LÄRARPROGRAMMET
Övergången till gymnasiet
Hur identifieras svaga matematikelever?
____________________________________________________________________________
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Självständigt arbete för examen på grundnivå, 15 hp
Titel: Övergången till gymnasiet - Hur identifieras svaga matematikelever? Författare: Erik Wiman
Handledare: Torsten Lindström Examinator: Håkan Sollervall Kurskod: 2UV90E
ABSTRACT
This essay investigates how transitions into high school in Sweden are organized in order to help students who perform poorly in the field of mathematics. Questions addressed are if these students are part of an organized transition in which information regarding their skills are passed on from school to school or are they in case of missing information detected upon arrival in the new school? For this purpose twenty schools were investigated. The conclusion is divided for students that complete compulsory school as opposed to those that do not. The latter will in most cases benefit from
wellestablished routines for transition meanwhile the former just might. If information is passed on the quality of such tends to be generally poor, the level of detail is not fine enough to be of use for the receiving teacher. It looks like students performing poorly in mathematics will in most cases first be detected late fall of the first semester. This is regardless of if information is passed on from their
previous school or if their new school is using diagnostic testing at the start of the semester. Reasons for this might be not enough details in the transition information or lack of time for the receiving teachers. KEYWORDS
transitions, mathematics, high school, special needs, routines SAMMANFATTNING
Denna studie undersöker hur övergångar från högstadiet till gymnasiet fungerar för elever som är potentiellt svagpresterande i matematik. Studien adresserar tjugo svenska skolor med frågeställningen om det finns fungerande rutiner för informationsöverföring vid övergångar eller om mottagande skolor ändå identifierar potentiellt svaga matematikelever vid uppstarten av terminen. Slutsatsen skiljer sig för de elever som klarar kraven godkänt i kärnämnena på högstadiet gentemot de som inte gör det. För de senare finns vanligen väl fungerande rutiner men inte så för de förra. Om information har överförts tenderar den vara av låg kvalitet, detaljeringsgraden är för grov för att mottagande lärare skall ha nytta av den. Sammantaget pekar det på att elever vars matematiska förmåga är svag vanligen ej identifieras förrän sent på hösten under första terminen. Detta oavsett om information har förts över mellan skolorna eller om de mottagande skolorna har ett diagnostiskt test vid terminsstart. Skäl till detta kan vara dålig kvalitet på överförd information eller tidsbrist hos mottagande lärare.
NYCKELORD
____________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
1. INLEDNING...5
1.1 Bakgrund ...5
1.2 Syfte och forskningsfrågor...6
1.3 Vetenskaplig grund...6
1.3.1 Resultat i skolan ...6
1.3.2 Avhopp och motivation...7
1.3.3 Övergångar...8
1.3.4 Att identifiera elever som är potentiellt svaga i matematik...11
2. METOD...12
2.1 Urval av skolor för informationsinsamling steg ett...13
2.2 Informationsinsamling steg ett – genomförande...13
2.3 Urval av skolor inför informationsinsamling steg två...14
2.4 Informationsinsamling steg två – genomförande ...15
2.5 Etiska aspekter...16
2.6 Kvalitetsaspekter...17
2.6.1 Validitet - att mäta det som avses...17
2.6.2 Reliabilitet – tillförlitligheten hos en mätning...17
2.6 Material...17
3. RESULTAT...18
3.1 Informationsinsamling steg ett - utfall...18
3.1.1 Deltagande skolor...18
3.1.2 Deltagande respondenter...18
3.1.3 Finns rutiner för överlämningar?...18
3.1.4 Utformning av rutiner för överlämningar ...19
3.1.5 Dokumentation av rutiner för överlämningar ...20
3.1.6 Ansvar för överlämningar...21
3.2 Informationsinsamling steg två - utfall...21
3.2.1 Deltagande skolor...21
____________________________________________________________________________3.2.3 Hur identifieras elever som har potentiellt svårt med ämnet matematik?...22
3.2.4 Hur används diagnostiska test under uppstarten av första läsåret?...23
3.2.5 Gör information utifrån överlämningar nytta i matematikundervisningen?...23
3.3 Metoddiskussion...24
4. RESULTATDISKUSSION ...25
4.2 Övergångsrutiner...25
4.3 Dokumentation och ansvar kring överlämningar ...26
4.4 Identifiering av svaga matematikelever ...27
4.5 Informationskvalitet...28
5. SLUTSATSER...28
6. REFERENSER ...29
7. BILAGOR...32
____________________________________________________________________________
1. INLEDNING
1.1 Bakgrund
En elev tar sig igenom högstadiet med extra anpassningar och möter kraven godkänt i
kärnämnena. Eleven går vidare till gymnasiet. Väl på gymnasiet möts eleven av ett högre tempo och höjda krav. Ingen information om elevens förmågor eller dennes extra anpassningar har följt med till gymnasieskolan. Ovetande om elevens förutsättningar har lärarna inget anledning att misstänka att något fattas och i avsaknad av extra anpassningar löper eleven större risk att misslyckas i starten av sina studier på gymnasiet.
Utifrån min egen nyss genomförda praktik som matematiklärare på gymnasiets första år noterade jag att det första avsnittet i matematik har ett tempo som för många elever upplevs som mycket högt och ovant. Min handledare konstaterade att så är fallet samt att inom
matematik bygger inhämtade kunskaper vidare på varandra varför om en elev hamnar efter eller missar delar i början blir efterkommande avsnitt också lidande, eleven blir dubbelt straffad. Kanske är risken för att detta inträffar störst för matematiskt svaga elever, d.v.s. de elever som ej klarar kraven för godkänt av någon anledning, som t.ex. att de har kunskapsluckor ifrån tidigare studier, låg motivation eller inlärningsproblem.
Ett sätt att minska risken för att ovanstående inträffar skulle kunna vara en väl hanterad informationsöverföring från den avlämnande högstadieskolan till den mottagande
gymnasieskolan. Har högstadieskolan under tre år lärt känna eleven och utvecklat arbetsmetoder utifrån stöd i form extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller utifrån formen särskilt stöd låter det självklart att denna information skall överföras vidare till elevens gymnasieskola. Det är det inte.
När en elev i dagens skolsystem går upp en klass och därmed byter skola eller skolform benämns det som en övergång, t.ex. vid bytet från mellanstadiet till högstadiet. Övergångar innebär ett miljöombyte för eleven utifrån många olika perspektiv. Övergångar medför alltid påfrestningar för den enskilde. ”Mycket som tagits för givet i ens tidigare liv ifrågasätts, relationer omprövas och nya mönster, normer och rollförväntningar introduceras” (Garpelin, 2003). Normal skolgång i det svenska skolsystemet medför ett antal övergångar för alla elever. Skolverket (2014) pekar i sitt stödmaterial ”Övergångar mellan skolor och skolformer” på att den mest kritiska övergången är mellan högstadiet och gymnasiet. Denna övergång kan
inbegripa flytt till annan skola, kanske på annan ort, byte av klasskamrater, nya och fler lärare, nya former för undervisning i ett eventuellt högre tempo, byte av läromedel och en ny kursplan. Allt detta under en tid många elever befinner sig i puberteten med de olika påfrestningarna detta medför.
____________________________________________________________________________ För att erhålla bästa möjliga förutsättningar vid starten av gymnasiestudierna menar Skolverket att väl hanterade övergångar är en bra investering. Men om det inte sker finns andra sätt att identifiera elever som löper risk att komma efter i sina matematikstudier.
Kartläggning av elevkunskaper i form av diagnostiska prov är grundläggande för en bra matematik-undervisning. Undervisningen kan individualiseras på så sätt att varje elev hjälps mot målen utifrån där eleven kunskapsmässigt befinner sig. För att läraren skall ta reda på var eleven befinner sig kan någon form av diagnostiskt test användas (Löwing & Kilborn, 2002). Sannolikt är diagnostisering av kunskap extra viktigt efter en övergång när relationen är ny mellan lärare och elev, troligen har läraren ingen bakgrundsinformation om eleven och eleven befinner sig i en helt ny och obekant miljö.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Detta arbete syftar till att titta på hur övergångar mellan högstadieskolor och gymnasieskolor fungerar på skolor i Sverige. Studien tar upp frågan om det finns rutiner för övergångar som hjälper svaga elever till en bättre start eller om det är så att det är en aktivitet som skolorna inte prioriterar eller hinner med.
Om det är så att högstadieskolorna inte har rutiner för informationsöverföring kring svaga elever vid övergångar avses vidare att undersöka hur då gymnasieskolorna agerar för att identifiera elever som potentiellt har det svårt med matematikstudierna och riskerar att inte klara målen. De frågor som belyses är:
• I vilken omfattning används rutiner för informationsöverföring vid elevers övergångar till gymnasieskolan?
• Hur identifieras potentiellt svaga elever i matematik vid uppstarten av gymnasiestudierna?
• På vilket sätt gör övergångsinformation nytta i matematikstudierna?
För skapa en bild av ovanstående undersöks tjugo svenska skolor med frågeställningen hur de arbetar med övergångar generellt. Fyra av dessa skolor väljs sedan ut för att mer specifikt belysa hur de gör för att hitta potentiellt svaga matematikelever.
1.3 Vetenskaplig grund
1.3.1 Resultat i skolan
PISA-projektet (Programme for International Student Assessment) startade 1998 med syftet att undersöka hur väl femtonåringar är förberedda för att klara sig i vardagen, arbetslivet, sociala sammanhang och vidare studier. PISA testet berör tre huvudområden: läsförståelse, matematik och naturvetenskap samt genomförs vart tredje år sedan början på 2000-talet.
____________________________________________________________________________
År 2003 2006 2009 2012
Resultat totalt (%) 83 82 79 73
Resultat enkom för svenska elever (%) 86 85 83 78 Tabell 1: Andel elever med grundläggande eller högre matematikkunskaper (SCB).
Med undantag av 1995 visar resultatet från PISA-testet att Sverige över tid legat på medelmåttig nivå internationellt för att under 2000-talet sjunka ytterligare. Senaste PISA-mätningen ger vid handen ett möjligt trendbrott i svenska elevers matematikkunskaper. Resultatet i 2015 års mätning har gått upp jämfört med föregående mätning 2012. Detta både för svaga och starka elever. Tjugoen procent av eleverna når inte nivå två år 2015 jämfört med tjugosju procent år 2012, en klar förbättring (Skolverket 2016). Detta kan tolkas som att det fortfarande är ett sämre än resultat än år 2003, med andra ord över tid är utvecklingen fortfarande negativ för samtliga elever.
TIMSS, Trends International, Mathematics and Science Study, är en mätning med fokus på matematik och naturvetenskap som visar liknande utfall som PISA-testet för svenska elever. TIMSS har i lite olika utformningar genomförts var fjärde år sedan början på 2000-talet. Runt 50 länder deltar med elever i årskurs fyra och årskurs åtta i fokus. Även här presterar svenska elever under snittet samt resultatutvecklingen är negativ. TIMSS advanced är en parallell studie med tio deltagande länder som har fokus på avancerad matematik och fysik hos sistaårselever på tekniska och naturvetenskapliga gymnasielinjer. När den mätningen utfördes 2008 var det bara Filippinerna som hade sämre resultat än Sverige. De lågpresterande eleverna är de som
försämrat sina poäng mest, ungefär dubbelt så mycket jämfört med de högpresterande eleverna som även de har ett försämrat resultat (Pettersson & Wester, 2015).
Argument mot att fästa för stort värde vid mätningar liknande PISA finns också. Genom att fokusera för mycket på nationella eller internationella mätningar tappar vi lite det ursprungliga syftet med utbildningen. Det blir mer en fråga om att göra så bra som möjligt på standardiserade tester än att föra över kunskap till våra barn (Biesta, 2008). Oavsett vad man tycker om
standardiserade mätningar har resultaten gått ned för svenska elever även om de nu i slutet av 2016 just publicerade resultaten innebär att det möjligen skett ett trendbrott (Skolverket, 2016). 1.3.2 Avhopp och motivation
En annan indikator på hur det står till med lärandet i gymnasiet är att se till andelen som inte fullföljer sina studier. Avhoppen har ökat kraftigt sedan början på nittiotalet. De senaste tio åren har ökningen avstannat och genomströmningen har stabiliserats runt 70 %, plus minus två procentenheter. Statistiken gäller för elever som avslutat gymnasieskolan inom tre år, ej var äldre än 19 år då de började gymnasiet samt var folkbokförda i Sverige vid årsskiftet innan de avslutade gymnasiet (SCB).
____________________________________________________________________________ studiemotivation i en miljö där stödåtgärder inte sätts in vilket i en förlängning kan leda till att de hoppar av studierna helt och hållet. (Persson & Persson, 2016). Att ge samtliga elever en bra start i den nya miljön talar för vikten att hantera övergången till gymnasiet på bästa möjliga sätt och få elever som har behov av extra anpassningar eller särskilt stöd att känna sig motiverade i den nya studiemiljön.
Just motivationen är avgörande för framgångsrika studier, kanske framförallt i ämnet matematik. Skolverket konstaterar i en av sina utredningar, Lusten att lära – med fokus på matematik, att just i ämnet matematik varierar elevers tilltro till sin egen förmåga och lust att lära mer än i andra ämnen (Skolverket, 2002). En elev som tappar tilliten till sin egen förmåga tappar också lusten till att lära, risken för avhopp ökar. Stenhag (2014) menar att framgång i matematiska studier borgar för framgång också i andra ämnen. Han genomförde en kvantitativ studie där han statistiskt studerat 2079 elevers betyg i syftet att se samband mellan
matematikbetyget och betyg i andra ämnen. Stenhag konstaterar att ett högt matematikbetyg fungerar som en god markör för generell studiekompetens (Stenhag, 2014). Man kan tolka in att goda studieresultat i matematik ger så att säga dubbelt betalt och risken för avhopp minskar. Stenhags resultat kan också tolkas på andra sätt, i studien belyses t.ex. inte vilka
socioekonomiska faktorer som är kopplade till de elever som hade bra resultat i matematik. Det är möjligt att sådana bakomliggande faktorer inverkar på och förklarar elevernas resultat i ämnet matematik såväl som i andra ämnen.
I en engelsk studie som belyser övergångars betydelse för fortsatt studiemotivation deltog 38 elever som varit del i ett pilotprojekt med syftet att förbättra övergången från primary till secondary school (se tabell 1.2 nedan). De intervjuades utifrån sina erfarenheter vid denna övergång och det konstateras att speciellt för svaga elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar är risken för avhopp stor på grund av misslyckade övergångar. Bra hanterade övergångar kräver resurser vilket kostar pengar, investeringar som återbetalar sig i formen av färre avhopp (Humphrey & Ainscow, 2006).
I början på 90-talet utfördes en tvåårig longitudinell undersökning på tolv skoldistrikt och 2500 elever som pekar på att bristen i kontinuitet i ämnet matematik vid en övergång är problematisk. Studien som genomfördes i USA syftade till att identifiera olika faktorer som påverkar
motivation och studieresultat i ämnet matematik i samband med övergång från elemetary school till junior high school. För eleverna i tolvårsåldern visade resultatet på en tydlig nedgång i ämnet matematik, både vad gäller motivationen för, liksom prestationen i, ämnet. Detta för samtliga elever, inte bara de i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar (Eccles et al. 1993).
____________________________________________________________________________ 1.3.3 Övergångar
I det svenska skolsystemet framträder potentiellt 6 olika övergångar. Elever börjar i någon sorts förskola eller dagisverksamhet, byter till förskoleklass eller ”nollan”, går vidare till den vanliga skolan, via mellanstadiet och högstadiet för att, för de allra flesta, också börja på gymnasiet (Skolverket, 2014).
Parallellt med resan genom skolans strukturer utvecklas också ungdomars kroppar fysiskt, psykiskt och känslomässigt vilket sammantaget ökar påfrestningen. Humphrey och Ainscow (2006) menar att den mest utmärkande övergången är den som sker ungefär samtidigt med när ungdomar lämnar barndomen och går in i puberteten. Övergångar runt denna åldern är också de som är mest undersökta vetenskapligt och de konstaterar också att problematiken med
övergångar är universell även om övergångar sker i lite olika åldrar i olika länder (Humphrey & Ainscow, 2006).
Att kombinationen av kroppslig utveckling med strukturförändringar är en riskfaktor
konstateras i en litteraturstudie som belyser olika riskfaktorer vid övergångar samt insatser för att minska riskerna. Genom att tillhandahålla stödjande rutiner som hjälper elever att överbygga övergångar minskar risken för misslyckande. Den faktor med som tydligast påvisar ett positivt samband för framgångsrika övergångar är engagerade lärare från den avlämnande skolan. Den avlämnande läraren har kunskap om ifall en student behöver extra förberedelse och kan bistå med det, läraren vet också om att behov av att överföra information finns och kan hjälpa till med det (Anderson et al., 2000). I studien konstateras också att även om en elev framgångsrikt klarat av en eller flera övergångar så är det inte säkert att så blir fallet vid nästa övergång.
I tabellen nedan återges för några olika länder de skolformer som närmast motsvarar den svenska högstadieskolan respektive gymnasieskolan. Kolumnen ålder avser elevens ålder vid starten för aktuell skolform och kan variera med ett år beroende på vilken tid på året eleven är född.
Land Skolform Ålder Skolform Ålder
England Primary school 11 Secondary school 14
Finland Högstadium 13 Gymnasium 16
Frankrike College 11 Lycées 15
Irland Junior cycle 13 Senior cycle 16 Italien Scuola media 11 Scuola secondaria di primo grado 14 Nya Zeeland Intermediate school 11 Secondary school 15
Sverige Högstadium 13 Gymnasium 16
USA Junior high school 12 Senior high school 15
____________________________________________________________________________ För länderna i tabellen ovan finns i några fall olika varianter av skolor elever kan välja vid sidan av ovanstående, här anges den vanligast förekommande skoltypen.
Övergången till junior high school i USA sker vid tolvårsåldern. Ett typiskt resultat vid denna övergång är att elever presterar sämre i ämnet matematik. Det måste inte vara så. Ett ökat utbyte av information kan underlätta processen genom ökad kommunikation mellan skolor, bättre synkroniserade läroplaner och läromedel samt skapande av ett stödjande nätverk runt eleverna. Lärare, studievägledare, administratörer och föräldrar bör samarbeta för att underlätta
övergångsprocessen (Schielack & Seely, 2010).
Inte bara svaga elever riskerar att tappa i sin matematiska förmåga i samband med övergångar. I Nya Zeeland utfördes en longitudinell studie där femton matematiskt begåvade elever i sjätte respektive åttonde klass följdes upp. Fokus i denna studie var respektive grupps övergång till en ny skola samt hur övergången påverkade resultaten i ämnet matematik. Den yngre gruppen flyttade från primary till intermediate school och den äldre gruppen gick från intermediate till secondary school. Elever, föräldrar och lärare i bägge skolorna intervjuades. Studien kom fram till att även för begåvade elever innebär övergången till en ny skola en utmaning. Eleverna presterade inte på samma nivå i matematik efter övergången till en ny skola som de gjorde innan. Även om flera av skolorna hade rutiner för att hantera övergångar och ta emot nya studenter räckte det inte. Faktorer som dåligt överlappande kursplaner, undermåliga eller obefintliga förberedelser inför miljöombytet samt avsaknaden av stöd i den nya miljön gav en ökad risk till sämre prestationer. Även de matematiskt begåvade eleverna behöver skolans och lärares stöd vid övergångar för att fortsätta prestera på en hög nivå (Bicknell & Riley, 2012). Fallet ovan pekar på att även om rutiner för informationsöverföring finns på plats och
information överförs mellan skolor vid övergångar så är det ingen garanti för att informationen hjälper mottagande lärare att anpassa själva undervisningen. På Irland genomför Education and Training Inspectorate regelbundna kontroller av skolor utifrån olika aspekter. Under en
tvåårsperiod i slutet av 2000-talet tittade de speciellt på informationsöverföring vid övergången från sjunde till åttonde klass. Inspektionen omfattade tretton avlämnande skolor och elva mottagande skolor i sju olika skoldistrikt. De kom fram till att mer detaljerad data, exempelvis resultat på standardiserade prov, fördes inte över till mottagande skola. Det fanns en osäkerhet hos avlämnande skolor kring vad som kunde lämnas över. Mottagande matematiklärare menade att det fanns en stor förbättringspotential till förbättrad matematikundervisning genom att lämna över mer detaljerad information (Education and Training Inspectorate, 2010).
Vilken information skall då föras över till den mottagande skolan? Skolverket pekar på följande information som exempel på relevant för mottagande skola:
1. Hur har eleven och vårdnadshavare uppfattat situationen?
2. Vilka faktorer på grupp och verksamhetsnivå har påverkat elevens kunskapsutveckling. 3. Hur är elevens förmågor och färdigheter i relation till kunskapskraven?
4. Hur har den avlämnande personalen bemött eleven, hur har situationer anpassats och hur har särskilt stöd erbjudits?
5. Vad anser den avlämnande personalen ökar elevens förutsättningar att lära?
____________________________________________________________________________ Punkterna ovan omfattar ett brett perspektiv sammantaget och beaktar såväl aspekter direkt kopplat till skolämnena som andra faktorer. Viss information kräver vårdnadshavares samtycke för att lämnas vidare, t.ex. omdömen, utredningar om elevs behov av särskilt stöd,
åtgärdsprogram och medicinska journaler (Skolverket, 2014).
För svaga elever i behov av särskilt stöd kan ofta rena praktikaliteter runt övergången skapa stress, de är extra utsatta och hur väl dessa elever klarar övergången påverkar deras hela framtida studier på skolan. Ett sätt att underlätta vid övergångar är enkel och lättåtkomlig information via mobiltelefon eller annan webbläsare. Som exempel har ett pilotprojekt i Australien prövat webbsidor med diverse skolinformation anpassade för åtkomst via
mobiltelefoner. Eleverna kom åt information om praktiska ting som underlättade skolstarten som t.ex; vanligen ställda frågor, planerings och organiseringshjälp, kontaktpersoner, scheman och kartor. Eftersom tekniken idag är en integrerad del i undervisningen samt majoriteten av eleverna har en mobiltelefon ständigt nära till hands så kan möjligheten till enkel åtkomst av praktisk information hjälpa både elever, lärare och föräldrar till att förenkla uppstarten vid övergångar (Cambers och Coffey, 2013).
Svaga elever behöver stöd för att inte misslyckas och uppstarten under det första året efter ett skolbyte är den mest kritiska. I Hong Kong följdes en elev med inlärningssvårigheter vid en övergång till secondary school. Samtliga involverade, föräldrar lärare och annan stödpersonal, intervjuades på såväl den avlämnande som på den mottagande skolan. En översyn gjordes på relevant dokumentationen, respektive kursplans innehåll och ämneslitteratur. En hel helhetsbild av inblandad informationen skapades. Ett av resultaten i denna studie var, vid sidan av behovet av stödjande rutiner, att den sociala aspekten för utsatta elever är väl så viktig som den
akademiska för att komma igång på den nya skolan. Utsatta barn behöver stödjande strukturer vid övergångar för att också klara det sociala (Forlin, Kuen-Fung Sin & Maclean, 2013). Övergångar innebär påfrestningar för många elever, speciellt för svaga elever. Rutiner och informationsöverföring kan underlätta för elever att klara övergången på ett bra sätt.
Misslyckande i matematik är vanliga i skolan och det finns olika förklaringar till varför en elev misslyckas. Just ämnet matematik är komplext, det krävs många olika färdigheter när man lär sig matematik och mänskor är olika när det kommer till färdighet och förmåga (Ström & Linnanmäki, 2011). Genom att förmedla relevant information till mottagande skola ges den mottagande skolan en bättre möjlighet att möta eleven där den befinner sig kunskapsmässigt. 1.3.4 Att identifiera elever som är potentiellt svaga i matematik
Oavsett om den mottagande skolan har fått information om nya elevers kunskapsmässiga förutsättningar eller inte, så är det en naturlig del av undervisning att möta eleven där den befinner sig kunskapsmässigt. Diagnoser inom skolan är till för att klargöra elevers förkunskaper inom ett ämne. Skolan kan med hjälp av diagnoser få information om kunskapsnivå och färdigheter, elevens fysiska förutsättningar, attityder, personlighet och hemförhållanden. Informationen som samlas in är till för att underlätta anpassningen av
undervisningen till elevens förutsättningar. Den kan korrigera utgångsförutsättningar, hjälpa till att placera elev i lämplig grupp samt också hjälpa till att välja ändamålsenliga metoder och hjälpmedel (Knubb-Manninen, Wikman & Hansén, 2001).
____________________________________________________________________________ återkoppling och hjälpa eleven att utvecklas vidare. En diagnostisk test identifierar elever som är extra starka eller extra svaga i ämnet samt ger också läraren en möjlighet att anpassa
undervisningen för hela gruppen till rätt nivå (Ericsson & Gustafsson, 2015).
För att identifiera svaga elever kan ett diagnostiskt test med fördel kompletteras med en intervju. Det diagnostiska testet ger ett underlag för att välja ut elever att prata mer ingående med. Ett diagnostiskt test är en indikation om ifall eleven löst en viss uppgift i den specifika problemsituationen eller ej. Eleven kan ha den avsedda kunskapen men uppgiftens karaktär gör att kunskapen inte kommer fram. Orsaken kan vara att eleven inte förstår ett visst ord eller att uppgiftens innebörd är obekant för eleven. Däremot under en intervju har man större möjlighet att fråga eleven om olika aspekter på problemet eller olika lösningar av uppgiften. På så sätt möjliggörs en mer säker kartläggning av elevens faktiska kunskaper (Bentley & Bentley, 2012). Mottagande skola kan i en intervju också förhöra sig om eleven har haft någon form av stöd eller extra anpassningar i sin tidigare studiemiljö. Var för sig eller tillsammans, ibland benämnt screening, kan intervjuer och diagnostiska test användas för att hitta potentiellt svaga elever i en ny årskull av elever.
2. METOD
Som grund för att uppnå det övergripande syftet identifieras först om det finns något systematiserat arbetssätt runt övergångar. Finns det fungerande rutiner enligt Skolverkets beskrivning i dagens skolor? Med rutin avses här arbetssätt eller metod, ett sätt för en
organisation att ta sig an en viss uppgift. Den kan fungera utmärkt utan att vara dokumenterad. Ett sätt att reda på existensen av rutiner runt övergångar är att kontakta ett antal skolor och höra med dem om så är fallet.
Här infinner sig ett metodval, skall kvantitativ eller kvalitativ empiri användas? Kvalitativ data berör egenskaper och kvaliteter och behöver inte vara omfattande. Kvantitativ kan beskrivas i numerär, mängd eller storlek (Rienecker & Jørgensen, 2008). Syftet är att studera individers tolkning av hur några olika skolor hanterar övergångar, förstå hur de upplever att det fungerar samt förstå hur de identifierar elever som har potentiellt svårt med matematik. För detta ändamålet väljs en kvalitativ metod på ett mindre antal skolor.
Med hjälp av öppna intervjufrågor som ger respondenterna utrymme för personliga och
beskrivande svar är ambitionen att ta reda på hur de arbetar i praktiken. En intervju som bygger på öppna frågor ger goda förutsättningar att informanten presenterar för studiens syfte relevant information genom att forskaren i en kvalitativ intervju med öppna frågor har möjlighet att ställa följdfrågor till informanten. Intressanta ämnen som uppstår kan utvecklas och diskuteras (Trost, 2010).
Vid övergången från högstadiet till gymnasiet kan det finnas rutiner hos den avlämnande högstadieskolan, alternativt kan det finnas rutiner hos den mottagande gymnasieskolan samt givetvis varianter av detta, t.ex. gemensamma rutiner som administreras av endera skolan eller kommunen och förstås alternativet att det inte finns några rutiner alls. Det är också tänkbart att en skola är en del av t.ex. kommunens rutin eller en annan skolas rutin utan att veta om det. För att besvara studiens frågeställning innebär detta att skolor av bägge skolformerna måste
____________________________________________________________________________ Ett flertal högstadieskolor och gymnasieskolor kontaktas kring vilka rutiner de har samt hur de använder dem. Utifrån deras respons kan dels delar av den övergripande frågeställningen besvaras direkt, dels kan ingångar till en fördjupad frågeställning kring hur information från övergångarna används inom ämnet matematik erhållas. Hjälper informationsöverföringen till att förbättra enskilda studenters prestationer i matematik eller har gymnasieskolorna andra metoder att identifiera elever som är potentiellt svaga inom ämnet?
I ett första steg i undersökningen kontaktas ett antal skolor i avsikten att ställa några korta frågor om övergångar, nedan kallat informationsinsamling steg ett. För den skull måste antalet
deltagande skolor definieras samt vilka dessa är.
2.1 Urval av skolor för informationsinsamling steg ett
Givet arbetets tidsram sätts gränsen till att samla in data från tjugo skolor, tio högstadieskolor samt tio gymnasieskolor. Skolor väljs utifrån geografi, storlek på kommun samt typ av skola. Med ambitionen att ha skolor från hela Sverige kontaktas sådana från Norrbotten i norr ner till Skåne i söder. Ursprungligt urval består av en jämn fördelning av skolor ifrån
storstadskommuner, kommuner med mellanstora städer samt landsortskommuner.
Vad gäller skoltyper kontaktas både kommunala skolor samt friskolor. Ytterligare en parameter beaktas för att undersöka om det i en och samma kommun finns olika uppfattning över hur väl övergångarna fungerar. För varje kommun avses att ta med minst två skolor där en är en avlämnande högstadieskola och den andra en mottagande gymnasieskola.
2.2 Informationsinsamling steg ett – genomförande
Denna informationsinsamling syftar främst till att ta reda på om skolor har rutiner för
övergångar och i vilken omfattning de efterlevs. Vidare kan kontakterna med de olika skolorna i detta steget anvisa lämpliga skolor att gå vidare med i nästa steg, den fördjupade
frågeställningen med fokus på matematik. Genom att nyttja redan etablerade kontakter i skolor som har en fungerande rutin för överlämningar underlättas möjligheten att nå fram till
respondenter med insyn i hur potentiellt svaga elever i matematik identifieras.
Den första kontakten med respektive skola sker i form av ett introduktionsbrev via e-post som innehåller en kort presentation av bakgrund, syfte med undersökningen samt ställer frågan om skolan kan tänka sig att vara med på en telefonintervju. Detta introduktionsbrev skickas till respektive skolas administration där det finns någon som kan ta emot olika ärenden och guida vidare till rätt person för ärendet. I de fall inget svar erhålles på det elektroniska utskicket kontaktas skolan direkt via telefon.
Målsättningen att för samtliga kommuner ta med både en högstadieskola och en gymnasieskola infriades inte helt liksom inte heller målsättningen att få med två skolor från samtliga deltagande kommuner.
____________________________________________________________________________ genomförs genom telefonintervju med någon på respektive skolan som har insyn i hur
överlämningar hanteras.
En förutsättning för en givande konversation mellan dittills okända personer är att bägge kan känna sig trygga i situationen. Ett sätt att uppnå det är att inleda med något neutralt samtalsämne för att på så sätt etablera en bra atmosfär i samtalet. Av vikt är att respondenten känner sig trygg med situationen, att han har tid till samtalet, att han vet vem han talar med och vad syftet är med konversationen (Bryman, 2011).
Innan samtalet behandlar de egentliga frågeställningarna presenteras därför intervjuaren. Det ges en kort presentation av arbetet, syftet samt också några allmänna frågor om respondenten, dennes skola och dess roll där.
Därefter ställs de fyra frågorna:
1. Har ni någon rutin för överlämningar för elever som har särskilt stöd eller extra anpassningar?
2. Kan du i korthet berätta hur er rutin för överlämningar fungerar? 3. Hur har ni dokumenterat er rutin för överlämningar?
4. Har ni någon uttalat ansvarig för överlämningar?
Intervjun avslutas med frågan om möjligheten för ytterligare kontakter kan tas i nästa steg. Har respondenten eller någon annan på skolan möjlighet att deltaga ytterligare en intervju då fokus är hur deras skola identifierar elever som är potentiellt svaga i matematik?
Under intervjun antecknas utfallet på frågorna samt övrig intressant information. Oundvikligen kommer olika aspekter på övergångar upp i samtalen, upplysningar som också är av intresse för nästkommande steg.
Anteckningarna förs över till ett elektroniskt dokument, sammanställningen med samtliga respondenters bidrag. Som identifierare för respektive respondent noteras information av övergripande karaktär: namn, roll, skola och skolform, d.v.s. högstadieskola eller
gymnasieskola, friskola eller kommunal. Vid sidan av frågesvaren noteras också övrig information som kommit upp i samtalet som kan vara av intresse i den vidare undersökning. Utifrån responsen från samtliga skolor inleds nästa steg, valet av bidragande skolor till frågeställningen om hur elever potentiellt svaga i matematik identifieras.
2.3 Urval av skolor inför informationsinsamling steg två
____________________________________________________________________________ Det visade sig också i steg ett att hanteringen av övergångar genomgående skiljde sig på två parametrar:
• om övergången gick mellan två skolor i samma kommun eller över en kommungräns • om övergången gick mellan två kommunala skolor eller om en av skolorna var en
friskola.
Tabellen nedan visar på förekommande varianter av övergångar. Målsättningen var att välja sådana gymnasieskolor att samtliga relationerna nedan täcktes in.
Avlämnande högstadieskola Mottagande Gymnasieskolan Antal mottagande
gymnasieskolor med elever i denna relation
Kommunal Kommunal i samma kommun 4
Kommunal Kommunal i annan kommun 4
Kommunal Friskola i samma kommun 4
Kommunal Friskola i annan kommun 4
Friskola Kommunal i samma kommun 4
Friskola Kommunal i annan kommun 3
Friskola Friskola i samma kommun 2
Friskola Friskola i annan kommun 1
Tabell 3: Relationer mellan skolor vid övergångar.
Oftast får en gymnasieskola elever från flera olika skolor, fria som kommunala samt ofta också från skolor i andra kommuner. Det medför att en och samma gymnasieskola kan täcka in flera olika fall i matrisen ovan.
Utgångspunkt för valet av gymnasieskolor var att de personer som kontaktades hade möjlighet deltaga samt besatt erfarenhet av hur skolan arbetar med att identifiera potentiellt svaga
matematikstudenter. Vikt lades vid att respondenten har insyn i hur information från en eventuell överlämning tas omhand, vad en sådan vanligen består av och hur den därefter används som underlag i matematikundervisningen. Ytterligare en aspekt var möjligheten att träffas fysiskt, om två skolor hade samma förutsättningar i övrigt samt en av dem låg geografiskt nära valdes denna för att på så sätt få till ett personligt möte.
2.4 Informationsinsamling steg två – genomförande
____________________________________________________________________________ När kontakt etablerats med aktuell respondent, via telefon eller i ett fysiskt möte, ställs följande huvudsakliga frågor:
1. Hur identifierar ni elever som har potentiellt svårt med ämnet matematik?
2. På vilket sätt använder ni diagnostiska test inom matematik under uppstarten av första läsåret?
3. Om ni får en ny elev där det skett en överlämning från dennes tidigare skola, vilken typ av information om elevens matematiska förmåga får ni vanligen då?
Frågorna är till numerären färre än i den första informationsinsamlingen men mer omfattande. De är samtliga öppna och inbjuder till följdfrågor. Var och en av dem följdes också upp med följdfrågor för att skapa en så uttömmande bild som möjligt. På samma sätt som i det första steget bidrog respondenterna med mer information än den som direkt efterfrågas vilket också är syftet med öppna intervjufrågor (Bryman, 2011). Närliggande aspekter som har med matematik och identifiering av elevers svårigheter med matematik eller övergångar generellt framkommer under samtliga intervjuer.
På samma sätt som innan noteras först svaren på frågorna manuellt för att därefter föras in i en digital sammanställning inklusive respondentens bakgrund.
2.5 Etiska aspekter
I en kvalitativ undersökning med intervjupersoner skall etiska aspekter beaktas inte bara i samband med själva datainsamlingen. Från första kontakten, vid själva intervjuerna,
färdigställandet av materialet, eventuell publicering samt vid förvaringen av materialet så har de intervjuade rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet. Undersökningen måste värdera vad som eventuellt kan ske genom att sprida information utifrån intervjuerna (Trost, 2010). Vetenskapsrådet är ett organ med nationellt ansvar att stödja och utveckla svensk
grundforskning inom hela det vetenskapliga fältet. Bland annat har rådet identifierat fyra
huvudkrav som tillsammans utgör individskyddskravet. Dessa krav är att betrakta som riktlinjer då t.ex. svenska universitet inte lyder under eller rapporterar generellt till vetenskapsrådet. Kraven avses gälla inte bara för grundforskning utan även arbeten gjorda inom olika utbildningar på universitet och högskolor som t.ex. föreliggande examensarbete eller
undersökningar som lärare planerar i anslutning till sin egen verksamhet (Björkdahl, 2007). De fyra kategorierna som bygger upp individskyddskravet är: Informationskravet,
Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Föreliggande undersökning berör ett område som kan innefatta känslig information. Information kring elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar kan röra sig om t.ex. mobbing, sjukdomsdiagnoser, svåra hemförhållande m.m. Dylik information kan också vara aktuell att föra över mellan skolor vid en övergång. Undersökningens syfte är dock inte att analysera enskilda elevers situation eller att ta med konkreta exempel på utfallet för individer. Syftet här är att på ett övergripande plan studera rutinerna i skolorna vid övergångar vilket innebär att information om enskilda elever inte kommer att efterfrågas eller diskuteras.
____________________________________________________________________________ personliga uppgifter samt syftet med arbetet är rent akademiskt och kommer endast publiceras som ett examensarbete. Därmed möter detta arbetet upp mot individskyddskravet.
Respondenterna var också informerade om att de gärna fick ta del av det färdiga arbetet om de så önskar, detta efter godkänd examination.
2.6 Kvalitetsaspekter
I Sverige finns idag ca 3000 grundskolor som har upp till årskurs nio, kommunala samt fria, samt på dessa verkar drygt 120 000 lärare (Skolverket). Föreliggande arbete samlar in
information i två steg med något olika antal respondenter. I steg ett kontaktades tjugo av dessa 3000 skolor och i steg två kontaktades fyra av dessa 120 000 lärare. Siffrorna visar att detta är en kvalitativ undersökning. Hur kan man då bedöma om undersökningen resultat är tillförlitligt? Två vanliga begrepp när det kommer till kvaliteten hos vetenskapliga studier är validitet och reliabilitet vilka kan användas på såväl kvantitativa som kvalitativa undersökningar (Bryman, 2011).
2.6.1 Validitet - att mäta det som avses
Larsson (2005) diskuterar hur man kan se på icke kvantifierbara kriterier. Han går igenom ett antal sådana kriterier varav ett är det pragmatiska kriteriet. Med det avser han ett validitets kriterium som lägger vikt vid konsekvensen av de resultat som åstadkommits i en kvalitativ studie. Att studien genom sina kvaliteter förmår skapa en gemensam grund mellan de som deltagit i arbetet och de som inte gjort det (Larsson, 2005).
Resultatet av föreliggande arbete är att betrakta som ett diskussionsunderlag eller en gemensam grund för förståelse hur elever som är svaga i matematik kan identifieras och hur övergångar kan fungera på några utvalda skolor i Sverige. Som diskussionsunderlag är validiteten god. 2.6.2 Reliabilitet – tillförlitligheten hos en mätning
Med reliabilitet avses normalt att metoden som används är stabil och inte förvanskar resultatet, upprepas en mätning erhålles ett snarlikt resultat (Trost, 2010). Vid en intervju med öppna frågor finns alltid en risk för missuppfattningar, även om den som intervjuar utgår från
fördefinierade frågor. När noteringar görs kan osäkerheter uppstå, t.ex. på grund av tidsnöd. När noteringar tolkas, renskrivas och förs över till annat media kan även här uppstå fel, kanske är noteringarna oklara.
Föreliggande undersökning omfattade ett fåtal frågor i respektive steg och vikt lades vid att få svaren på dessa så korrekt noterat som möjligt. Efter avslutad intervju fördes omedelbart den antecknade information över i den digitala sammanställningen för att minimera risken för att noteringarna tolkas felaktigt och sparas i förvanskat skick. Oavsett undersökningens ambition vad gäller att korrekt nedteckna respondenternas åsikter samt omedelbart överföra noteringarna till den elektroniska sammanställningen kan risken för misstolkningar inte uteslutas.
2.6 Material
____________________________________________________________________________
3. RESULTAT
Underlaget nedan delas in i två huvudsakliga delar då informationsinsamlandet skedde i två olika steg. Det första steget hade som primärt mål att se om det finns etablerade rutiner som hanterar övergångar mellan högstadieskolor och gymnasieskolor samt undersöka hur de rutinerna fungerar.
Det andra steget fokuserade på ämnet matematik med den huvudsakliga frågeställningen hur skolor gör för att identifiera potentiellt svaga elever i matematik samt hur de arbetar med diagnostiska test under uppstarten av gymnasiestudierna.
3.1 Informationsinsamling steg ett - utfall
3.1.1 Deltagande skolor
Totalt medverkade tjugo olika skolor i undersökningens första steg. Av dessa var fjorton stycken högstadieskolor varav två var friskolor, sex stycken var gymnasieskolor varav tre var friskolor.
Figur 1: Geografisk överblick över deltagande skolor i steg ett.
Skolor från nordligaste till sydligaste Sverige deltog och indelningen på små, mellanstora och stora kommuner finns också representerad om ej helt jämnt fördelat.
3.1.2 Deltagande respondenter
Deltagande respondenter hade någon av följande roller på respektive skola: Speciallärare, Specialpedagog, Studie och yrkesvägledare (SYV), Rektor eller Matematiklärare. Samtliga respondenter sade sig ha insyn i hur överlämningar hanteras på deras skola.
3.1.3 Finns rutiner för överlämningar?
____________________________________________________________________________ den årskullen inte behov av att lämna över någon specifik information, samtliga elever hade också mött kunskapskraven.
3.1.4 Utformning av rutiner för överlämningar
Högstadieskolornas respondenter menade samtliga att för de elever med behov av särskilt stöd, sådant som kräver extra resurser och planering, startar överlämningen redan tidigt på
vårterminen. För dessa elever finns vanligen tidigt information om var de kommer att hamna och en dialog med mottagande skola kan startas under vårterminen. En respondent sa att normalt har de ett sådant fall om året.
För de elever som inte klarar graven godkänt i kärnämnena, oavsett om de har särskilt stöd eller inte, samt skall gå vidare in på ett introduktionsprogram görs överlämningar av samtliga
högstadieskolor. Hur skolorna då går tillväga varierar. En respondent påpekade att de har svårt att veta vart eleven hamnar, vilken den mottagande gymnasieskolan till slut blir samt att en del elever också byter skolor en bra bit in på höstterminen. En annan respondent menade motsatsen, dessa elever som inte klarar kraven i kärnämnena visste man innan vårterminens slut var de skulle gå vidare. En kommun löste detta problem genom att samla in övergångsinformation från samtliga kommunens skolor i förseglade kuvert som sedan distribuerades av kommunen när väl antagningen var klar.
För de elever som klarar målen, eventuellt med extra anpassningar, ser det olika ut på dessa högstadieskolorna. Tre av skolorna hanterar dem på samma sätt som de som inte klarar målen och säkerställer att information kommer fram till där de sedan börjar.
Om information överförs är minsta gemensamma nämnaren vad gäller formen för överföring av information en ifylld blankett för varje elev, se exempel i bilaga 1. Ungefär hälften av
högstadieskolorna kompletterade detta med antingen en kontakt över telefon eller med ett fysiskt möte. De fysiska mötena arrangerades av kommunen, vanligen inför skolstarten i augusti. En kommun samlade samtliga skolans rektorer för ett endagsmöte för
informationsutbyte, som komplement till den skriftliga informationen. Friskolorna var dock inte med på detta möte. Endast en av de kommunala skolorna som angav att de hade fysiska möten sa att det omfattade friskolor på något sätt. En respondent hävdade att de visst skickade
information också till friskolor men att de inte var ”lika mycket på tårna”, hon menade att de hade en attityd att det ordnar sig ändå.
Fem av högstadieskolorna lämnade över ansvaret för att överföra information till eleven och dess vårdnadshavare. I ett par fall menade respondenterna att de aktivt påtalade vikten för dem att informera den mottagande skolan vid uppstarten av höstterminen. En respondent uttryckte att vad gäller elever som klarar kraven men har haft extra anpassningar brukar de, ifall ingen telefonkontakt tas, skicka e-post till mottagande skolor. Detta för elever som gick vidare till andra kommuner, för skolor inom kommunen hade de ett fysiskt möte med mottagande skola. I e-posten säger de att de har information värd att lyssna på och lämnar därmed över ansvaret för informationsöverföringen till de mottagande skolorna.
____________________________________________________________________________ gemensam kommunal process eller motpart till högstadieskolorna som de blir kontaktade av direkt eller via kommunal samordning.
För de mer resurskrävande eleverna kan detta, som sagt ovan, vara redan tidigt på vårterminen då en elevs skolstart kan inbegripa investeringar eller rekrytering av extra personal vilket. För övriga elever arbetas det på ett likartat sätt bland de deltagande gymnasieskolorna. När det är aktuellt för en överlämning koordineras informationsmottagandet av någon person motsvarande överlämningsansvarig. För tre av gymnasieskolorna var denne speciallärare, för övriga tre specialpedagog. Vederbörande tar emot informationen, samt sprider informationen vidare till berörda lärare inom skolan. En av respondenterna menade att ifall informationen lämnas vid ett fysiskt möte kan också ämneslärare vara med och träffa representanterna från den avlämnande skolan.
För merparten av överlämningarna är arbetet som mest intensivt för högstadieskolorna i slutet på vårterminen samt i början på höstterminen för gymnasieskolorna. Ett par respondenter gav uttryck för att den andra skoltypen inte tog ansvar fullt ut. På en avlämnande skola menade respondenten att trots att de skickar information skriftligt inför skolstart så händer det att de får telefonsamtal långt in på hösten där samma information efterfrågas. Omvänt på en mottagande gymnasieskola säger en respondent att de knappt får någon information alls, om det kommer någon bilaga till en elev brukar den vara tunn och de måste ändå ringa upp för att få mer
information, det vanligaste var att det inte kommer någonting alls. Detta kommenterar också en respondent på en avlämnande skola som menade att ofta vill skolan informera men det händer att eleven eller elevens vårdnadshavare säger nej, de vill att eleven skall få en nystart på den nya skolan utan att tyngas av någon historik.
Flera respondenter påtalade att det var synd att de inte överför mer information än de faktiskt gör. Eftersom de för elever med extra anpassningar funnit fungerande arbetsmetoder så tyckte de att information om detta borde absolut nå fram till elevens kommande lärare, men så blir tyvärr ofta inte fallet. I ett par av intervjuerna pekar respondenterna på just vikten av att inte tappa bort erövrad kunskap om hur elevers anpassningar utformats. En hävdade att detta är något vi har förbättrat till i år, det kan vara avgörande för en elev att fortsätta med sina
anpassningar i den nya miljön. Enligt honom hade de tidigare en rutin som inte fungerade varför de detta året startat en ny rutin där mer information överförs till mottagande skola. Vidare spekulerade han i att det här kan vara en fråga som helt enkelt inte hinns med på de avlämnande skolorna, det är så mycket annat som händer i slutet av maj att detta glöms bort eller prioriteras ned.
3.1.5 Dokumentation av rutiner för överlämningar
____________________________________________________________________________ Vid sidan av de fyra skolorna ovan anger tre skolor att de har delar av rutinen dokumenterad eller enskilda dokument som används. Dessa tre var samtliga avlämnande högstadieskolor. Främst avsågs blanketter där man sammanställer information om en enskild elev, den
informationen som sedan skickas vidare. En av dem nämnde också att SYV på skolan hade en lathund som hon tyckte fungerade bra som rutin för överlämningar.
Ytterligare en skola angav att de hade en bra dokumentation tidigare men att rutinen hade gjorts om inför detta året samt att de inte hunnit uppdatera den ännu.
Av de deltagande tjugo skolorna har sammantaget åtta skolor någon sorts dokumentering. Bland de skolor som inte säger sig ha sin rutin dokumenterad anger två av respondenterna att de inte visste hur det låg till på deras skola.
3.1.6 Ansvar för överlämningar
För tolv av de deltagande skolorna var någon av SYV, speciallärare eller specialpedagog ansvarig för arbetet med överlämningar. I samtliga av dessa fall utom tre fanns inte en ensam ansvarig utan det var en kombination bestående av två eller alla tre av dessa roller. På de skolorna med en ensamt ansvarig hade SYV denna roll på samtliga tre skolor.
På de övriga åtta responderande skolorna angav tre skolor rektor som ansvarig samt en skola angav programchefen som ansvarig. De resterande fyra skolorna angav att det inte finns någon uttalat ansvarig på skolan för överlämningar. Bland dessa åtta skolor fanns både avlämnande och mottagande skolor.
Gemensamt för samtliga gymnasieskolorna var att specialpedagogen alltid var inblandad, oftast i en koordinerande roll eller kontaktpunkt, om inte uttalat ansvarig.
3.2 Informationsinsamling steg två - utfall
3.2.1 Deltagande skolor
____________________________________________________________________________
Figur 2: Geografisk överblick över deltagande skolor i steg två.
3.2.2 Deltagande respondenter
Två av de fyra respondenterna var matematiklärare, de två övriga arbetade som speciallärare respektive specialpedagog men menade bägge att de hade ett nära samarbete med sin skolas matematiklärare och kunde därför svara på frågorna på ett bra sätt. Gemensamt för alla fyra var att de har verkat mer än tio år i sin yrkesroll på skolan och att de har god kännedom om skolans arbetssätt.
3.2.3 Hur identifieras elever som har potentiellt svårt med ämnet matematik? I fallet att en elev varit ut för en överlämning, mottagande skola har på så sätt blivit varse problematiken, så har de fyra skolorna en likartad rutin. Den överlämningsansvarige tar emot information om eleven från avlämnande skola samt förmedlar denna vidare till berörda lärare. Informationen som kommer in är vanligen i textform, något sorts dokument, men ibland kompletteras detta av ett fysiskt möte mellan representanter för avlämnande och mottagande skolor. Hur skolorna arbetar när ingen överlämning av information ägt rum skiljde sig däremot åt.
En av de fyra skolorna har ett skriftligt diagnostiskt test enkom för ämnet matematik, vid uppstarten av läsåret för att fånga in svaga elever i matematik. Skolan följer omedelbart upp ett dåligt resultat med en personlig intervju med eleven där de diskuterar eventuella anpassningar. De har också extra resurser för ämnet matematik under starten av höstterminen, vid två av tre matematiklektioner närvarar två lärare för att bättre kunna identifiera och hjälpa svaga elever. Respondenten från denna skola menar också att deras rutin för informationsöverföring från avlämnande högstadieskola fungerar normalt ganska bra och de får information om elever som har haft särskilt stöd eller extra anpassningar även om de klarat målet godkänt i kärnämnena. Vid de tillfällen ämneslärare i matematik närvarar vid dessa möten uppnås bra kvalitet på informationen om elever med problem i matematik. Det är inte normalfallet dock att matematiklärare närvarar, varken från avlämnande eller mottagande skola.
____________________________________________________________________________ veckan i syftet att allmänt hitta orosmoment för eleven, oavsett om det rör sig om matematik eller något annat. De gör sedan en diagnostisk test i matematik, också det i början av terminen. De har precis börjat använda ett speciellt digitalt verktyg just för diagnostiska test i matematik. Den tredje skolan har ett enskilt samtal med samtliga elever första veckan men med det uttalade syftet att hitta just svaga elever i engelska eller matematik då det anses särskilt viktigt att hitta dessa elever snabbt. Skälet som angavs till detta var att för de ämnena är det extra känsligt att inte komma efter i början då kunskapen där hela tiden bygger vidare på det man dittills lärt sig. Utöver det använder sig även denna skolan av diagnostiska test i uppstarten av första
matematikkursen. En respondent menade att det är svårt att identifiera svaga elever även fast de använder både en inledande intervjun och senare diagnostiska prov. Vanligen behövs mer tid och minst ett vanligt prov för detta. Hon hävdade att inte förrän framåt slutet av oktober i samband med utvecklingssamtalen brukar de känna till vilka som är riktigt svaga i matematik. Den fjärde skolan inleder terminen med större en diagnostiskt test som spänner över hela högstadiematematiken. Över 40 frågor på 90 minuter för samtliga elever. Statistik som medelvärde och spridning sparas och om någon elev missar det första provtillfället skrivs omprov. Testet kompletteras med ett enskilt samtal mellan mentor och elev första veckan. Denna skolan har inga planerade övriga diagnostiska prov senare. Även denna respondent hävdade att trots det diagnostiska testet och det enskilda samtalet är svårt att tidigt upptäcka de svaga eleverna. Ofta säger inte elever så mycket i dessa samtal, det tar en bra bit inpå hösten innan vi verkligen får kännedom om de riktigt svaga eleverna.
Alla fyra skolorna säger att när väl de identifierat de svaga eleverna så erbjuds extra matematikstöd i formen av extra matematiklektioner.
3.2.4 Hur används diagnostiska test under uppstarten av första läsåret? På denna fråga svarade tre av de fyra skolorna liknande. Oavsett om det handlade om den inledande, ovan beskrivna mer omfattande diagnosen eller senare mindre diagnoser var bilden mycket densamma vad gäller syftet med diagnostisering. Diagnoser används för två syften, dels anpassa nivån på undervisningen för hela klassen, dels för att identifiera starka respektive svaga elever. Det senare syftet infriades dock inte för tre av de fyra skolorna. Respondenten från skolan som omedelbart följde upp det diagnostiska testet med en intervju menade att de fångade upp svaga elever samt kunde också diskutera t.ex. extra anpassningar i det samtalet. Så var inte fallet för de övriga tre skolorna.
Tidsbrist angavs som orsak för de tre skolor där resultatet från de diagnostiska testerna inte användes till att identifiera svaga elever. En respondent sa att det är klart att man kan se att några elever presterar svagt på den första diagnosen men den informationen används egentligen inte. Man hinner inte med de enskilda variationerna utan använder främst diagnosen till att anpassa nivån för hela klassen. Hon menade att i varje fall gällde detta den första diagnosen tidigt efter skolstarten när man också som lärare är ny till klassen.
____________________________________________________________________________ Ytterligare en respondent sa att även om en lärare misstänker att en elev är svag i matematik så ”flaggar inte läraren upp”, ett dåligt resultat på ett diagnostiskt test kanske bara var en
engångsföreteelse och lärare vill ge eleven en chans att komma igång innan extra anpassningar eller stöd av speciallärare diskuteras.
3.2.5 Gör information utifrån överlämningar nytta i matematikundervisningen? På denna fråga var svaren överensstämmande för de fyra gymnasieskolorna. Alla
respondenterna ansåg att informationen de vanligen får ut ifrån en överlämning är på en övergripande och odetaljerad nivå. Den består av karaktären att elev x har svårt för matematik. Specifik information som att en elev saknar vissa moment av de centrala begreppen eller har extra svårt med vissa förmågor framkommer inte. Resultat från nationella prov eller kursbetyg saknas vanligen också. En av respondenterna hade varit med om en fysisk överlämning där det närvarade en matematiklärare från den avlämnande skolan och de hade då trängt ner på en djupare nivå, men det tillhör undantagen. Han menade att vanligen är inte ämneslärare med och träffar avlämnande högstadieskola och om så är fallet är det lika ovanligt att en ämneslärare därifrån också närvarar. En annan respondent uttryckte att om det finns ett åtgärdsprogram med i det överlämnade materialet kan man vid enstaka tillfällen få lite mer detaljerad information om kunskapsluckor i matematik.
I rutinen för en av gymnasieskolorna uppmärksammades om det gjorts extra anpassningar i högstadiet, formen för dessa samt vad som varit framgångsrikt. Men inte heller här var
informationen på mer detaljerad nivå vad det gäller de faktiska matematikkunskaperna. Denna respondent sa att i just matematik är det svårt vid överlämningar att diskutera kunskapsluckor lite mer detaljerat, något hon tyckte var enklare i de andra kärnämnena. Hon jämförde
matematik med svenska och menade att i svenska är det enklare att både identifiera och
diskutera om en elev är svag i något av läsförståelse, skrivförmåga eller ordförråd. I matematik finns så många förmågor och begrepp vilket gör det hela mycket svårare.
3.3 Metoddiskussion
Det första utskicket via e-post gick till tjugofyra olika skolor varav till slut åtta skolor deltog i steg ett. Att endast en tredjedel av de ursprungligen kontaktade skolorna ställde upp på att delta i undersökningen väcker frågan om undersökningens validitet. Var det bara sådana skolor som har väl fungerande rutiner som valde att medverka? De skolor som valdes istället för de
ursprungliga kan ändå betraktas som representativa då de valdes helt slumpmässigt och när väl kontakt hade etablerats med någon respondent på skolan deltog samtliga. Alla skolorna som till slut deltog hade någon form av rutin för överlämningar. Det pekar mot möjligheten att de skolor som inte svarade på första utskicket inte medvetet avböjde medverkan på grund av avsaknaden av rutiner, det kan likväl bero på tidsbrist eller att förfrågan tappades bort i administrationen. Sammantaget deltog tjugo skolor. Den geografiska spridningen var god och representation från såväl stora som små kommuner, friskolor och kommunala skolor uppnåddes. Fem relationer fanns inom en kommun, det vill säga för fem avlämnande högstadieskolor återfanns en
mottagande gymnasieskola i samma kommun med i undersökningen. Deltagandet nådde upp till studiens ambitioner som därmed möter det pragmatiska kriteriet enligt Larsons (2005)
____________________________________________________________________________ Ser man till respondenterna gav samtliga både uttryck för och intryck av att de väl känner till sin egen skolas arbete med överlämningar. De hade svar på samtliga frågor förutom två fall där respondenterna visade viss osäkerhet om eller hur deras rutin var dokumenterad. I övrigt kunde samtliga respondenter besvara frågorna, i några fall med hjälp av en kollega. Samarbetsviljan var god bland respondenterna, intervjutillfällena planlades på ett sådant sätt att respondenterna hade tid för att medverka och verkade vara bekväma då samtalsklimatet var gott i samtliga fall vilket som Bryman (2011) också påpekar är grundläggande för ett bra utfall av en intervju. En anledning till det goda utfallet kan vara studiens frågeställning, att ämnet är intressant för respondenterna. Skolverkets rutiner är relativ nya, möjligen är området aktuellt samt fler skolor noterar vikten av lyckade informationsöverföringar vid övergångar.
I den mer omfattande intervjun med fokus på ämnet matematik arbetade endast två av fyra respondenter som matematiklärare. Även om de två övriga sa sig ha god inblick i sin respektive skolas matematikundervisning har de inte den egna erfarenheten på samma sätt. Däremot kunde de bidra med ett bredare perspektiv vilket ändå motiverar deras medverkan.
I en kvalitativ studie enligt Rienecker och Jørgensen´s (2008) definition behöver inte faktumet att endast fyra skolor deltog vara en nackdel. Respondenterna visade sin syn på hur de arbetar med att identifiera potentiellt svaga matematikstudenter på sin respektive skola.
Beskrivningarna upplevs som ärliga och tydliga, respondenterna verkade väl förtrogna med sin respektive skolas verksamhet, vilket sammantaget gör resultatet förenligt med det pragmatiska kriteriet som det beskrivs av Larson (2005). Studiens resultat kan ses som ett bra
diskussionsunderlag.
Om vi däremot ser till Trosts (2010) definition av reliabilitet, skulle samma frågeställning ställd till fyra andra respondenter ge samma resultat? Hade frågeställningen ställts till respondenter på helt andra skolor kan man bara spekulera över utfallet. Hade frågan ställts till andra personer på samma skolor vid ungefärligen samma tidpunkt är bedömningen att svaren hade blivit liknande. Respondenterna gav intryck av att ha god kännedom om hur det fungerar på deras skola samt verkade inte heller att ha någonting att dölja då deras svar behandlas anonymt.
Enligt Björkdahl (2007) skall också föreliggande arbete möta Vetenskapsrådets (2002)
definition av integritetsskyddet varför just anonymiteten för respondenterna var av vikt dels för att undersökningen skall möta de etiska kraven, dels för att ge respondenterna större frihet att svara så ärligt som möjligt.
4. RESULTATDISKUSSION
Hur rutinerna är utformade skiljer sig åt mellan högstadieskolorna och gymnasieskolorna dock har de mycket gemensamt inom respektive kategori. Respondenterna från högstadieskolorna angav många liknande svar sinsemellan och detsamma gällde för gymnasieskolorna.
4.2 Övergångsrutiner
Samtliga skolor sa sig ha en rutin för överlämningar förutom en. De deltagande skolorna gav uttryck för att rutiner är avgörande för att svaga elever skall ges en bra start på sina
____________________________________________________________________________ Garpelin, 2003). Innehållet i skolornas rutiner skiljer sig dock åt med hänsyn på vilka elever information överförs för samt på vilket sätt informationen överförs.
För de elever med störst problem svarade samtliga skolor att de omfattas av respektive skolas rutin. För dessa elever handlar stöd om insatser som kostar extra pengar och måste budgeteras som t.ex. personliga assistenter, speciella programvaror eller andra stödverktyg. Att mottagande skola måste ha framförhållning och få reda på detta i god tid framkom unisont. Förmodligen gör dessa elevers situation det uppenbart att mottagande skola behöver förberedas och att notifiera mottagande skola är något som högstadieskolor haft i sina rutiner under lång tid.
På liknande sätt som ovan förhöll det sig med kategorin elever som inte klarar målen. Skolorna skickar här information vidare, dock i olika omfattning och former. Att också denna kategori av elever tas om hand faller sig naturligt då de är predestinerade till en miljö där deras
kunskapsluckor kommer i fokus. Syftet med introduktionsprogrammet är just att hjälpa elever som inte klarat grundskolans krav vidare in till gymnasiet och man kan förmoda att vid denna övergången finns lång rutin att ta emot elever med olika typer av stöd och anpassningar. Ser vi däremot till det inledande exemplet i bakgrunden på detta arbete så hade den elevens mottagande på sin gymnasieskola varierat beroende på från vilken skola han kommit.
Högstadieskolornas sätt att förmedla information om de elever som möter kraven i kärnämnena varierar stort. Allt från att utföra en gedigen informationsöverföring på samma sätt som för de mer resurskrävande eleverna enligt ovan, till att ingen information alls överförs till mottagande gymnasieskola. För elever som klarat sig med hjälp av särskilt stöd eller extra anpassningar har skolorna värdefull information. De vet hur de gjort samt vad som fungerat för olika elever. Likväl överförs inte denna information från samtliga skolor i denna undersökning samt för de skolor som överför information görs det inte till samtliga mottagande skolor. I det fallet att eleven går från en kommunal skola till en friskola följer ingen information med, ingen av respondenterna angav att de täcker in det fallet. Om det har att göra med att friskolorna inte är en del i inarbetade kommunala rutiner eller att samarbetsviljan mellan kommunala skolor och friskolor brister hade ingen av respondenterna någon åsikt om.
Slumpen spelar alltså roll för den enskilde eleven. Precis som Anderson et al. (2000) påpekar visar också denna undersökning att hur engagerad läraren är på den avlämnande skolan kan vara avgörande. Respondenten som skickade e-post till de mottagande skolorna för att på så sätt lägga ansvaret på dem att ta kontakt gjorde inte så konsekvent. Ibland togs kontakt med en mottagande skola men inte alltid. Varför det ej var konsekvent framgick inte men beror kanske till del på lärarens relationen till just den eleven eller till den skolan eleven skulle vidare till. Tittar vi på formen för överlämnandet av information använder en del högstadieskolor mer resurser än andra. Att de vid sidan av att skicka över skriftlig information också kontaktar mottagande skolor via telefon eller fysiska möten borgar för en mer lyckad övergång. I samtliga fall där dessa mer omfattande rutinerna användes utgjorde kommunen en viktig roll som
____________________________________________________________________________ Ingen av de deltagande skolorna tar upp någon form av tekniskt stöd riktat till elever i behov av särskilt stöd liknande det som Chambers och Coffey (2013) beskriver. Det behöver inte betyda att sådant inte existerar, bara att det inte framkom i denna studien.
4.3 Dokumentation och ansvar kring överlämningar
Att endast fyra skolor hade klart dokumenterade rutiner kan antyda att detta är något skolorna inte hinner eller prioriterar. Det kan också antyda att förfarandet vid överlämningar upplevs som självklart, det sitter i väggarna. Visst kan en rutin fungera utmärkt utan att vara dokumenterad, avsaknad av dokumentation behöver inte betyda dålig hantering av övergångar. Troligt dock att där någon form av dokumentation finns ökar sannolikheten att väl fungerande överlämningar på en kontinuerlig basis. Risken för att inarbetade arbetsuppgifter runt övergångar inte blir utförda på bästa sätt t.ex. när personer lämnar sina jobb eller byter arbetsuppgifter ökar om det inte finns en dokumentation för den som tar över att lära av. Men att ta fram och underhålla rutiner kostar pengar. Humphrey och Ainscow (2006) konstaterar att etablera och underhålla bra rutiner för hanterandet av övergångsinformation är investeringar som betalar sig tillbaka. Ett problem med detta vid just övergången från högstadiet till gymnasiet är att investeringarna och besparingarna inte hamnar på samma konto, det kan till och med vara olika huvudmän inblandade.
Vad gäller ansvaret visade i princip samtliga skolor att det finns en ansvarig som håller i frågeställningen. Om sedan tillräckliga resurser var kopplat till detta ansvar framgick inte i denna studie.
4.4 Identifiering av svaga matematikelever
Att övergångar medför svårigheter för elever att fortsätta att prestera på samma nivå i matematik som innan har nämnts tidigare (Eccels et al., 1993; Bicknell & Riley, 2012). Det gäller generellt men framförallt för svaga elever. En ny miljö med en ny lärare som kanske använder en annan pedagogik än den eleven känner till från tidigare undervisning, av någon anledning är eleven obekväm i den nya pedagogiska miljön och har svårt att omsätta tidigare kunskap. Det kan vara så enkelt som att eleven inte är bekant med den nya skolans läromedel eller att kursplanen inte är synkroniserad mellan skolformerna (Schielack & Seely, 2010; Education and Training Inspectorate, 2010). Svårigheter med kontinuitet i undervisning vid övergångar verkar vara mer utbredda inom ämnet matematik än inom andra ämnen vilket exemplifierades av i en av
respondenternas utsago.
Utfallet för tre av de fyra deltagande gymnasieskolorna visar att det är svårt att direkt i
