Motivation är som en sommarflört

Motivation är som en sommarflört

En självstudie om övningsmotivation

Motivation is like a summer fling A self-study in practice motivation

Charlie Nord

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 1 – Musiklärare, grundnivå, 15 hp Handledare: Mats Gustavii

Examinerande lärare: Joakim Larsson Examinator: Ragnhild Sandberg-Jurström Datum: 2020-04-14

Sammanfattning

Denna studie undersöker hur en övningsplanering kan designas och vilken påverkan en planering har på övningsmotivation. Motivationen till denna studie grundar sig i en för- svunnen motivation för övning som jag eftersträvar att finna igen. Studien är baserad på det designteoretiska perspektivet. Materialet till analysen samlades in genom videoob- servationer och en loggbok, och analyserades sedan i förhållande till frågeställningar ba- serade på det designteoretiska perspektivet. Resultatet av studien visade på att jag an- vänder mig av många olika typer av semiotiska resurser i min övning. Den visar även på att en planering påverkar min övning positivt, då jag har en tydligare bild av vad jag ska öva på.

Nyckelord: Planering, övningsmotivation, designteori, videodokumentation, loggbok

Abstract

This study examines how planning can be designed and how planning of practice affects prac- tice motivation. The motivation for the study is based on a lost motivation for practice that I strive to find again. The study is based on the design theory perspective. The material for the study was collected through video observations and a journal, and the material was analysed relative to questions based on the design theory perspective. The result of the study shows that I use many different kinds of semiotic resources in my practice. It also shows that planning of my practice affects my practice positively, as I have a clearer view of what I should practice.

Keywords: Planning, practice motivation, design theory, video documentation, journal

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 4

1 INLEDNING ... 5

1.1 ARBETETS INTRESSEOMRÅDE ... 5

1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

2 BAKGRUND ... 6

2.1 OMRÅDESORIENTERING ... 6

2.2 TIDIGARE FORSKNING INOM OMRÅDET ... 7

2.3 TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9

3 METODKAPITEL ... 11

3.1 VAL AV METODER ... 11

3.1.1 Videoobservation som undersökningsmetod ... 11

3.1.2 Loggbok som undersökningsmetod ... 11

3.1.3 Multimodal analys som analysmetod ... 11

3.2 DESIGN AV STUDIEN ... 12

3.2.1 Val av musikaliskt gestaltande projekt ... 12

3.2.2 Val av dokumenterade situationer ... 12

3.2.3 Genomförande av dokumentationen ... 12

3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen ... 13

(Fig.2, exempel ur loggbok, 10/10-19) ... 13

4 RESULTAT ... 14

4.1 PLANERING ... 14

4.1.3 Planeringens påverkan på övningsresultat och motivation ... 16

4.2 SEMIOTISKA RESURSER ... 17

4.3 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 18

5 DISKUSSION ... 20

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 20

5.2 METODDISKUSSION ... 21

5.3 ARBETETS BETYDELSE ... 21

5.4 FORTSATTA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSARBETEN ... 21

6 REFERENSER ... 23

BILAGA 1 ... 24

BILAGA 2 ... 29

Förord

Jag vill tacka Mats Gustavii, som har varit min handledare under arbetet, för all hjälp och alla synpunkter om mitt arbete. Jag vill även tacka min instrumentallärare Trude Eick för all hjälp med att hitta intressant material och tips på hur jag kan planera min övning.

1 Inledning

Detta kapitel kommer att föra fram studiens syfte samt problemformulering. Även de forskningsfrågor som använts kommer att lyftas.

1.1 Arbetets intresseområde

Hur och varför man övar är två exempel på viktiga frågor som en musiker ställer sig under sin karriär. Personligen har jag en väldigt inkonsekvent relation till övning. En av de stora

anledningarna till varför jag valde att undersöka mina nuvarande övningsmetoder är att jag under min gymnasietid spenderade väldigt mycket tid på att öva och utvecklades väldigt mycket, och att tiden spenderades effektivt. Under senare år dalade det av mer och mer fram tills att jag nästan inte övade alls. Jag vill genom denna studie undersöka hur jag övar och lägger upp min övning, för att sedan undersöka hur jag kan effektivisera den och skapa en konsekvent rutin som bidrar till att jag övar varje dag och kan fortsätta att utvecklas som musiker.

Ett annat skäl till varför jag valde att arbeta med min egna övning var att jag som lärare ska kunna motivera mina egna elever till att öva, och det blir tvetydigt att förvänta sig att de ska öva när jag inte gör det själv. Genom denna studie hoppades jag få fram olika metoder för övning som jag kan dela med mig av till mina elever.

1.2 Problemformulering, syfte och frågeställningar

Som tidigare nämnt är ett av de stora problemen jag vill tackla med denna undersökning att jag inte övar så bra och effektivt som jag skulle vilja. Min övning är oftast motivationsstyrd, och känner jag inte för att öva så gör jag det inte. När jag väl övar så reflekterar jag inte över pro- cessen lika bra som jag är van vid från min gymnasietid, utan det blir mer att jag sätter mig och spelar utan att fundera över vad jag gör och vad som kan bli bättre.

Det jag vill undersöka med denna studie är vilken inverkan en planering har på mitt övande och vilka faktorer som påverkar min övningsmotivation, och hur jag designar mitt övande med stycken och teknikövningar. Jag vill även undersöka vilka semiotiska resurser jag använder mig av i min övning, för att se vilka som fungerar bra för mig och vilka som inte gör det.

De frågeställningar jag har som grund för min studie är:

Hur designas planeringen av övningen med olika musikstycken och tekniker?

Vilka semiotiska resurser används och hur används de när jag övar?

Vilken betydelse har planeringen och de semiotiska resurserna för övningsresultatet och motivationen att öva?

2 Bakgrund

I detta kapitel kommer teorier och metoder för övning och övningsplanering att tas upp, och beskrivningar för hur de är vara relevanta till min självstudie. Kapitlet kommer även att ta upp tidigare forskning som kan kopplas till arbetet. Grundläggande fakta om designteorin och mul- timodalitet kommer även att vara en del av kapitlets innehåll.

2.1 Områdesorientering

Schenck (2006) skriver om att övning är någonting av det viktigaste som en musiker gör, då det är under vår tid i övningsrummet som vi undervisar oss själva. För att uppnå en övnings- kvalité ska det finnas en blandning mellan lust och självmotivation. Schenck listar även upp en annan grundläggande övningsprincip som han kallar för “Stigen i snön”. “Stigen i snön” är en metafor för processen att lära sig nya kunskaper. När vi börjar med en övning så är stigen liten och smal, men ju fler gånger vi gör den desto större blir den. “När vi gör en sak en gång är det lättare att göra samma sak en gång till” (Schenck, 2006, s. 170). Detta gäller även för icke önskvärda moment, som kan uppstå om vi inte är fokuserade under vår övning. Enligt Schenck är det då bättre att utföra en övning få gånger med mycket fokus än att upprepa övningen många gånger och riskera att lära in den fel. Trots pressen av att riskera att göra fel så måste vi, enligt Schenck, göra misstag i övningsrummet för vi lär oss även saker genom att göra dem fel ibland.

Om rädslan att göra fel blir för stor kan vi även mista glädjen att spela och öva på våra instru- ment. Schencks text är relevant för mitt arbete i den mån att jag kan jämföra teorierna till det jag gör i praktiken och observera hur ofta jag repeterar samma fel utan att reflektera över det.

Harris (2014) skriver att många musiker, både nybörjare och professionella, kan ha svårt att hitta motivation att sätta sig ner i övningsrummet och öva. Detta är enligt Harris förståeligt då det finns så många fler direkt tillfredsställande aktiviteter en person kan spendera sin tid på.

Harris skriver även att om eleven inte förstår de musikaliska byggstenarna i musiken hen ska spela så kommer eleven att göra fler misstag i sitt musicerande. Enligt Harris finns det flera orsaker till varför musiker och elever inte övar, till exempel att det inte blir som det var tänkt, tidsprioritering, rädslan för att misslyckas och få kritik, förvirring, det är tråkigt, lathet, samt att det är en ensam uppgift.

Farkas (1956) har skrivit en av de mest centrala böckerna om hur ett valthorn ska spelas. Han skriver att övning är grunden för en musikers musikalitet och tekniska färdighet.

Study - mental work - is not enough! One can assimilate an idea or technical problem from reading and discussion, but just try to play an instrument from hav- ing read how to do it! (Farkas, 1956, s. 30)

Enligt Farkas kan övning delas upp i tre delar: vad som ska övas, hur det ska övas och hur mycket ska övas. Den dagliga övningen ska, enligt Farkas, alltid börja med uppvärmning och att det är lika viktigt för en brassmusiker som det är för en person som utövar en idrott. Farkas presenterar även de uppvärmningsövningar han själv använder sig av, och förklarar hur de gyn- nar musiker. Dessa övningar har jag använt mig av under en stor del av arbetet med denna självstudie. Farkas skriver vidare om hur han anser att en hornist ska öva. Enligt Farkas måste

musikern ta hänsyn till de personliga egenskaper en musiker har och vad hen kan och vill ut- veckla, som till exempel dynamik, klang, uthållighet och register. Vidare så ger Farkas ett ex-

empel på hur övningen kan fördelas och planeras för dagen, som kan ses nedan.

(Fig.1, Farkas, 1956, s. 44) Detta schema har varit bidragande till hur jag har dokumenterat och planerat min egen övning under arbetets gång, då jag har skrivit ner vad jag planerar att öva på under dagen, hur länge och hur lång tid det blir sammanlagt.

2.2 Tidigare forskning inom området

Hatfield et al. (2016) har i sin undersökning av self-regulated learning¹ hos musikhögskolestu- denter kommit fram till slutsatsen att de studenter som använder sig av självreglerande inlärning är mer effektiva än de som använder sig av reactive learning². Studiens syfte var att undersöka studenters användande av self-regulated learning hos musikhögskolestudenter genom att un- dersöka hur målsättning och tidsplanering påverkade studenternas användande av sina kun- skaper. Resultatet av undersökningen visade på en stark korrelation mellan studenternas mål- sättning och self-efficacy³. Resultatet visar även att perceptionen av bemästrande och profess- ionalitet kan vara en faktor som påverkar studenternas målsättning och self-efficacy.

Hatfield (2016) undersökte hur ett 15-veckorsprogram för idrottare kunde appliceras på musik- studenter vid Norges Musikhögskola. Precis som undersökningen utförd av Hatfield, et.al.

(2016) låg undersökningens fokus på hur målsättning påverkar musikstuderandes målsättning, men även hur programmet påverkade studenternas personliga fördelar och självbild. Den tema- tiska analysen av deltagarnas övningsdagbok visade att de hade lite till ingen erfarenhet av att planera och sätta mål för sin övning. Hatfield skriver att specifika och hierarkiska mål med sin övning påverkar koncentration och självobservation positivt. De deltagare som var motiverade

1 “self-regulated learning describes how learners control their thoughts, feelings and actions in order to achieve academically.” (Zimmerman, 2001, s.vii)

2 Utformar sitt lärande på spontanitet utan en plan och reflektion.

3 Begreppet syftar på individens tilltro till sin förmåga att klara av en specifik handling.

men som inte var involverade i att analysera uppgiften eller hade satt ett mål för övningen hade en tendens att förvänta sig att bemästra uppgiften direkt. Resultatet av undersökningen visade även på att studenter som förde övningsdagbok hade bättre självinsikt och självobservation.

Studenterna hade även en planering att följa, vilket gjorde att övningen var strukturerad och inte styrd av individens inpulser och spontanitet. Studenterna var även tillfredsställda med sin övning när de började och slutade varje övningspass med att skriva ner sina mål och reflekt- ioner, och när studenterna stötte på misslyckanden reagerade de adaptivt och anpassade sin övning på grund av att de hade blivit mer medvetna om sina övningsmetoder, och reflekterade över vad, hur och varför de hade misslyckats.

Jørgensen och Hallam (2016) skriver att två stora variabler som är relaterade till övning är kvalitet och kvantitet. De fysiologiska restriktioner som påverkar hur mycket olika instrument- grupper kan öva är relaterade till instrumentets fysiska och tekniska krav och instrumentets repertoar är faktorer som påverkar övningstid. En annan viktig faktor som påverkar övningsti- den är bedömning, både i formella sammanhang som examinationer och informella på lektioner med en lärare. Hallams undersökning visade på att studenter och elever övade mer under veck- orna innan en examination. De övade även mer om de hade fler lektioner, och mer under tim- marna efter en lektion. Jørgensen och Hallam skriver vidare om vilken tid på dygnet som är mest effektiv hos majoriteten av musiker. De flesta lägger in övningstid mellan andra aktiviteter i sitt schema utan någon planering eller tanke. Enligt författarna är övningen som sker på mor- gonen den som de flesta musiker på högre nivå anser är den som är mest effektiv. Författarna skriver även om kvalitativ övning och deliberate practice⁴. Många musikstuderande lägger upp sin övning i tre delar; uppvärmning, tekniska övningar och repertoar, och läggs ofta upp i denna ordning. Precis som Hatfield (2016) skriver Jørgensen och Hallam att övning är mest effektiv om den är planerad på ett logiskt och genomförbart sätt, och att det finns specifika mål. Många nybörjare väljer att inte rätta till felspel och misstag trots att de uppfattar dem.

Charles P. Schmidt (2005) genomförde en studie angående hur musikstuderandes motivation för att spela i orkester påverkas av faktorer så som kön, instrument och tid för övning i förhål- lande till lärarnas betygssättning av deras prestationer. Den data som samlades in för studien var uppdelad i tre faktorer:

1. Elevernas motivation för att spela, självbild och engagemang för att spela i orkestern.

2. Instrument, kön, övningstid per vecka och erfarenhet från privatlektioner.

3. Betyget satt på deras prestationer och ansträngning av lärare.

Resultatet av studien visade på att skillnaden i motivation mellan kön och instrumentgrupper var marginell, men att lärarens betyg på elevens engagemang och prestation hade stor korrelat- ion till elevernas självbild och inre motivation. Studien visade även att elevernas övningstid var starkt kopplad till deras inre motivation. En analys av faktorerna som påverkade motivationen visade att de tre största faktorerna var inriktning på att lära, prestation och individuell inriktning.

StGeorge et. al. (2012) har gjort en undersökning angående hur barn kontra vuxna övar. De undersökte bakgrundsfaktorer som påverkar den musikaliska övningen, då tidigare forskning fokuserat mest på det tekniska med att öva. Studien grundade sig i frågan hur vuxna kontra barn såg sammanhanget mellan övningsstrategier och musikaliska och tekniska framgångar.

4 Målorienterad och strukturerad övning.

2.3 Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektiv jag har valt att använda som grund för mitt arbete är designteorin, vilket kommer att beskrivas i detta kapitel. Kapitlet tar upp didaktisk design samt semiotiska resurser och multimodalitet. Genom designteorins principer kan jag analysera hur jag designar mina övningspass och vilka semiotiska resurser jag har till mitt förfogande och vilka jag väljer att använda.

2.3.1 Didaktisk design

Enligt Selander och Kress (2010) innebär begreppet design teoretiskt sett att forma begrepp, mönster och idéer för att kunna skapa en ny produkt. Design involverar även “kombinationen av funktion och estetiska aspekter” (Selander & Kress, 2010, s. 20). Genom den digitala tek- nologin har design även börjat innebära sambandet mellan den som designar och de som ska använda produkten, vilket kallas för interaktiv design. Selander och Kress skriver vidare om didaktisk design, som diskuterar hur lärare och elever skapar förutsättningar för lärande och hur en individ återskapar information så att den blir meningsfull för sig själv. De har delat in den didaktiska designen i tre olika delar; design för lärande, design i lärande och erkännandekul- turer.

Termen design för lärande innebär de olika arrangemang som skapas för lärande, till exempel lagar, lokaler och läromedel för att underlätta för lärandeprocessen. Läraren kan ses som en designer som skapar sin undervisning genom planeringar, val av resurser och utnyttjandet av lokalerna. Designens förutsättningar kan påverkas av olika typer av ramfaktorer som till exem- pel normer och värderingar, ekonomiska förutsättningar samt bedömnings- och sanktionssy- stem.

Design i lärande är enligt Selander och Kress (2010) när individens lärande är i fokus. Lärande ses som ett sätt för individer att lära sig att handla meningsfullt och förstå inom sociala sam- manhang. De processer som är intressanta att utforska blir transformering av information, skap- andet av representationer, samt tecken på lärande. Författarna tar även upp att lärare ibland missar lärande på grund av att det kan vara för fokuserade på bedömning och bedömningskri- terier.

2.3.1.1 Transformering, representationer och tecken på lärande

Selander och Kress (2010) skriver att “I transformeringen använder man, kombinerar och skapar nya representationer med hjälp av de resurser som finns tillgängliga i situationen.” (Se- lander & Kress, 2010, s.111). Information väljs ut och kombineras för att skapa en representat- ion. Den information som väljs är beroende av vad som ses som en utmaning och som fångar uppmärksamhet vid det specifika tillfället.

2.3.2 Semiotiska resurser och multimodalitet

Semiotiska resurser beskrivs av Kempe och West (2010) som “funktionella redskap i männi- skors kommunikation och meningsskapande” (Kempe & West, 2010, s. 61). Exempel på olika typer av dessa resurser kan till exempel vara föremål, ord, gester och symboler, vilka får sin betydelse genom de sammanhang de skapats och används. De sätt vi bearbetar dessa bygger på olika biologiska psykologiska förutsättningar. Genom hjärnan kan vi uppfatta mönster och av- vikelser till dessa. Exempel på biologiska förutsättningar är syn, känsel och hörsel.

Multimodalitet menar Selander och Kress (2010) tar utgångspunkt i de olika typer av resurser en individ har till sitt förfogande för att skapa lärande och mening. Multimodal kommunikation innebär att flera olika semiotiska resurser används parallellt för att förmedla olika typer av me- ning, till exempel inom en undervisningssituation där läraren kan använda sig av det verbala språket, bilder och gestik för att påverka vad eleverna riktar sin uppmärksamhet mot. Ett bra exempel på multimodalitet är televisionen, som kombinerar rörliga bilder med ljud och andra teckenvärldar.

3 Metodkapitel

I detta kapitel presenteras de undersökningsmetoder jag har använt mig av i min självstudie, vilket är videoinspelning och en loggbok, och multimodal analys som är den analysmetod som används i detta arbete. I kapitlet tas även dokumentations- och analysmetoderna som används i denna studie upp.

3.1 Val av metoder

Kapitlet kommer att ta upp videoobservation och loggbok som undersökningsmetoder. I ka- pitlet kommer metodernas användningsområden samt för- och nackdelar att presenteras.

3.1.1 Videoobservation som undersökningsmetod

Enligt Bjørndal (2018) är videoobservation en metod med många fördelar. En person kan ge- nom en videoinspelning se sig själv utifrån andras perspektiv. Personen i fråga får se saker hen gör som hen kanske inte varit medveten om tidigare, till exempel klangliga eller kroppsliga signaler. Bjørndal skriver vidare om att en videoinspelning inte är en helt korrekt kopia av verkligheten. Det är snarare en representation av verkligheten. De begränsningar som finns för videoinspelningar är operatörens och teknologins begränsningar. Detta innebär att till exempel kamerans placering påverkar vilka ljud och synvinklar som blir representerade. En närbild ger en bra representation över mimik, och en distanserad bild ger en bättre bild av samspelet. För att utvidga antalet synvinklar som blir representerade kan flera kameror användas, men detta är mer resurskrävande och kräver mer bearbetning. En videoinspelning använder två av våra sin- nen, synen och hörseln, men de resterande kan omöjligen representeras av denna observations- metod. Även bakgrundsljud kan påverka kvaliteten på inspelningen, och beroende på situation kan det göra en inspelning obrukbar. Vidare skriver Bjørndal om att man kan känna sig obe- kväm med vetskapen om att man blir filmad. Även detta påverkar hur verklighetstrogen inspel- ningen blir.

Videoinspelningar är passande för denna studie då både mitt musicerande och kroppsspråk syns tydligt och blir tillgängligt för analys. Jag kan se på videoinspelningarna flera gånger och ana- lysera dem genom olika perspektiv utan att materialet ändras. Det öppnar även upp möjligheten att uppfatta saker jag varit omedveten om under mina övningspass.

3.1.2 Loggbok som undersökningsmetod

Loggbok som observationsmetod är enligt Bjørndal (2017) den enklaste och minst tidskrävande metoden. Genom denna metod kan observatören reflektera över det hen gör. Att skriva loggbok kan främja den inre dialogen, och kravet att skriva ner sina tankar resulterar i att det skapas ett medvetande om det som observatören redan vet. Det är även lättare att skriva om sina känslor och tankar i en loggbok, då den är skriven för personligt bruk som i de flesta fall ingen annan kommer att läsa. Det som skrivs ner blir även lättare att analysera än endast diffusa och flyktiga tankar i huvudet. Genom skriften används synen som ett kompletterande hjälpmedel för hjär- nans minne, då vi kan se det som har skrivits ner.

3.1.3 Multimodal analys som analysmetod

Inom den multimodala analysen bedöms samtliga teckenresurser som är viktiga för resultatet.

Enligt Rostvall och West (2005) kan då en videotranskription ge ett mer detaljrikt resultat då den innehåller många olika teckenresurser och multimodal data.

Enligt Norris (2004) kan alla typer av kommunikation klassas som multimodal, då vi kommu- nicerar och interagerar med mer än det skrivna och talade språket och att de påverkar varandra.

Vi analyserar och reagerar på individers kroppsspråk och tonfall och inte bara det de säger eller skriver. Även situationen som saker sägs eller skrivs påverkar hur vi tolkar orden.

Den multimodala analysmetoden lämpar sig främst för två typer av interaktioner; uttryck och uppmärksamhet. Uttryck innebär hur ett subjekt reagerar på olika skeenden, både de medvetna och de omedvetna. Uppmärksamhet är vad subjektet väljer att lägga sitt fokus på, vilket kan läsas genom till exempel kroppsspråket och blicken.

3.2 Design av studien

Detta kapitel presenterar det projekt jag har valt att arbeta med och genom vilka metoder jag valde att dokumentera och analysera det material jag samlat in.

3.2.1 Val av musikaliskt gestaltande projekt

Jag har valt att undersöka hur jag planerar min tid i övningsrummet, och jämföra hur plane- ringen påverkar det jag gör i praktiken. Jag har under studiens gång övat på stycket Villanelle av Paul Dukas, etyder av Maxime Alfonse samt olika teknikövningar. Jag valde även att under- söka vilka semiotiska resurser jag förfogar över och använder som hjälp till effektivitet och motivation när jag övar. Jag valde att arbeta med just övningstekniker och övningsmotivation för att jag vill finna en tidigare förlorad motivation och inre drivkraft för att öva och utvecklas på mitt instrument.

Arbetsperioden för arbetet var åtta veckor, där jag övade på instrumentet varje vardag och vi- lade under helgen, med vissa undantag i de fall att jag hade lektioner under helgdagar och jag tog mig tiden att öva lite extra. Under arbetet valde jag att läsa om olika metoder för hur en musiker kan planera sin övning och provade vilka jag ansåg fungerade bra för mig. Den metod jag använde mig främst av var att planera i förväg, oftast dagen innan, vad jag ville och borde öva på. En av de viktigaste influenserna för upplägget för mina övningsplaneringar var Farkas övningsschema (se fig. 1). Den exemplifierar hur en övningsdag kan planeras och har en tydlig struktur. Mitt mål var att öva cirka en och en halv till två timmar per dag, och genom ett öv- ningsschema kunde jag fördela upp den tiden i förväg. Jag började varje dag med en uppvärm- ning, inspirerat av den form som Farkas (1956) beskriver. Planeringen skrevs ner i ett digitalt dokument som jag även skrev ner utvärderingen av dagen i.

3.2.2 Val av dokumenterade situationer

Under studiens gång filmade jag mig själv när jag övade cirka 15 till 20 minuter varje tisdag och fredag, med en extra videoinspelning på fredagar där jag filmade när jag spelade en del av det solostycke, Villanelle av Paul Dukas, som jag övade på under terminen. Som komplement till detta skrev jag varje dag i en loggbok där jag utvärderade hur planeringen fungerade, i vilken mån jag följde min planering, vilka faktorer som påverkade att jag inte kunde eller ville följa den, hur jag upplevde att det kändes att spela (och vilka faktorer som eventuellt påverkat det negativt), samt andra reflektioner och förslag på utveckling för framtida övningsplaneringar.

3.2.3 Genomförande av dokumentationen

Som främsta observationsmetod har jag under studiens gång använt mig av videoinspelningar på mitt eget övande. Då jag var den enda personen som behövde dokumenteras för min studie använde jag mig endast av en kamera, som placerades snett bredvid mig för att jag skulle kunna se mina ansiktsuttryck och mitt kroppsspråk, utan att kameran var i mitt centrala synfält och riskerade att skapa en distraktion. Då jag endast filmade cirka 20 minuter av mina övningspass två dagar i veckan och inte alla mina övningstimmar under en hel vecka fick jag välja vilka

situationer jag valde att dokumentera. I de flesta fall filmade jag ett av de pass som jag lagt i mitten av dagen efter jag hade värmt upp och innan jag var för trött för att fortsätta spela. Jag valde även att filma både när jag övade på stycken och etyder som jag övat på innan och etyder som jag inte spelat alls, för att kunna se hur jag hade tillämpat inlärningsmetoderna för både obekant och välkänt material. Som komplement till videoinspelningarna använde jag mig av en ostrukturerad loggbok för att kunna se tillbaka och komma ihåg vad jag hade övat på mellan videoinspelningarna, men även för att kunna skriva ner de tankar och reflektioner jag hade om dagens övning. Loggboken användes även för att jämföra det som upplevs i videoinspelning- arna med de skriftliga reflektionerna.

3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen

Jag transkriberade mina videoinspelningar utefter fyra kategorier; kroppsspråk, muntliga kom- mentarer, vad händer och vad spelas. Materialet analyserades sedan genom att undersöka åter- kommande moment, till exempel hur jag visar missnöje med mitt kroppsspråk. Dessa yttringar färgkodades under transkriptionsarbetet och placerades i följande kategorier; kroppsspråk vid missnöje vid felspel (orange), muntliga nöjda kommentarer (blå), muntliga negativa kommen- tarer (röd) och förslag på lösning på problem (grön).

Min loggbok analyserades genom att läsa igenom för att sedan sortera in och färgmarkera kom- mentarerna utefter fyra olika kategorier; nöjd med resultatet (blå), inte nöjd med resultatet (röd), förslag på utveckling (grön) och övriga kommentarer (gul). Jag läste även igenom logg- boken och letade efter faktorer som påverkade min möjlighet och motivation till att följa den planering jag lagt upp för dagen (orange).

(Fig.2, exempel ur loggbok, 10/10-19) Efter att jag hade analyserat både transkriptionerna av videoinspelningarna och loggboken le- tade jag efter samband och skillnader mellan dem. Detta utfördes genom att ställa dem bredvid varandra och undersöka hur de följde varandra och var de skiljde sig.

3.2.5 Etiska överväganden samt studiens giltighet och tillförlitlighet Bjørndal (2018) skriver att din roll som observatör påverkas utefter två frågeställningar: i vilken utsträckning du själv deltar i den situation som observeras, samt i vilken utsträckning du är öppen med din roll som observatör och vad det är du observerar. Oavsett grad av delaktighet kommer det att ha etiska och praktiska konsekvenser på observationen. Vid en hög grad av delaktighet är observatören lika aktiv och deltagande som de andra personerna som observeras.

Observatörens möjlighet att registrera det som händer är begränsad vid hög delaktighet. Detta går att undvika genom användandet av en videokamera. Även öppenheten om vad som ska observeras påverkar situationen som observeras. Om personerna som deltar i observationen är medvetna om att de observeras och varför kan det påverka deras beteende. I och med att jag observerat mig själv genom videoinspelningar så har jag under alla filmer varit medveten om att jag observeras och varför.

4 Resultat

I detta kapitel kommer resultatet av de analyser jag har gjort av mina videoinspelningar och loggbok presenteras. Resultatet kommer att kopplas till mina frågeställningar; planeringens på- verkan på min övning, faktorer som påverkar min övningsmotivation, samt de semiotiska re- surser jag använder mig av i min övning.

4.1 Planering

Denna delen av kapitlet presenterar planeringens design och resultatet av min planering i för- hållande till min övning.

4.1.1 Planeringens design

Planeringens upplägg i början av studien skiljer sig marginellt från det som kan ses i slutet. Den tydligaste skillnaden är att jag senare i studien skrev mer specifikt vilka uppvärmningsövningar som jag skulle använda mig av, och vilket metronomtal som skulle användas. Det framgår även mer specifikt i de senare planeringarna vilka aspekter jag planerar att fokusera på i varje mo- ment, till exempel trioler i Villanelle (se fig. 4). Momenten i planeringen skrevs utan inbördes ordning, förutom uppvärmningen som alltid utfördes först. Även moment där jag spelar och inte övar skrevs med i planeringen. Detta för att kunna ta hänsyn till min uthållighet i plane- ringen av övningstiden.

Planeringen är upplagd för att täcka uppvärmning, etyder och repertoar. Majoriteten av öv- ningstiden är planerad till repertoar, med i genomsnitt en timme per dag. Uppvärmningen var planerad för 20 minuter per dag, och grundade sig i Farkas (1956) uppvärmningsövningar (se bilaga 1). Analysen av loggboken visar att jag inte alltid följde uppvärmningen från min plane- ring i praktiken, då jag ibland kommenterar att en dålig eller ingen uppvärmning påverkade min förmåga att följa resterande av min planering. Jag kommenterar dock inte i loggboken vilka faktorer som påverkat mig att inte göra en uppvärmning.

Planeringen för övningen av etyderna var upplagd så att när jag tog upp en ny etyd för första gången så försökte jag att spela den med rätt nyanser och accenter redan från början istället för att endast spela alla toner rätt. Videoinspelningarna visar att min förmåga att följa denna metod utvecklas genom studiens gång. I videoinspelning åtta, som spelades in under studiens åttonde vecka, syns det att jag spelar igenom en ny etyd och tycker att jag gör nyanserna och accenterna bra på den första genomspelningen och stannar upp för att jag inte vet hur jag ska arbeta vidare med etyden.

(Fig. 3, exempel ur loggbok, 10/9-19)

(Fig. 4, exempel ur loggbok, 25/10-19)

Den solorepertoar jag arbetade med under studiens gång var som tidigare nämnt Villanalle av Paul Dukas (se bilaga 2). Planeringen för övningen av stycket var uppbyggd att jag både övade partier för sig och gjorde genomspelningar av hela stycket. De partier som övades för sig var främst de jag tyckte var svåra, men även de som var lätta som jag ansåg kunde bli bättre. Valet att spela hela genomspelningar av stycket var både för att jag skulle få en helhetsbild av stycket och för att kunna bygga upp en uthållighet att kunna klara av att spela hela på ett framtida framförande. Villanalle är ett stycke som är ganska krävande och för mig krävde stycket mycket övningstid. Den delen av övningen av stycket som inte framkommer i videoinspelningarna är den tid jag lade ner på mental övning, till exempel när jag lyssnade på olika inspelningar för att få inspiration för gestaltning och när jag analyserade pianoackompanjemanget för att få en bättre förståelse för min stämmas funktion i sammanhanget.

I takt med att jag blev mer säker på olika moment, till exempel uppvärmningsövningarna och skalorna, så höjde jag tempot jag skulle spela dem i. Detta valet gjordes både för att utmana mig själv och för att övningarna skulle fortsätta att vara intressanta.

Planeringen är även skriven med vissa specifika tidsramar för varje moment. Videoinspelning- arna visar på att tidsramarna är den sammanlagda tiden som planerats att utnyttjas till detta moment. På videoinspelningarna kan man se att tidsramarna för varje moment som helhet följs, men att jag växlar mellan de olika övningarna under passets gång. Videoinspelningarna visar att denna metod bidrar till mindre frustation och ger mer fokus i min övning, då jag får större variation när jag övar.

4.1.2 Faktorer som påverkar möjligheten att utföra planeringen I analysen av min loggbok och mina videoinspelningar kan jag se tydliga mönster i vad som påverkar min motivation och möjlighet att utföra min planering som jag har tänkt. Det finns några återkommande kommentarer i loggboken, till exempel att jag övat för mycket dagen in- nan och inte har den fysiska uthålligheten att öva, gjort en dålig eller ingen uppvärmning, samt lagt ner för mycket tid på att spela höga passager under dagen och sliter ut mig tidigt. Andra kommentarer som förekommer mer sällan är att jag inte spelat de senaste dagarna, inte värmt ner dagen innan, sjukdom, jag är på dåligt humör, är omotiverad, frustration över att övningen inte går som jag vill, mental utmattning, att planeringen inte var bra anpassad för tiden jag hade till förfogande, mycket annat spel på till exempel lektioner eller rep, dålig motivation pga. en instrumentallektion som gick dåligt, att jag blir distraherad av folk som jag vill prata med och gör det istället för att öva, samt dålig fokus på det jag övar på. Vissa av faktorerna påverkar möjligheten att utföra planeringen rent praktiskt, till exempel att jag inte har den tiden jag tänkt mig till mitt förfogande. Andra faktorer har en negativ påverkan på min motivation till att öva, vilket bidrar till att jag inte vill öva mer den dagen. Exempel på detta var att jag hade en instru- mentallektion där jag inte var nöjd med mina prestationer eller att jag blir frustrerad av att det inte går bra att öva.

Det finns även beskrivet både i loggboken och i videoinspelningarna exempel på faktorer som bidrog till att jag kunde utföra min planering så som jag tänkt mig. Exempel på detta är att det var kul att öva, planeringen låg inom min proximala utvecklingszon, jag hade bra ambis den dagen, jag tycker att det låter bra när jag spelar, samt att jag har tiden jag behöver för att kunna öva effektivt. De flesta av dessa faktorer påverkar främst min motivation till att öva, men de är också ett resultat av att jag övar regelbundet. Att det låter bra när jag spelar är ett tydligt exempel på detta, då valthorn är ett instrument som behöver spelas regelbundet för att upprätthålla mus- kulaturen som krävs för bra klang och uthållighet.

Mina instrumentallektioner nämns flera gånger i min loggbok, och har både en positiv och ne- gativ inverkan på min motivation. De lektioner som jag bedömde som bra kompletteras ofta med kommentarer om att det även gick bra att öva.

Hade dålig instrumentallektion vilket påverkade min motivation negativt, men övningsmässigt fungerade det bra. (Ur loggbok 19/9, 2019)

Instrumentallektionen gick bra. Min lärare kan se resultat av mitt övande, genom att jag blivit bättre i mitt musikaliska uttryck och stabilitet i klangen. Vi arbetade en del med klang under lektionen, och jag fick många tips på hur jag kan utveckla min klang. (Ur loggbok 18/10, 2019)

I loggboken gav jag kommentarer på instrumentallektioner fyra gånger, varav tre var positiva och en var negativ. Den negativa kommentaren kompletterades med en kommentar om att det gick bra att öva trots att jag inte var nöjd med lektionen (se utdrag ur loggbok ovan). På två av de tre tillfällena jag kommenterade att instrumentallektionen var bra skrev jag att jag var nöjd med min prestation och min upplevelse av lektionen. På en av de tre tillfällena kommenterade jag på vad min lärare tyckte om min prestation och musicerande.

4.1.3 Planeringens påverkan på övningsresultat och motivation I analysen av loggboken syns det tydligt att de antal gånger jag inte är nöjd med min övning och mina prestationer avtar under studiens gång. Från och med videoinspelning nummer fyra, som filmades under studiens fjärde vecka, börjar jag visa både med kroppsspråket och munt- ligt att jag är nöjd med mitt musicerande. Det går även att se att en del av de fysiska faktorer som påverkat min övning negativt, till exempel uthållighet och trött ambis, avtar med tiden. I och med att jag skrivit ner reflektioner om planeringens upplägg i loggboken kunde jag läsa och komma ihåg vad jag ansåg inte fungerade och vad som gjorde det. I de senare videoin- spelningarna går det även att se att jag ofta väljer att gå över och spela någonting annat när jag fastnar på ett moment i det jag spelar och inte kan komma vidare, jämfört med de tidigare där jag fortsatte att spela samma moment tills jag antingen blev nöjd eller slutade för att jag blev frustrerad.

En annan tydlig konsekvens av en planering och reflektioner genom loggboksföring är att mängden distraktionsmoment blir färre under studiens gång, då jag tydligare kan se vad som distraherar mig. Videoinspelningarna visar även att planeringen bidrar till att jag kommer in i övningsrummet med en tydlig plan över vad jag ska öva på och varför, då det redan är uttänkt i planeringsstadiet. När jag är klar med ett moment i min övningsplanering vet jag även vad som är nästa steg och behöver inte fundera och spendera tid på att tänka ut det i övningsrum- met. Övningen blir inte heller lika motivationsstyrd när jag har en väl uttänkt planering, vilket framkommer i videoinspelningarna. Genom en planering får jag även en tydlig bild av vad jag har och inte har övat på. Vissa dagar fokuserade jag mer på solorepertoar, och jag kunde då när jag planerade för nästa dag se att jag skulle fokusera på etyder eller teknikövningar dagen efter och implementerade det i min planering.

4.1.4 Utvärdering av planering

I loggboken finns det utvärderingar med förslag på utveckling av övningsplaneringen. Jag har till exempel skrivit att första övningspasset för dagen bör vara kortare än en timme, att jag behöver ha större variation i uppvärmningsövningarna, dela upp moment i kortare pass, öva mer med metronom och lyssna på olika inspelningar av solostycken. Senare loggboksinlägg och videoinspelningar visar att jag använder och provar de olika metoder jag kommit på för att

se om de fungerar och om de har en positiv inverkan på min övning. Vissa tekniker jag skrivit i loggboken, till exempel om att öva i kortare men fler omgångar, använder jag mig av under hela studien. Kommentarer om mer variation i uppvärmningsövningarna förekommer flera gånger i loggboken, men avtar efter att jag börjar använda mig av Farkas (1956) uppvärmnings- modell. Jag kommenterar även senare att jag anser att denna modell fungerar bra för mig och att jag vill använda den i min dagliga uppvärmning.

I början av studien kommenterar jag i loggboken att jag snabbt blir trött. De planeringar jag skrev i början av studien var mer tidskrävande och utmanade än vad jag klarade av i det sta- diet av studien. Planeringarna görs då lite enklare och utmaningen ökas sedan i takt med att jag känner mig mer säker på materialet och min egen förmåga. I början av studien övade jag cirka en och en halv timme per dag och i slutet övade jag ungefär två och en halv till tre tim- mar per dag.

Ett mönster som upptäcktes var att jag i min loggbok skrev ner fler förslag på utveckling av planeringen i början av studien än vad jag gjorde i slutet. Även videoinspelningarna visar på att min övningsmetod ändras mer under de första veckorna än den gör i de senare.

4.2 Semiotiska resurser

Denna delen av kapitlet tar upp de semiotiska resurser jag använde mig av i min övning, i detta fall kroppsliga resurser, muntliga resurser och materiella resurser.

4.2.1 Kroppsliga resurser

De mönster jag kunde se i mina transkriptioner av videoinspelningarna var att jag ofta reagerade med kroppen vid felspel, till exempel stannade jag ofta upp och tittade i noterna vid felspelade toner, lyfte på ögonbrynen, blundade eller suckade. I transkriptionen av videoinspelningarna framkommer det att jag inte visar någon positiv reaktion på mitt spelande med mitt kroppsspråk under de första tre filmade övningstillfällena. I video fyra nickar jag uppskattande efter att jag har avslutat en fras. I början av studien reflekterade jag inte lika mycket över felspel som senare, även då jag tydligt visar med mitt kroppsspråk att jag uppfattar misstaget. Senare i studien tar jag mig tid att fundera över vad som hände, varför, och vad jag kan göra för att åtgärda det. I de senare videoinspelningarna övar jag cirka fem minuter på varje moment och kommer tillbaka till dem senare, och med det så hinner jag inte bli frustrerad över de moment som inte fungerar.

I de flesta fall när jag ska spela igenom en fras så sjunger eller nynnar jag den först samtidigt som jag följer med i noterna. I vissa fall håller jag även tempot genom att stampa med foten eller knäpper med fingrarna samtidigt som jag nynnar. Senare i studien går jag över till att i stort sett alltid använda en metronom, både när jag spelar eller nynnar.

4.2.2 Muntliga resurser

Ett mönster jag uppfattade när jag letade efter samband mellan transkriptionen av videoinspel- ningarna och loggboken var att loggboken reflekterar min tidigare observation från videoin- spelningarna om att jag under de tidigare veckorna ger mig själv mer kritik än beröm. Det är först i video fyra som jag ger mig själv beröm för någonting jag gör bra när jag spelar. Detta mönster med positiva kommentarer fortsätter i samtliga efterkommande videoinspelningar. I loggbokens tidigare veckor är jag mer sällan nöjd med min övning när jag utvärderar. I de senare kommenterar jag ofta att övningen kändes bra och att jag upplever att jag utvecklas. Det var dock vanligare att jag fokuserade på det jag kunde göra bättre än det jag gjorde bra. Kom- binerat med de negativa kommentarerna fanns det oftast en muntlig påminnelse eller ett förslag på hur jag kunde spela bättre.

Mina muntliga kommentarer var oftast fokuserade på problemlösning i form av att jag märkte vad som inte fungerade och presenterade teorier för hur jag kan lösa problemet. Videoinspel- ningarna visar även på att jag blir frustrerad om mina förslag på hur jag kan lösa spelmässiga problem inte fungerar, och när jag väl blir frustrerad upphör jag med att reflektera över mitt spel. Det framkommer även situationer i videoinspelningarna där jag endast kommenterar på vad jag gjorde fel och sedan spelar frasen med misstaget en gång till utan att reflektera över varför det blev fel från första början. I vissa fall framkommer det även att jag stöter på problem som jag inte vet hur jag ska lösa. Oftast i dessa situationer beslutar jag att ta med mig problemet till min lärare för att få idéer för hur jag kan lösa dem, och i andra fall provar jag att spela det igen för att se om problemet löser sig av sig självt.

4.2.3 Materiella resurser

Det främsta materiella redskapet jag använde mig av i min studie var mitt huvudinstrument, vilket är valthorn. Mitt valthorn är ett välgjort instrument som är lättspelat och generellt låter bra, men kräver även mycket arbete från musikern. Analysen av videoinspelningarna visar att jag har en grundläggande bild av vad som är svårigheterna hos mitt instrument.

Varför är A lättare än Ab? Det finns fler toner att få på det greppet så det är lätt att missa. (Ur transkription av videoinspelning, 15/10–19)

I analysen av mina videoinspelningar kan det även observeras att jag använder mig av andra materiella resurser, till exempel spelade jag oftast efter noter, och använde mig av en penna för att skriva kommentarer eller på andra sätt notera saker i noterna. Under de första veckorna av studien använde jag mig även av en metronomapp i mobilen, men från och med vecka två av studien använde jag mig istället av en fysisk metronom, då videoinspelningarna visade på att jag ofta blev distraherad av meddelanden i mobilen och valde att svara på dem när jag skulle byta tempo på metronomen. Jag övade ofta i små rum som var trånga med dålig akustik, men med få distraktionsmoment. I de fall jag övade i övningsrum med bra akustik hade jag ofta kommenterat i loggboken att det lät bra när jag övade den dagen. Jag använde mig ofta av piano som ett stöd i min övning. Detta framkom främst när jag inte var helt säker på hur en fras skulle låta och jag spelade den på piano.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

De frågeställningar jag använde som grund för min studie var en planerings påverkan på min övning, faktorer som påverkar min övningsmotivation, samt de semiotiska resurser jag använ- der mig av i min övning.

Analysen av loggboken visar på att jag har en mer positiv inställning till mitt övande senare under studiens gång. Detta framgår även i videoinspelningarna, då antalet positiva muntliga kommentarer ökar från och med videoinspelning nummer fyra. Detta kan kopplas till de fak- torer som påverkar min motivation för övning. I takt med att jag blev bättre på att lägga upp en bra planering för min övning minimerades de faktorer som påverkade mig negativt.

Jag blir lätt frustrerad när min övning inte går som planerat, vilket syns både i loggboken och kanske främst i videoinspelningarna. Frustrationen beror i vissa fall på att jag inte når upp till mina egna eller min lärares förväntningar på min prestation, vilket syns i de utvärderingar jag har gjort i min loggbok. Både videoinspelningarna och loggboken visar på att lärarens förvänt- ningar påverkade min motivation till att öva, och var en påverkande faktor för hur jag förhöll mig till mina prestationer.

Analysen av loggboken visar på att jag inte alltid följde den planering jag hade lagt upp för dagen. Som tidigare nämnt var en av de faktorer som påverkade min förmåga att följa min planering negativt att jag inte hade gjort en bra eller ingen uppvärmning. Jag har under hela studien planerat att värma upp i 20 minuter, och loggboken visar att jag inte alltid gjorde det.

Vad som påverkade vad som bidrog till att jag inte värmde upp så som jag hade planerat framgår inte i loggboken. Det nämns dock att jag inte hade tid att värma upp innan till exempel en lektion, vilket kan tyda på att min planering för den dagen inte var optimerad för den tid jag hade till förfogande.

5 Diskussion

Detta kapitel kommer att ta upp resultatdiskussionen, hur de metoder jag använt passat sig för min studie, förslag på vidare forskning inom området, samt studiens betydelse.

5.1 Resultatdiskussion

Precis som musikstudenterna i Hatfields (2016) undersökning har jag inte haft så mycket tidi- gare erfarenhet av att planera min övning. Både analysen av loggboken och videoinspelning- arna visar på att det är positivt för mig och min utveckling att lägga upp en planering och mål för mitt övningspass. Planeringen ger konkreta ramar för mig att följa och förhålla mig till, och kortsiktiga och uppnåeliga mål ger övningen en mening. I resultatet av min studie framkommer det att det faktum att jag reflekterade efter mina övningspass påverkade min fortsatta övning positivt, vilket även det stärks av resultatet av Hatfields forskning.

I resultatet märks det att min lärares bedömning av mina prestationer har varit en faktor som påverkat min övningsmotivation. Detta stöds av det som Jørgensen och Hallam (2016) skrivit om att musikstuderande ofta påverkas av den bedömning de får av sina lärare. Författarna skri- ver även om att musikstuderande övar mer innan och efter instrumentallektioner, vilket inte framgår lika tydligt i min självstudie. Detta beror främst på att jag har lagt upp en konsekvent planering som jag har följt under studiens gång. Även Schmidt (2005) har skrivit att lärarens bedömning påverkar elevernas inre motivation. Under studiens gång upplevde jag att det var mycket roligare och givande att öva efter instrumentallektioner som hade känts bra och lärorika, då min lärare hade gett mig positiva kommentarer under lektionens gång. Att få höra från min lärare att jag utvecklats sedan senaste lektionen gav mig motivation att arbeta vidare.

I resultatet nämns flertaliga tillfällen i loggboken och videoinspelningarna där jag blir frustrerad över min prestation under mina övningstillfällen. Harris (2014) skriver att en av de stora anled- ningarna till varför elever inte övar beror på att det inte blir som man vill när de övar, vilket resultatet visar på är en av de stora faktorerna till min frustration i övningsrummet.

Resultatet visar på att jag under min övning ibland spelar fel när jag övar utan att lägga någon utvärderande tanke på varför det blev fel och därför upprepar samma misstag flera gånger. Detta kan kopplas till Schenks (2006) metafor “Stigen i snön”, där dåligt fokus och omedvetenhet bidrar till att felspel etableras som en vana. Att utvärdera sin övning både före, efter och under övningspasset är gynnsamt för det fortsatta övandet, men i min erfarenhet är det även en an- strängande uppgift. I vissa situationer under studiens gång upplevde jag att jag inte orkade re- flektera över vissa felspel, då jag upplevde att jag behövde känna att jag gjorde någonting bra istället för att fokusera på det som blev fel. Att kontinuerligt endast fokusera på misstag och och reflektera över varför det blev fel påverkade min självbild i den mån att jag upplevde att jag spelade dåligt varje gång jag gjorde ett misstag, vilket i sin tur bidrog till att jag valde att inte reflektera för länge över det.

Det framgår i resultatet att jag har en mer positiv inställning till mitt övande ju längre in i studien jag kommer. Det nämns också att några av de faktorer som påverkar detta är att jag anser att jag utvecklas och får en bättre bild av hur och varför jag ska öva på det jag övar på. Detta stöds av studien bedriven av Hatfield et. al. (2016) där resultatet visade på att perceptionen av befäst- ning påverkade deltagarna i studiens målsättningar och self-efficacy. Kontinuerligt övade är en faktor som påverkat mig positivt under studiens gång, då jag regelbundet påminner mig själv om vad jag vill bli bättre på och även vad jag kan. De fysiska aspekterna av att spela mitt

instrument regelbundet har även gynnats av kontinuerligt övande, då min fysiska uthållighet ökade under studiens gång.

Resultatet av analysen och loggboken visar på att idén att lägga upp en planering gynnar mitt övande och bidrar till att jag övar mer kontinuerligt. I jämförelse med min övning innan studiens gång, där jag övade utefter min motivation som kom och gick som den ville och som jag inte kunde lita på skulle finnas där dagen efter, kan det nu ses att en planering och kunskapen om hur jag bättre kan reflektera och utvärdera min övning har bidragit till att jag har kunnat bygga upp en disciplin som alltid finns där och som jag kan falla tillbaka på, i stort sett oavsett vad som händer. Motivation är som en sommarflört, och disciplin är som ett 40-årigt giftemål.

5.2 Metoddiskussion

Videoobservation som undersökningsmetod har passat bra för min studie, då jag har kunnat se tillbaka på mina övningspass och upptäckt saker i efterhand som jag inte kunnat uppfatta un- der övningens gång. Ett exempel på detta är mitt kroppsspråk, som jag inte hade kunnat ana- lysera om jag inte hade videofilmat. Videoinspelningarna har även gett mig en möjlighet att se övningssituationen flera gånger och därav kunnat analysera mitt övande utefter flera olika perspektiv och synvinklar.

Analys av en loggbok som undersökningsmetod har passat sig bra för arbetet med min studie.

Loggboken och analysen av den har kompletterat min analys av videoinspelningarna bra och har även gett mig fler infallsvinklar till min studie som jag inte hade haft om jag endast hade använt mig av videoinspelningarna. Utan loggboken och reflektionerna jag skrivit i den hade det varit mycket svårare för mig att komma ihåg hur jag upplevde övningsdagen och vilka aspekter av min övning och planering jag ansåg fungerade bra och vad jag ville utveckla till nästa planering.

5.3 Arbetets betydelse

Den betydelse som denna studie har för mig som framtida yrkesverksam musiklärare är att jag har genom studien hittat olika metoder för hur en övningsplanering kan läggas upp och använ- das. Genom denna kunskap kan jag hjälpa mina framtida elever att hitta en övningsmetod som fungerar bra för dem och som kan få dem att utvecklas så mycket som möjligt på egen hand.

Jag har även genom denna studie sett vilka faktorer som påverkar min motivation till att öva, och fått vetskapen om att dessa faktorer även kan påverka mina framtida elever. Genom denna vetskap kan jag vägleda mina elever i att undersöka vilka faktorer som påverkar dem och hjälpa dem att förhålla sig dessa faktorer, både positiva och negativa.

Min förhoppning är att även andra verksamma musiklärare ska finna någonting i min studie som de anser vara användbart för dem i deras undervisning, till exempel de olika övningsme- toderna jag har använt mig av under studiens gång, eller att de kan få en medvetenhet om de många olika faktorer som kan påverka elever och studenters motivation till att öva.

5.4 Fortsatta forsknings- och utvecklingsarbeten

Det jag hade tyckt varit intressant att fortsätta forska om inom detta ämne är att undersöka vilka faktorer som påverkar andra personers övningsmotivation och inte endast min egen. Jag har genom studiens gång fått en bättre förståelse för mig själv och min egen övning, men är nyfiken på vilka faktorer som påverkar andra människor. Påverkas barn och vuxna av samma faktorer, och vad påverkar proffsmusiker kontra amatörer?

Det skulle även vara intressant att undersöka vilka olika metoder som kan användas för plane- ring av övning inom musik och hur de påverkar musikern.

6 Referenser

Bjørndal, C. R. P. (2018). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber förlag.

Farkas, P. (1956) The Art of French Horn Playing: A Treatise on the Problems and Tech- niques of French Horn Playing, Bloomington, Indiana: Wind Music, Inc.

Harris, P. (2014) The Practice Process: revolutionise practice to maximise enjoyment, motivation and progress. Faber Music

Hatfield, J. L., Halvari, H., & Lemyre, N. (2016). Instrumental practice in the contempo- rary music academy: a three-phase cycle of self-regulated learning in music stu- dents. Music. Sci. doi: 10.1177/1029864916658342.

Hatfield, J. L. (2016) Performing at The Top of One´s Game. Frontiers in Psychology.

doi: 10.3389/fpsyg.2016.01356

Jørgensen, H. & Hallam, S. (2016) Practicing ur The Oxford Handbook of Music Psychol- ogy, s.449-462. Oxford University Press

Kempe, A. & West, T. (2010). Design för lärande i musik. Stockholm: Norstedt.

Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction. A methodological framework. New York: Routledge.

Rostvall, A.-L., & West, T. (2005). Theoretical and methodological perspectives on de- signing video studies of interaction. International Journal of Qualitative Methods, 4(4), Article 6.

Schenck, R. (2006). Spelrum. Göteborg: Bo Ejeby Förlag

Schmidt, C. P. (2005) Relations among Motivation, Performance Achievement, and Music Experience Variables in Secondary Instrumental Music Students, In: Journal of Re- search in Music Education. 53(2):134-147; MENC: The National Association for Music Education, 2005.

Selander, S., & Kress, G. (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv.

Stockholm: Norstedts.

StGeorge, J. M., Holbrook, A. P. & Cantwell, R. H. (2012) Learning patterns in music prac- tice: links between disposition, practice strategies and outcomes, Music Education Research, 14:2, 243-263, DOI: 10.1080/14613808.2012.685454

Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2001) Self-regulated learning and academic achieve- ment. Lawrence Erlbaum Associates

Bilaga 1

Farkas (1956) uppvärmningsövningar, 1-5

Bilaga 2

Villanelle av Paul Dukas