompetens inbegriper förståelser för hur mening skapas genom texten inom det kulturella sammanhang som texten ingår i.

Det kan exempelvis handla om kunskaper relaterade till den efterfrågade texttypens typiska struktur, eller hur en skribent anpassar sin text till syfte, mottagare och kommunikationssituation för att göra sin kommunikation effektiv och meningsfull inom en viss kulturell kontext. Green (1999, s. 43) beskriver ett slags förstahands- förhållande mellan de operationella och diskursiva dimensionerna av litteracitet, eftersom ”learning language is learning culture” (Ibid.). Det är därför enligt Green vanligt att dessa två dimensioner får företräde i skrivundervisningen framför kritisk medvetenhet. Undervisning rör sig enligt Green ofta från ett fokus på grundläggande operationell kunskap mot mer avancerade kunskaper om hur det lärda ska användas.

Först senare berörs ofta mer abstrakta kunskaper om sociala aspekter och problem.

I stället för att undervisningen organiseras steg för steg från färdighet till social- praktisk genrekunskap till kritisk medvetenhet argumenterar Green för en under- visning som redan från början integrerar samtliga dimensioner (Ibid., s. 44). Att lära sig språket, hantverket och teknikaliteterna behöver enligt Green samtidigt innebära en balanserande och berikande social och kulturell kritik (Ibid.). Kritisk kompetens ska enligt Green alltså inte utgörs av en ovanpåliggande, mer eller mindre frivillig

10 extrakunskap ovanpå de praktiska operationella och diskursiva kompetenserna utan behöver genom undervisningen integreras i en grundläggande förståelse för vad språk och text gör och kan göra (Ibid.).

5.3 Critical literacy och kritiska skrivkompetenser

Enligt Greens (1999) synsätt kan alltså kritisk skrivkompetens ses som en av tre dimensioner av litteracitet. Den operationella dimensionen är kopplad till avkodning och kodning av text och den diskursiva är kopplad till meningsskapande i olika diskursiva sammanhang. Ekvall skriver att ”sådana former av litteracitet kräver förmågan att läsa med texten. Kritisk litteracitet kräver däremot förmågan att läsa mot texten” (Ekvall, 2015, s. 154). Kritisk litteracitet förutsätter nämligen insikt i att texter inte är neutrala utan kan ifrågasättas, eftersom texter alltid speglar synsätt.

Det som är skrivet bygger på val som har gjorts utifrån en viss agenda och kommunikation inbegriper därmed alltid makt- och värderelaterade konflikter (Skoog, Wahlström & Skillmark, 2015, s. 182).

En teori som kopplar språk och text till makt och som avser synliggöra denna sammankoppling är Janks teori om critical literacy (Janks, 2010 och 2013). Hennes pedagogiska modell, a redesign cycle (2010), förutsätter analys av hur makt- relationer representeras i språk och text. Janks maktbegrepp är förankrat i bland annat Freires och Faucaults teorier. Freire (1972) förordade en problem- formulerande undervisningspraktik vilken ytterst skulle bana väg för samhälls- förändringar och förändrade maktrelationer (Ekvall, 2015, s. 154) vilket är centralt också i Janks teori. Kärnan i arbetet med kritisk litteracitet i klassrummet är att eleverna ges möjlighet att ”aktivt sätta ord på en fråga eller ett problem, att problematisera eller dekonstruera det och att rekonstruera eller skriva om det”

(Skoog, Wahlström & Skillmark, 2015, s. 180). Janks modell går i korthet ut på att eleverna genom explicit undervisning såväl ges tillgång till maktspråk och maktens diskurser som problematiserar dem och får möjlighet att omförhandla makt- relationer genom dekonstruktion och rekonstruktion. Förståelsen för att språk och användningen av språk bygger på val är central, eftersom det gör det möjligt att välja annorlunda och åstadkomma förändring (Janks, 2013, s. 227). Möjlighet till att åstadkomma samhällsförändringar, bland annat genom förändrade maktrelationer, kan sägas vara själva målet med kritisk litteracitet. En undervisning som explicit granskar hur text positionerar läsaren, hur maktrelationer iscensätts och vems intressen som ligger bakom språkliga val och som använder denna kunskap och medvetenhet för att omförhandla världen arbetar enligt teorin aktivt för att främja kritisk litteracitet.

Janks modell, som är tänkt som ett verktyg för planering av undervisning, bygger på fyra ömsesidigt beroende dimensioner: makt (power), tillgång (access), mångfald (diversity) samt design/redesign som också betecknas konstruktion/rekonstruktion (Janks 2010, s. 22–30 och 2013, s. 226). Genom tillgång till maktens språk och sociala praktiker kan maktrelationer ifrågasättas och omförhandlas. Mångfald är en resurs för perspektiv, kreativitet och kritik. Genom mångfald kan olika idéer och perspektiv brytas mot varandra och belysa vem som får tillgång till vad och vems intressen som gynnas av denna fördelning. Mångfald belyser skillnad i relation till

11 dominanta former och skapar alternativ för rekonstruktion och förändring. Janks design- och redesign-begrepp är konstruerat för att kunna tillämpas på text i vidare mening. Design är den textskapande och textomskapande faktorn i arbetet och möjliggör en ny och förändrad representation av världen.

Precis som design är beroende av makt för att kunna åstadkomma faktiskt förändring, är samtliga dimensioner ömsesidigt avhängiga varandra för att fungera.

Tillgång utan design exempelvis, ger eleverna tillgång till dominanta former utan att problematisera dess dominans och överväga hur dessa skulle kunna förändras.

Mångfald utan makt hyllar olikheter utan att vidkänna att skillnad är strukturerad hierarkiskt och att inte alla diskurser, genrer, språk och litteraciteter är lika mäktiga (Janks, 2013, s. 226). En skola som tar kritiska kompetenser på allvar måste alltså erbjuda tillgång till dominanta språk och diskurser samtidigt som mångfald används som en produktiv resurs för att utmana dess former och därmed förändra horisonten för vad som är möjligt. Det handlar alltså om att förändra dominanta diskurser såväl som att förändra vilka diskurser som är dominanta (Janks, 2010, s. 25).

Janks modell är som redan nämnts tänkt att användas som ett pedagogiskt verktyg för att utveckla kritisk litteracitet bland eleverna i undervisningen, men kan även användas som ett verktyg för analys (Janks, 2013, s. 225). Hur jag i detta examens- arbete använder mig av Janks modell för analys av studiens empiriska material redogörs för i avsnitt 6.2.

6. Metod och material

I detta avsnitt presenterar jag det material som utgör studiens empiri och som ligger till grund för den analys som presenteras i avsnitt 7. Därefter beskrivs hur bearbetningen av materialet har gått till, samt vilka etiska överväganden som jag har tagit hänsyn till under arbetets gång.

6.1 Material

Genom ansvariga provkonstruktörer på Uppsala universitet har jag fått tillgång till en komplett uppsättning av det material som skickats ut till gymnasieskolorna inför det nationella provet i kursen svenska 1 på gymnasiet år 2015. Det specifika provet har valts eftersom det är det senast frisläppta och därmed det nyaste bland tillgängliga nationella prov i svenska 1. Denna studie begränsar sig till detta specifika prov.

Provmaterialet inkluderar beskrivningar, instruktioner, källtexter och bedömnings- anvisningar för tre delprov, vilka omfattar muntlig framställning (delprov A), läs- förståelse (delprov B) och skriftlig framställning (delprov C). Denna studie har i enlighet med dess syfte begränsats till att omfatta delprov C och de delar av materialet som kommer eleverna till del inför prövning av skriftlig framställning.

Eftersom syftet är att granska i vilken utsträckning provet möjliggör respektive uppmuntrar kritisk litteracitet i elevernas texter har jag alltså valt att fokusera på de

12 uppgifter eleverna ställs inför, samt i viss mån det material som eleverna får tillgång till vid förberedelserna inför provet. En sådan avgränsning menar jag riktar fokus på vad det material som är tillgängligt för eleverna i provsituationen faktiskt erbjuder dem, utan att beakta vad läraren får veta om vad provkonstruktörerna efterfrågar eller vad de i löptext menar bör beaktas vid bedömning. Frågan är hur prov- uppgifterna och de påbjudna källtexterna stimulerar kritisk litteracitet och i någon utsträckning också hur förberedelsematerialet kan sägas främja en kritisk diskussion. Denna avgränsning har medfört att vissa delar av de dokument som ingår i materialet är mer relevanta än andra. De dokument som har använts i studien beskrivs i tabell 1 nedan och där framgår också vilka delar av dokumenten som blir föremål för analys i resultatavsnittet. En förteckning över dessa samt de beteckningar som används vid referens i resultatavsnittet återfinns i bilaga 1:

Förteckning av undersökt material.

T

1. E

Lärarinformation Lärarmaterial. Allmän information om hantering av provmaterialet samt om syfte, innehåll,

förberedelser, genomförande och bedömning för respektive delprov. Dokumentet innehåller ett kopieringsunderlag som utgör det påbjudna förberedelsematerialet. Detta material inkluderar diskussionsfrågor kopplade till en elevtext samt en bedömningsmatris vilka inte analyseras i detalj men ingår som stöd för min diskussion.

Delprov C: uppgifter Elevmaterial. Materialet består av instruktioner till de fyra uppgifterna som utgör provet. Eleven väljer att genomföra en av dessa uppgifter. Hela

dokumentet granskas i analysen och finns bifogad som bilaga (se bilaga 2: Delprov C 2015)

Texthäfte: I andras ögon Elevmaterial. Häftet innehåller fem texter i form av artiklar och utdrag ur skönlitterära texter. Texterna kompletteras med bildelement. Respektive uppgift är kopplad till en av texterna i häftet, dock är en av texterna inte kopplad till någon uppgift (Både och och varken eller av Özgür Kibar). De fyra texter som är kopplade till uppgifterna granskas i analysen.

Texterna i texthäftet benämns hädanefter som källtexter.

Bedömningsanvisningar,

delprov B och C Lärarmaterial. Innehåller bedömningsmatriser, bedömningsanvisningar och bedömningsstöd samt beskrivningar av uppgifterna för delprov B och C. I dokumentet ingår också exempellösningar i form av elevtexter samt analyser och bedömningar av respektive elevtext för delprov C. Dokumentet används i analysen endast i ett fåtal fall för att komplettera resonemang.

13 Skrivprovet är uppbyggt så att eleven väljer en av fyra uppgifter att svara på i form av en text skriven för hand eller på dator. Samtliga fyra uppgiftsformuleringar med deras tillhörande källtexter samt delar av det förberedelsematerial som eleverna tar del av inför provet, utgör underlag för den analys som ämnar besvara studiens frågeställningar.

6.2 Analysmetod

Den metod som föreligger i denna studie är kvalitativ vilket innebär att tolkningar görs av text och därmed icke-numeriska data. Syftet med analysen är att reda ut i vilken mån provet kan sägas främja kritiska kompetenser, genom att möjliggöra, uppmuntra eller förutsätta tillämpning av kritiska förhållningssätt. Analysen innefattar en granskning av fyra uppgiftsinstruktioner, de fyra källtexter som eleverna har att förhålla sig till i sina lösningar samt i någon mån det förberedelse- material som eleverna tar del av inför provet. Uppgiftsformuleringarna analyseras i sin helhet, liksom de källtexter de är kopplade till. Ett vidgat textbegrepp tillämpas vilket betyder att även andra semiotiska system än det skriftliga ses som text. För min studie innebär detta, som nämnts, att också de bildelement som ingår i materialet analyseras. Eftersom det huvudsakliga intresset för studien är konstruktionen av själva provet har jag analyserat förberedelsematerialet mer översiktligt än uppgifterna och källtexterna. Valet att inkludera förberedelse- materialet i analysen motiveras med att jag vill åskådliggöra vilka frågor som kan bli föremål för diskussion inför provet samt i vilken utsträckning kritiska kompetenser enligt bedömningsmatrisen ska premieras vid bedömning.

På en övergripande nivå kretsar analysen kring frågor om i vilken grad prov- konstruktörerna positionerar eleverna som mäktiga deltagare i en omförhandling av världen. Mer specifikt handlar analysen om hur uppgifterna och deras tillhörande material förhåller sig till makt, tillgång, mångfald och design. Jag avser alltså att analysera materialet utifrån Janks (2010) fyra critical literacy-dimensioner och därigenom studera på vilket sätt kritisk litteracitet gör sig gällande i materialet.

Eftersom Janks modell är utformad för att fungera som ett stöd vid planering av undervisning och inte i första hand som ett analysverktyg har jag med inspiration i modellen och dess fyra dimensioner utformat en egen analysmodell som också inkluderar Asks (2007) språkhandlingsbegrepp och Nikolajevas (2000) begrepp för text- och bildrelationer. Språkhandlingsbegreppet är användbart för studien efter- som olika språkhandlingar har olika grad av kritisk potential (Ask, 2007, s. 38). Asks språkhandlingsbegrepp integreras i Janks design-begrepp, eftersom språkhandlingar är en textskapande aktivitet som kan användas för att omförhandla maktrelationer.

Nikolajevas begrepp används för att urskilja bildernas funktioner i relation till skriften i källtexterna och inkluderas i min studie, liksom språkhandlingsbegreppet, i dimensionen design. Janks modell är alltså modifierad för att i så hög grad som möjligt kunna användas för att belysa hur materialet förhåller sig till kritisk litteracitet. Modellen operationaliseras enligt följande:

Begreppet makt omfattar i denna studie den bärande tanken att texter är konstruerade och resultat av subjektiva val som tjänar någons intressen och som påverkar och positionerar läsaren. Avsändaren är i detta fall provkonstruktörer (när det gäller

14 utformningen av uppgiften) respektive professionella skribenter (när det gäller källtexterna) vilka kan sägas representera maktinstanser. Mottagaren är eleven.

Analys inom denna dimension avser att belysa dels vilka möjligheter och begräsningar som instruktionerna erbjuder, det vill säga hur eleven positioneras och kan positionera sig själv, dels i vilken grad uppgiftsinstruktioner och källtexter möjliggör och uppmuntrar till problematisering av maktrelationer.

Dimensionen tillgång handlar om det maktspråk inom en diskurs som eleven har eller ges tillgång till. I fallet för denna studie handlar tillgång om de språkliga och textuella verktyg som uppgifterna kräver för att eleverna ska kunna förstå och lösa uppgifterna på så sätt att kritiska kompetenser kan komma till uttryck. Analys av tillgång omfattar i min studie framför allt provkonstruktörernas val av genre, tema och skrivsituation samt de begrepp och det innehåll som källtexterna ger eleverna tillgång till och hur detta påverkar elevernas möjlighet att inta en kritisk hållning.

Begreppet mångfald handlar om hur kulturella, sociala och språkliga skillnader behandlas och lyfts fram och vilken funktion eller vilket värde dessa skillnader tillmäts. Med andra ord handlar mångfald om i vilken mån provet möjliggör och uppmuntrar till att skillnad används som utgångspunkt eller på annat sätt fungerar som en resurs för rekonstruktion, eller omförhandling, av världen. Min analys riktar fokus mot i vilken mån olika perspektiv framträder i källtexterna samt i vilken utsträckning instruktionerna möjliggör och uppmuntrar till att eleverna intar och förhåller sig till olika perspektiv och förhållanden. Jag undersöker också i vilken mån elevernas egna erfarenheter tas tillvara i uppgifterna.

Design-begreppet handlar om hur representationer av världen blir föremål för analys och transformation genom dekonstruktion och rekonstruktion. Design avser text- skapande verksamheter där tolkning och bruk av olika semiotiska system och multimodala uttryck ingår som ett sätt att ifrågasätta och omskapa maktför- hållanden. Inom denna dimension analyserar jag de instruktioner som utgör ramarna för elevens textproduktion och hur dessa ramar påverkar elevens möjlighet att rekonstruera världen och förhålla sig till den design eller den representation av världen som instruktionerna och källtexterna erbjuder.

Som den del av analyskategorin design har jag valt att lägga till två verktyg.

Nikolajevas (2000) begrepp används i analysen av källtexterna (i avsnitt 7.3) för att belysa bildelementens funktion i källtexterna som antingen symmetriska eller expanderande. Det första begreppet innebär att symmetri råder mellan skrift och bild och att de därmed upprepar varandra. I ett sådant förhållande illustrerar bilderna den skriftliga texten, eller tvärtom. Ett symmetriskt förhållande mellan skrift och bild kan underlätta elevers läsförståelse, särskilt i sakprosatexter, men i skönlitterära texter kan det, enligt Nikolajeva, inverka negativt genom att begränsa utrymmet för läsarens fantasi. Ett förhållande där bilden har en expanderande funktion i för- hållande till skriften, innebär att ord och bild delvis står i konflikt med varandra. I en sådan text kan det enligt Nikolajeva skapas spännande mångtydigheter vilka kan inspirera till diskussion.

Det andra inlånade verktyget inom dimensionen design är Asks (2007) språk- handlingsbegrepp, vilket används i syfte att belysa de olika språkhandlingarna som uppgifterna efterfrågar och i vilken grad dessa kan sägas främja kritisk litteracitet. I

15 diskursiva texter är språkhandlingar som bland annat att analysera, argumentera, citera, definiera, diskutera, kritisera, problematisera och resonera enligt Ask potentiellt kritiska. Exempel på språkhandlingar som indikerar motsatsen kan exempelvis vara att berätta, bekänna, känna, lovprisa, plagiera och underhålla (Ask, 2007, s. 38). Det bör noteras att Ask bygger denna distinktion på normer för akademiskt skrivande. Texter som bygger på andra språkhandlingar, och som inte gör anspråk på att vara diskursiva, exempelvis berättande, skönlitterära texter eller underhållande uttryck, kan förstås ha kritiska potentialer. Jag ser det dock som fruktbart att belysa hur de språkhandlingar som uppgifterna efterfrågar påverkar elevers möjligheter att uttrycka kritisk medvetenhet i sina lösningar, utifrån tanken att kritisk litteracitet och kritisk verksamhet hänger ihop.

Allt utvalt material har lästs och granskats utifrån ovanstående fyra dimensioner, som alltså utgör studiens analyskriterier. Så som Janks också poängterar i Literacy and Power (2010) står de fyra dimensionerna i beroendeförhållande till varandra, vilket betyder att dimensionerna samverkar, och att aspekter inom en viss dimension således interagerar med aspekter av andra dimensioner. Detta får i min analys till följd att exempelvis makt och tillgång gör sig gällande i avsnitt som behandlar mångfald eller design.

6.3 Etiska överväganden

I enlighet med Vetenskapsrådets föreskrifter (Vetenskapsrådet, 2017) om god forskningssed har jag i denna studie arbetat med att på ett så tydligt sätt som möjligt redogöra för studiens syfte, för de metoder jag använt och de resultat jag kommit fram till under arbetets gång. Resultaten är tolkningar av det empiriska material som föreligger och är därmed ofrånkomligen subjektiva. För att stärka resultatens reliabilitet och validitet har analysen därför fortlöpande granskats och kontrollerats för att säkerställa att de tolkningar som gjorts är rimliga och relevanta i förhållande till de teoretiska utgångspunkter som presenterats. Jag har också försökt att på ett så tydligt och rättvist sätt som möjligt redogöra för tidigare forskningsresultat och förhålla mig kritisk både till dessa och till mina egna. Inga resultat har valts bort för att de strider mot min egen åsikt och plagiering har ej förekommit.

Denna studie riktar sitt fokus på offentliggjorda texter utgivna av Skolverket och konstruerade av provkonstruktörer på Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet. Det material som ligger till grund för min analys är alltså inte kopplat till någon enskild person och utgör därmed inget hot mot någon människas integritet.

Det material som ligger till grund för min analys är transparent såtillvida att det finns tillgängligt för allmänheten genom kontakt med aktuell provgrupp på Uppsala universitet. Detta innebär att mina resultat är öppna för granskning för den som önskar kontrollera dem. Provgruppen har godkänt att uppgiftsinstruktionerna bifogas som bilaga till studien (se bilaga 2).

16

7. Resultat

I detta kapitel analyseras de delar av provmaterialet som kommer eleverna till del.

Störst vikt läggs vid uppgiftsinstruktionerna och de källtexter uppgifterna är kopplade till, i syfte att besvara frågan om hur provet genom sin konstruktion förhåller sig till kritisk litteracitet. Här undersöks alltså i vilken utsträckning prov- konstruktörerna möjliggör och uppmuntrar till att eleven tillämpar ett kritiskt förhållningssätt. Förberedelsematerialet ingår i analysen på ett mer översiktligt plan i syfte att komplettera analysen med insikter i vad som lyfts till diskussion inför skrivandet och i vilken mån kritiska kompetenser beaktas vid bedömning.

I avsnitt 7.1 introduceras provsituationen, förberedelsematerialet och uppgifterna genom en beskrivning. I avsnitt 7.2 besvaras den första frågeställningen genom en analys av samtliga fyra uppgifter med fokus på de teman, genrer och skrivsituationer som uppgiftsformuleringarna iscensätter, samt de uppmaningar som instruktionerna tillhandahåller. Avsnittet organiseras enligt analyskategorierna makt, tillgång, mångfald och design och avslutas med en sammanfattning. I avsnitt 7.3 besvaras studiens andra frågeställning. Här görs en mer detaljinriktad analys av respektive uppgift genom att granska dem i relation till respektive källtext. Detta görs för att undersöka källtexternas kritiska potentialer samt uppgifternas möjlighet att i relation till källtexterna främja kritisk litteracitet i elevernas lösningar. Inledningsvis analyseras val och bruk av källtexter övergripande. Uppgifterna och deras respektive källtexter behandlas därefter i separata avsnitt, vilka inleds med en kort beskrivning av uppgift och källtext. Analysen struktureras sedan enligt kategorierna makt, till- gång, mångfald och design och avslutas med en sammanfattning.

7.1 Beskrivning av provet

Provet är obligatoriskt för samtliga gymnasieelever och utges av Skolverket. Eleven väljer en av fyra skrivuppgifter att besvara och dessa uppgifter är alla strukturerade på samma sätt. Uppgiften inleds av en rubrik som benämner temat för uppgiften och som också eleven instrueras använda för att rubricera sin text. I uppgifts- formuleringens första stycke introduceras uppgiftens tema och den källtext som uppgiften anknyter till. I nästa stycke beskrivs den skrivsituation som eleven ska föreställa sig, textens syfte, publiceringsplats och genre. Därefter anges själva instruktionen för vad eleven ska göra genom verb i imperativ. Eleverna får som hjälpmedel använda sig av en- eller tvåspråkiga ordböcker, skriver i normalfallet för hand samt alltid på svenska och individuellt.

Inför provtillfället ska eleverna förberedas under ett förberedelsemoment på en lektion á ca 60 minuter. Förberedelsematerialet består av ett kopieringsunderlag på fem sidor, vilket inleds med en genomgång av en uppgiftsformulering som är uppbyggd på samma sätt som de provuppgifter eleverna kommer att möta under provsituationen. Därefter ges i punktform några ”goda råd” inför provet vilka uppmanar eleven att följa instruktionen och anpassa texten till den angivna skriv- situationen och mottagaren. Eleven uppmanas också att bygga texten på mer än sina egna idéer, använda den källa som anges i instruktionen och att alltid ange källan där den används. Därefter följer en bedömningsmatris. På den tredje sidan återfinns

17 en elevskriven lösning på den genomgångna uppgiften vid sidan av två diskussions- frågor för varje kriterium. Kriterierna rubriceras innehåll och kritisk läsning, disposition och sammanhang, språk och stil samt helhetsbedömning. För före- liggande studie är endast kriteriet innehåll och kritisk läsning relevant och övriga kriterier lämnas därmed därhän. Frågorna kopplade till detta kritisk inriktade kriterium lyder: ”Hur pass väl har eleven löst de uppmaningar som anges i de fetade verben? Kan eleven skilja på egna och andras tankar?” (Lärarinformation, s. 30).

Dessa frågor ska enligt anvisningarna diskuteras i klassen efter att elevtexten genomlästs. Därefter presenteras en analys och bedömning av exempeltexten.

Texten bedöms till högsta betyg i samtliga fyra kriterier. Materialet ska enligt föreskrifterna läsas och diskuteras i klassen.

Själva provet består av fyra skrivuppgifter av vilka eleverna väljer en att genomföra.

Av dessa fyra uppgifter uppmanar två till produktion av argumenterande text och två till i vid mening utredande. Argumenterande texter ska enligt anvisningarna i dokumentet Lärarinformation utgöras av ”exempelvis ett debattinlägg eller en lösning av en skoluppgift där eleven ska uttrycka och underbygga en eller flera åsikter i en viss fråga” (Lärarinformation, s. 23) och utredande texter av ”exempelvis personliga läsarinlägg i en tidning med beskrivande, förklarande och resonerande inslag eller lösningar av skoluppgifter med motsvarande språkliga aktiviteter”

(Ibid.).

De argumenterande uppgifterna utgörs av uppgift 2 och 4 i det undersökta materialet. I de båda argumenterande skrivuppgifterna uppmanas eleverna att skriva debattinlägg på webbsidor: Dagens konsument (uppgift 2) respektive Arbetsför- medlingen (uppgift 4). Mottagaren är inte explicit angiven men underförstås som webbplatsens läsare. Skrivsituationen beskrivs som en pågående debatt på respek- tive webbsida. Syftet med elevens text anges vara att väcka intresse för aktuell fråga och att övertyga läsaren. De fetmarkerade verben som utgör de språkhandlingar eleven förutsätts utföra i sin text är i båda uppgifterna ta ställning, argumentera och presentera. De teman som eleverna uppmanas argumentera kring är Livsstil och köpvanor (uppgift 2) respektive Ungdomar och arbete (uppgift 4) och dessa fraser utgör också de påbjudna rubrikerna för elevernas texter.

Uppgift 1 och 3 efterfrågar en utredande texttyp. Genren för de utredande texterna anges vara inlägg och skrivsituationen iscensätts i olika tidningssammanhang:

skoltidningen (uppgift 1) respektive lokaltidningen (uppgift 3). Mottagaren är inte heller i de utredande uppgifterna explicit angivna i instruktionerna, men kan i fallet för uppgift 1 implicit förstås som läsare av skolans interna tidning och därmed tolkas som elever, personal och kanske föräldrar. Mottagaren i uppgift 3 underförstås vara lokaltidningens läsare. Syftet med elevens text ska enligt instruktionerna vara att ge läsarna perspektiv på frågan och att inspirera respektive bidra till en diskussion.

De fetmarkerade verben som utgör de språkhandlingar de utredande uppgifterna efterfrågar är resonera, diskutera och presentera. De teman som eleverna uppmanas diskutera är Talängslan (uppgift 1) respektive Vänskap på olika villkor (uppgift 3).

Rubrikerna som påbjuds för elevernas texter är Inför allas blickar (uppgift 1) och Vänskap på olika villkor (uppgift 3).

Till respektive uppgift hör en specifik källtext som tilldelas eleverna genom text- häftet I andras ögon. Dessa redogörs närmare för i avsnitt 7.3.

18

7.2 Makt, tillgång, mångfald och design i uppgifterna

Detta avsnitt inleds med en kortfattad analys av själva provsituationen utifrån det eleverna får veta om provet genom förberedelsematerialet. Därefter avhandlas frågan om hur de skrivsituationer, genrer och språkhandlingar som iscensätts och efterfrågas samt hur de teman som ramas in genom instruktionerna förhåller sig till kritisk litteracitet i termer av makt, tillgång, mångfald och design.

7.2.1 Makt

Provsituationen som sådan innebär en maktrelation där myndigheten som ligger bakom provet, Skolverket, dominerar och eleverna som ska utföra provet är förhållandevis maktlösa. Den makt som utövas över eleverna sker inte enbart genom det obligatorium provet utgör eller de imperativ som instruktionerna utgör, utan även av yttre faktorer som den tidsram provet ska skrivas inom, hur och i vilken omfattning eleverna ska förberedas inför det specifika provet och vilka hjälpmedel eleven får använda sig av. Det är också centralt beslutat att elevens text ska skrivas individuellt, genom skrift och på svenska. Provets avsändare utövar makt också genom anvisningar om hur elevens text ska bedömas och betygsättas. Därutöver är de teman, texttyper och fiktiva skrivsituationer som de olika uppgifterna uppmanar eleverna att anpassa sina texter till bestämda av makthavare, liksom vilken rubriksättning texterna ska ha samt vilka källtexter eleverna ska använda sig av i sina texter. Provsituationen som sådan underordnar alltså eleverna genom centralt beslutade begränsningar och direktiv på flera nivåer som eleverna inte kan påverka.

Eleverna ges, som nämnts, möjlighet att välja en av de fyra uppgifterna som provet består av. De har också möjlighet att inom temats och instruktionernas begränsningar välja vilket innehåll de vill presentera, samt hur detta ska läggas fram.

Begränsningarna är dock relativt snäva. Elevernas ställningstaganden i de argumen- terande uppgifterna är nämligen genom instruktionerna begränsade till en specifik fråga. Elevens makt är i detta avseende därmed begränsad till två möjliga stånd- punkter (för eller emot den givna frågan) att bygga sin argumentation på. I de utredande uppgifterna har eleverna två relativt specifika aspekter inom ett ämne att resonera kring respektive diskutera. Att de frågor eleverna behöver ta ställning till respektive diskutera är förutbestämda, påbjudna och specifika innebär att eleverna fråntas makt att ”aktivt sätta ord på en fråga eller ett problem” (Skoog, Wahlström

& Skillmark, 2015, s. 180). Temats inramning stipulerar därmed vilka frågor som är relevanta att diskutera och i mångt och mycket vilken vinkel ämnet ska diskuteras utifrån. Provkonstruktörerna ger därigenom sig själva tolkningsföreträde genom att frågan om vad som är viktigt att diskutera inte görs förhandlingsbar. Uppgiften konstruerar därtill en situation där eleven uppges välja att delta, vilket överför denna tolkning på eleverna, som om det vore hans eller hennes idé. Därigenom riskerar provet att med Janks ord ”maintain the exclusionary force of powerful discourses and powerful practices” (Janks, 2013, s. 226), eftersom makten att avgöra textens agenda i viss mån förbehålls de mäktiga.

Valet av skrivsituationer och genrer kan dock tänkas positionera eleven som en aktiv samhällsmedborgare som väljer att delta i den offentliga samhällsdebatten och därmed förkroppsliga demokrati, eftersom deltagandet i offentliga diskussioner är en demokratisk verksamhet. Genom att förlägga skrivandet i kontexter där olika

19 synsätt får framträda och där möjlighet att påverka andra människor finns, ges eleverna tillträde till en arena där omförhandling av världen pågår. De genrer och skrivsituationer som erbjuds möjliggör konstruktioner där olika perspektiv, åsikter och sätt att beskriva världen kan mötas och diskuteras. Skrivsituationerna möjliggör därmed att förhandling och omförhandling av maktrelationer kan äga rum i elevernas texter genom de- och rekonstruktion. Det som dock kan tänkas försvåra denna verksamhet är att ingen av uppgifterna uppmanar eleverna att i sina texter bemöta andras tankar, åsikter eller sätt att beskriva världen. Därmed riskerar en dekonstruktion att utebli vilket i praktiken innebär att texterna riskerar att resultera i konstruktioner som enbart bygger på egna uppfattningar och eget tyckande utan att förhålla sig till alternativa sätt att se. Eleverna uppmanas att använda en angiven källtext, men det anges inte hur texten ska användas utöver att presentera något från artikeln som är relevant för elevens resonemang. Eleverna förväntas inte ta ställning eller på annat sätt förhålla sig till de åsikter, vinklar eller perspektiv som källtexterna iscensätter. Det torde enligt min tolkning inte främja elevernas förmåga att kritiskt förhålla sig till uttryck för makt om eleven förväntas använda en text i sin egen produktion utan att förhålla sig till eller granska dess trovärdighet eller inneboende intressen och värderingar.

7.2.2 Tillgång

De teman som uppgifterna rör sig inom kan ungdomar sannolikt relatera till samt ha åsikter om och tankar kring. Inom respektive teman kan olika diskursers värderingar kollidera och ställas mot varandra och de är också, om än i olika ut- sträckning, potentiellt politiskt relevanta. Temana och de uppmaningar som uppgifterna erbjuder är av existentiell art som inte i alltför hög grad kräver specifika faktakunskaper. I stället aktiverar uppgifterna kunskaper som bygger på elevernas erfarenheter, känslor och åsikter. Valet av teman kan därmed ses som relaterade till ungdomars intressen och därmed anpassade i fråga om tillgång i den mån eleverna har erfarenheter av eller åsikter i frågorna.

Genrerna debattinlägg och inlägg är förutbestämda och avsikten är att pröva elevens förmåga att skriva en argumenterande respektive utredande text på ett sätt som är anpassat till mottagare, syfte och situation. Valet av genrerna kan tolkas som ett uttryck för hänsyn till elevernas tillgång till dominerande genrer eftersom eleverna kan antas ha kommit i kontakt med olika typer av tidningstexter och webbtexter som liknar dessa genrer. I läroplanens centrala innehåll för svenska 1 står att ”argumen- tationsteknik och skriftlig framställning av argumenterande text” (Gy 11, s. 162) ska behandlas i undervisningen, och eftersom debattartiklar och debattinlägg är vanliga genrer för argumenterande text är det möjligt, och kanske troligt, att eleverna kommit i kontakt med åtminstone debattinlägg-genren i undervisningen. Dock kan stora skillnader finnas i hur genreangivelsen inlägg tolkas. Det kan finnas en motsättning mellan å ena sidan hur genren vanligen tar sig i uttryck i exempelvis webbforum som eleven kan ha erfarenhetsbaserad förtrogenhet med, och vad som å andra sidan brukar efterfrågas vid skolskrivande. Hur genren ska tolkas av eleven förtydligas inte och därmed tolkas den hänsyn som tas till elevernas tillgång som tveksam.

Eleverna ges alltså genom uppgifterna makt att delta i samhällsdiskussioner, men de ges inte i särskilt stor utsträckning tillgång till den information de behöver för att