Improvisationens olika verktyg
En studie i att lära ut grundläggande improvisation i musik för gymnasieelever
Hampus Wahlsten
Ämneslärare, gymnasiet 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Abstrakt
Syftet med detta arbete var att undersöka hur man kan lära ut grundläggande improvisation i musikämnet. Genomförandet bestod av att testa olika övningar, både på individuella instrumentlektioner och i ensembler. Datainsamlingen skedde genom deltagande observation där fältanteckningar fördes med hjälp av ljudinspelningar från lektionerna. De involverade eleverna fick också göra enkäter där de skulle beskriva hur de upplevde undervisningen och göra en självskattning på hur mycket deras improvisationsfärdigheter hade utvecklats. Resultatet av arbetet var positivt och nästan alla elever utvecklade sina förmågor att improvisera i samband med arbetets genomförande. Arbetets slutsatser var att de olika övningarna gjorde olika nytta för varje elev och varje övning gick att genomföra med varje elev oavsett vilka förkunskaper eleverna hade. Ingen större skillnad gick att urskilja då det handlade om ensembleelevernas utveckling och de individuella elevernas utveckling.
Nyckelord: ensemblelektioner, instrumentlektioner, improvisation, musikundervisning, verktyg
Förord
I detta arbete lärde jag ut improvisation till elever i gymnasiet, men jag märkte samtidigt att jag själv har lärt mig saker om improvisation som jag inte tänkt på tidigare. Samtidigt som jag hjälpte elever att bli bättre på att improvisera upptäckte jag att jag själv också blivit bättre på att improvisera. Jag vill i samband med detta arbete tacka min handledare Monica Nordström för att ha hjälpt mig och gett svar på mina funderingar. Jag vill tacka Bo-Gunnar Andersson och Jan Krantz som ställde upp att svara på några frågor om improvisation. Jag vill tacka min sambo som gav mig extern input, hjälpte till med hanteringen av elevenkäterna och försåg mig med kaffe under skrivarstadiet. Jag vill återigen tacka Bo-Gunnar ”Bobbo” Andersson som observerade mina lektioner, agerade bollplank och stod för många trevliga pratstunder. Sist men inte minst vill jag tacka alla elever som deltog i detta utvecklingsarbete. Utan er hade detta arbete inte varit möjligt att utföra. Ni vet vad man brukar säga: ”Man lär så länge man har elever”.
Innehållsförteckning
Inledning ...1
Inledande intervjuer ...2
Syfte och forskningsfrågor ...2
Bakgrund ...3
Styrdokument ...3
Tidigare forskning ...4
Teoretiska utgångspunkter ...6
Metod ...7
Urval ...7
Datainsamling ...7
Forskningsetiska principer ...8
Bearbetning, tolkning och analys ...8
Genomförande ...9
Förberedande observation ...9
Undervisningsinnehåll ...10
Undervisningsförlopp ...13
Lektion 1 ...14
Lektion 2 ...18
Lektion 3 ...20
Lektion 4 ...23
Resultat ...26
Jämförande improvisation ...26
Enkätsvar ...30
Svar på frågeställningar ...31
Diskussion ...32
Metoddiskussion ...32
Resultatdiskussion ...33
Implikationer för yrkesuppdraget ...36
Förslag till fortsatt forskning ...36
Referenslista ...37
Bilagor ...39
Inledning
Att improvisera eller spela solo är något som jag tror många elever i början kan tycka vara både nervöst och obehagligt, åtminstone då eleven kanske inte har så mycket erfarenhet av att improvisera. Eleven kanske ser framför sig att hen spelar med ett band inför en publik och plötsligt förväntas spela ett solo. Tankarna går runt i huvudet på eleven som vill prestera så bra som möjligt utan att spela fel. Andra elever kanske inte alls är intresserade av att lära sig improvisera och är endast motiverade att lära sig spela ackord eller ackompagnera en låt. Under mina många år som utövande musiker kan jag konstatera i efterhand att jag själv har befunnit mig i båda dessa faser. För min del var det först i slutet på gymnasiet som jag på riktigt introducerades till improvisationens värld. Då handlade det främst om improvisation inom jazzgenren, kanske på grund av att mitt huvudinstrument var (och fortfarande är) elbas och att bassolon är vanligare inom jazz än pop och rock. Även om jag inte var livrädd för att improvisera eller satte mig emot det på något sätt hade jag ingen aning hur man byggde upp ett solo. Jag hade ett bra gehör som hjälpte mig att hitta tonerna på halsen, men utöver det visste jag inte alls vad jag höll på med. Även om jag framförde en improvisation och nästan gissade mig till toner som lät bra saknade jag förståelsen vilket hindrade mig i min kreativa process. Om man snabbspolar framåt till var jag som improvisatör står idag, då detta arbete skrivs, så befinner jag mig givetvis på en nivå där jag förstår de olika aspekterna som en improvisation kan innefatta och kan utföra en tillfredsställande improvisation utan problem (om jag får säga det själv).
När jag nu blickar tillbaka på mitt tidiga musicerande så önskar jag att jag redan då hade fått tydligare improvisationsverktyg. Det enda jag förlitade mig på då var mitt gehör. Nu, alla dessa år senare, förstår jag hur viktigt gehöret är för att genomföra en improvisation. Lars Lilliestam (1997) menar att vi använder gehöret för att minnas musik både genom hörseln, vårt visuella minne och genom vårt muskelminne (1997, s. 76-77). Det jag då gjorde var att använda mitt gehör för att höra vilka toner som lät bra. Sedan, på grund av att jag kanske saknade muskelminne och visuellt minne, kanske jag inte alltid träffade rätt ton. Jag kommer återkomma till dessa olika minnen som Lilliestam (1997) belyser lite längre fram.
Under min tid som lärarstudent har jag flera gånger under mina första VFU-perioder blivit bemött med ett bekymrat ansiktsuttryck från elever då jag nämnt improvisation. Jag har då ibland frågat eleverna varför de blivit så bekymrade. Ofta har jag fått svaret att eleverna upplever att improvisation är jättesvårt att lära sig eller att improvisation bara går ut på att man ska spela snabba saker. Jag kan på ett sätt förstå elevernas tankar. Stereotypen av en improvisatör eller solist är oftast någon som spelar snabbt och komplicerat. Denna stereotyp tror jag är applicerbar i både rock- och jazzvärlden, men också inom andra genrer. Enligt min åsikt har improvisation inget att göra med hur snabbt eller komplicerat man spelar. Visserligen kan dessa element bidra till en särskild karaktär men är absolut ingen nödvändighet. Sammanfattningsvis har inspirationen till detta arbete dels härstammat från min egen skolgång, dels från elever i högstadiet och gymnasiet som upplevde improvisation som för svårt att lära sig. Jag ville få dessa typer av elever att förstå att improvisation inte behöver vara så svårt samtidigt som jag gav dem verktyg som gjorde det möjligt för dem att skapa något utifrån deras kunskaper. Jag ville även ge de elever som redan var bekanta med improvisation ett sätt att utvecklas och kanske lära sig nya tillvägagångssätt som de inte tänkt på förut. Denna studie utförde jag bland gymnasieelever som hade ensemble (MUSENS02S) och individuella instrumentlektioner.
Inledande intervjuer
I samband med detta arbete intervjuade jag två gymnasielärare om deras syn på lärandet av improvisation för att få en överblick av hur yrkesverksamma lärare tänker. Jag intervjuade Bo- Gunnar Andersson och Jan Krantz som båda undervisar i ensemble och individuella instrumentlektioner i musik på gymnasienivå.
Bo-Gunnar uppgav att han brukar fokusera på att lära ut verktyg som skalor, arpeggion, sekvenser och rytmer (B.-G, Andersson, personlig kommunikation 7 december 2020). Enligt honom är rytmik viktigt både när man ackompanjerar en låt och när man improviserar. Han menar också att eleverna utvecklar sin förmåga att improvisera genom att lära sig andra musikers improvisationer. I sammanhang där eleverna i ett klassrum har olika förkunskaper menar Bo-Gunnar att alla elever kan skapa musik tillsammans och samtidigt hålla sig till sina individuella nivåer. Då eleverna spelar en låt tillsammans kan t.ex. de elever med mindre kunskap spela öppna ackord och de elever med mer kunskap spela barréackord. I likhet med Bo-Gunnar tror jag det är ett bra tillvägagångssätt att i ett klassrum med varierande förkunskaper hålla sig till samma undervisningsmaterial men samtidigt se till att alla elever kan ta del av undervisningen på sin nivå.
I likhet med Bo-Gunnar anser Jan Krantz att man kan utveckla sin förmåga att improvisera genom att lära sig andra musikers improvisationer (J. Krantz, personlig kommunikation 9 december 2020).
Jan brukar också i likhet med Bo-Gunnar börja med att fokusera på lärandet av skalor. Jan anser att det är viktigt att inte vara rädd då man improviserar utan istället våga kasta sig ut i det okända.
Denna rädsla är något som jag själv kom att märka av hos flera elever under min lektionsserie. Där kunde jag tydligt se att rädslan ibland kunde hämma deras förmåga att improvisera. Jan anser också att målet med att improvisera är att kunna spela allt som man kan sjunga i och med att man är helt fri på ett annat sätt när man sjunger jämfört med när man spelar ett instrument som bas eller gitarr. I ensemblesammanhang anser Jan att eleverna ska känna att det är okej att spela fel eller komma åt konstiga toner. Jag tycker detta är en väldigt intressant aspekt; att ha som mål att spela det som man kan sjunga och jag håller med honom i denna fråga. Jag håller även med i Jan om att det är viktigt att avdramatisera improvisationsmomentet genom att klargöra för eleverna att det är okej att spela fel eller komma åt konstiga toner.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med detta utvecklingsarbete är att undersöka hur man kan undervisa gymnasieelever i grundläggande instrumentimprovisation.
Frågeställningar i samband med detta arbete är:
• Vilka typer av övningar kan hjälpa eleverna att improvisera?
• Hur påverkar elevernas varierande förkunskaper undervisningen?
• Hur skiljer sig individuell undervisning från undervisning i ensemble?
Bakgrund
Styrdokument
Ordet improvisation dyker frekvent upp på flera ställen i gymnasiets ämnesplan för musik. Redan i ämnets syftesformulering anges det att eleven ska ges förutsättningar för att lära sig improvisation samtidigt som termen dyker upp i flera musikkurser (Skolverket, 2010). I kurserna ”Bruksspel och arrangemang”, ”Ensemble 2”, ”Musik för yrkesdansare”, ”Rytmik” och ”Musikimprovisation”
ingår improvisation i kursernas centrala innehåll (Skolverket, 2010).
I kursen ”Bruksspel och arrangemang” innebär kunskapskravet för betyget E bland annat att eleven på ett tillfredsställande sätt använder ”grundläggande drag i några vanliga musikstilar och improviserar enkelt och kort intro, mellanspel och avslutning, i några valda genrer” (Skolverket, 2010). För betyget A är kriterierna att eleven kan improvisera ”intro, vers, mellanspel och avslutning i flera valda genrer och någon given genre” (Skolverket, 2010). I kursen ”Ensemble 2”
innebär betyget E att eleven bland annat ”gör styrda, korta improvisationer i den valda genrens stil, alternativt de valda genrernas stilar” (Skolverket, 2010). För betyget A betonas att eleven istället
”gör fria, längre improvisationer” (Skolverket, 2010). I kursen ”Musik för yrkesdansare” innefattar kunskapskraven improviserad gestaltning där eleven för att uppnå betyget A dessutom behöver pröva ”improviserad gestaltning med några olika karaktärsdrag” (Skolverket, 2010).
Kunskapskraven i kursen ”Rytmik” innefattar också formuleringen improviserad gestaltning och har också liknande målformuleringar. Till skillnad från betyget E som endast betonar användandet av improviserad gestaltning innebär betyget A också ”improviserad gestaltning med några olika karaktärsdrag” (Skolverket, 2010).
Kursen ”Musikimprovisation” har, som kursnamnet avslöjar, ett större fokus på just improvisation. I det centrala innehållet nämns flera aspekter av improvisation som innefattar bland annat teoretiska begrepp, spontanitet, experimenterande, byggstenar, gehör och samspel (Skolverket, 2010). För betyget E krävs följande av eleven:
Eleven återger på gehör enkla melodiska, harmoniska eller rytmiska element, och det musikaliska resultatet är tillfredsställande. Eleven gestaltar med viss säkerhet ett musikaliskt material, frångår det på förhand givna samt varierar melodik och rytmik inom någon på förhand given harmonisk och rytmisk struktur med tillfredsställande resultat.
Eleven tar ansvar för sin del av musicerandet i grupp med tillfredsställande resultat. I sitt musicerande uppvisar eleven ett visst konstnärligt uttryck och anpassar med viss säkerhet sitt musicerande till någon på förhand given musikalisk situation. Eleven redogör översiktligt för några musikteoretiska begrepp, och följer i sitt musicerande med viss säkerhet stilar inom improvisation. I sitt musicerande lyssnar eleven till de övriga i gruppen och anpassar sina insatser till impulser från dem, och det musikaliska resultatet är tillfredsställande. (Skolverket, 2010)
För betyget A krävs vidare följande:
Eleven återger på gehör komplexa melodiska, harmoniska eller rytmiska element, och det musikaliska resultatet är gott. Eleven gestaltar med säkerhet och utvecklar ett musikaliskt material, frångår det på förhand givna samt varierar melodik, rytmik och harmoni inom flera på förhand givna och spontana harmoniska och rytmiska strukturer med gott resultat.
Dessutom improviserar eleven fritt med gott resultat. Eleven tar ansvar för sin del av musicerandet i grupp med gott resultat. I sitt musicerande uppvisar eleven ett gott konstnärligt och nyanserat uttryck och anpassar med viss säkerhet sitt musicerande till flera på förhand givna och fria musikaliska situationer. Eleven redogör utförligt och nyanserat för flera musikteoretiska begrepp, och följer i sitt musicerande med säkerhet stilar inom improvisation. I sitt musicerande lyssnar eleven till de övriga i gruppen och anpassar sina
insatser till impulser från dem, och det musikaliska resultatet är gott. Dessutom ger eleven impulser som påverkar det musikaliska förloppet, styr och leder det musikaliska förloppet.
(Skolverket, 2010)
Tidigare forskning
Leila Heil (2017) behandlar i sin artikel Teaching Improvisation Through Melody and Blues-Based Harmony hur man stegvis genom olika element bygger upp en improvisation från grunden. Detta omfattande synsätt involverar elevens gehör som bland annat innebär förmågor som att lära sig känna igen, återkalla och laborera kring olika musikaliska mönster (ibid, s. 41). För att exemplifiera är melodi det första elementet som Heil (2017) tar upp. Heil redogör för en övning där man först lär ut en enkel melodi. Då eleven har lärt sig denna melodi så kan eleven sedan ändra melodin och på så sätt utveckla en känsla för att hitta nya toner. Heil går sedan vidare med andra element som harmonik, rytm och form. Heil menar dessutom att dessa typer av övningar går att applicera hos alla elever, oavsett ålder (ibid).
Även i artikeln Improvisation Begins With Exploration skriven av Micah D. Volz (2005) menar författaren att ett bra sätt för att introducera elever till improvisation är att låta dem utforska instrumentet utan några som helst regler över vad som är menat att låta bra eller mindre bra. Vikten ligger i att låta eleverna i sin takt utveckla en förståelse över hur de kan skapa ljud på olika sätt.
Volz jämför improvisationslära med att lära sig köra bil för första gången. Innan man börjar köra så vill man först utforska bilens instrumentbräda och förstå vad alla knappar gör. Volz förklarar vidare i artikeln att läraren kan behöva sätta upp riktlinjer för att strukturera undervisningen. Ett exempel på en övning som Volz (2005, s. 52) presenterar är att man ger eleverna en enda ton som de ska improvisera över. Detta gör att eleverna själva behöver hitta olika vägar att göra tonen intressant exempelvis genom rytmer och artikulering (ibid.). Detta utforskande förhållningssätt skiljer sig lite från Heil (2017) som istället använder sig av färdiga mallar som eleverna kan utgå ifrån för att improvisera. Volz (2005) menar att eleverna genom det egna utforskandet ska hitta mönster som de själva tycker låter bra. Volz belyser också övningar där flera elever improviserar tillsammans som exempelvis övningen han kallar Duet Improvisation där två eller flera elever utbyter musikaliska idéer och utforskar tillsammans (ibid, s 53). Ett annat exempel är övningen Exquisite Corpse där tre till fem elever improviserar i tur och ordning. Eleverna skickar sedan vidare turen till nästa elev som ska börja sin improvisation på tonen som det förra eleven slutade på (ibid, s. 53).
Michele Biasutti (2017) redogör i sin artikel Teaching Improvisation Through Processes för ett sociokulturellt perspektiv på improvisation. Biasutti menar att lärandet av improvisation bör ses som en process istället för en färdig produkt där eleven utvecklar en förmåga att kunna lösa problem och reflektivt tänkande. Biasutti (2017, s. 4-5) redogör för fem dimensioner inom improvisation som fungerar som nyckelkoncept för lärandet: Anticipation, use of repertoire, emotive communication, feedback och flow. I konceptet anticipation går Biasutti (2017, s. 4) in på hur man kan planera improvisationens olika element i förväg och på så sätt utveckla en förmåga av planering och problemlösning. Ett annat exempel är use of repertoire som innebär användandet av korta melodier eller rytmer som är inlärda fraser i långtidsminnet som man spelar upp från, s.k. licks (ibid, s. 4). Biasutti (2017) refererar också flera gånger till Vygotskij och nämner då exempelvis vikten av den proximala utvecklingszonen där han menar att svårighetsgraden inte ska överstiga den kunskapsnivå som eleven ligger på. Både Volz och Biasutti skiljer sig från Heil på det sättet att Heil presenterar material som eleven kan alterera (Heil, 2017) medan Volz och Biasutti däremot inte
presenterar något färdigt material utan förespråkar en friare improvisation med hjälp av olika koncept (Volz, 2005; Biasutti, 2017).
En annan forskare/författare som anser att improvisation bör ses som en process istället för en produkt är Maud Hickey som i sin artikel Can Improvisation be Taught: A call for free improvisation in our schools (2009). Hon menar dock att lärare som fokuserar på att lära ut improvisation i form av olika byggstenar som enkla melodier och rytmmönster hämmar elevernas kreativitet (Hickey, 2009). Detta skiljer sig från Heils (2017) tankesätt som snarare belyser förekomsten av olika byggstenar i sina övningar. Hickey (2009) myntar begreppet free improvisation och menar att skolor borde sträva mer mot att lära ut musikalisk frihet än musikalisk kontroll. Hickey förespråkar också lärande genom enkulturation och menar samtidigt att 1 improvisation inte går att lära sig genom traditionell undervisning utan snarare är något som är ett resultat av stimulans, lärarstöd och erfarenheter. Hickey väljer bland annat att belysa fem olika steg av improvisation: Embellishment, patterns och models, problem-solving, play-by-ear, och free improvisation. Dessa olika steg sträcker sig från att vid det första steget vara väldigt strukturerat till att vara väldigt fritt och enkulturationsbaserat i det sista steget (ibid.). För att exemplifiera bygger embellishment-steget på att i stunden modifiera olika melodimönster och det andra patterns and models-steget handlar om att memorera olika melodimönster som eleven kan använda vid särskilda ackordspassager (Hickey, 2009, s. 287-288). Om man sedan hoppar till det fjärde play-by-ear-steget förväntas eleven börja utforska improvisation på egen hand i form av att exempelvis lyssna på ett solo och hämta material därifrån som eleven kan forma och sedan använda i sina egna improvisationer (ibid, s. 288). Även om Hickey (2009) och Heil (2017) har olika synsätt på att lära ut improvisation genom byggstenar påminner Heils melodiövning mycket om Hickeys embellishment-steg där båda stegen innefattar att låta eleven modifiera en melodi. Hickeys (2009) patterns and models-stege liknar i sin tur Biasuttis (2017) koncept om use of repertoire.
Heil (2017), Biasutti (2017) och Hickey (2009) nämner alla vikten av gehöret då det kommer till improvisation. Lars Lilliestam (1997) redogör olika synsätt och praktiska exempel på gehör i sin artikel Att spela på gehör. Enligt Lilliestam innebär gehör ”att man skapar, uppför, minns, och lär sig spela musik utan hjälp av noter” (ibid, s. 69). Lilliestam drar paralleller från gehörsmusik till människans muntliga och skriftliga kultur. ”Det finns exempelvis en uppenbar skillnad i synen på musikverket. I en muntlig kultur finns inget original och kan inte finnas något. Låten/dikten/
berättelsen existerar egentligen bara vid sitt uppförande” (Lilliestam, 1997, s. 72).
Lilliestam (1997) förklarar att gehörsmusiker ofta använder sig av egna termer då de musicerar. Ett exempel är termen ”licks” (s. 75). Denna term belyser också Biasutti (2017) som definierar termen som musikaliska fraser som en musiker kan reproducera från långtidsminnet. När det kommer till att minnas musik pekar Lilliestam (1997, s. 76-77) på fyra typer av minnen som bidrar till att vi dels kommer ihåg musiken, dels också kan återskapa den. Det auditiva minnet gör att vi minns hur musiken låter. Det visuella minnet innebär att vi kan se framför oss hur musiken ser ut i samband med hur det spelas på instrumentet (t.ex. en gitarrhals eller pianotangenter). De taktila och motoriska minnena innebär att vi lagrar särskilda rörelser i muskelminnet (t.ex. hur vi placerar våra fingrar vid uppspel av skalor eller ackord) och slutligen egna mentala kartor där utövaren själv skapar ett minnessystem över hur man minns och återskapar musik från minnet (Lilliestam, 1997, s.
76-77). Formler är enligt Lilliestam något som fungerar som ”utgångspunkter för skapande och
”Processen där individer lär sig sin grupps kultur genom erfarenheter, observationer och
1
undervisning” [egen översättning] (dictionary.com, u.å.)
improvisationer” (s. 78). Lilliestam (1997, s. 78) exemplifierar detta med att jämföra musikens uppbyggnad med det talade språket.
Talat språk bygger inte bara på bokstäver (som för övrigt är ett skriftkulturellt begrepp) och på enskilda ord utan också på färdiga fraskonstruktioner och sammanställningar av ord. Det är samma sak med musik: den byggs inte bara upp av enskilda toner, samklanger och rytmer utan även här finns färdiga sammanställningar av toner, ackord och rytmer som vi utgår ifrån när vi spelar eller skapar musik, färdiga fraser och formelement som kan varieras. Allt skapande utgår från formler. Man börjar aldrig med ett vitt papper. Alla möjligheter är inte öppna. Vi är bundna av de konventioner/mönster/formler som finns i kulturen, även om vi kanske inte uppmärksammar det (s. 78)
Lilliestam (1997) menar vidare att varje musiker har sina egna repertoarer och formler vilket gör att varje musiker har ett individuellt förråd av musikaliska fraser och idéer.
Teoretiska utgångspunkter
Min teoretiska utgångspunkt är baserade i Vygotskijs sociokulturella tankegångar. Mer konkret utgår den från Vygotskijs teori om medierande redskap (fysiska och psykologiska) som används för att uppnå högre psykiska funktioner som bland annat innefattar problemlösningsförmåga, kommunikation och viljestyrt agerande (Säljö, 2011). De fysiska redskapen utgörs av de fysiska verktyg som vi människor använder som hjälpmedel (t.ex. hammare, pennor och datorer) medan de psykologiska redskapen handlar om olika tankeredskap som alfabetet, siffror eller formler som kan hjälpa oss inom problemlösning (Säljö, 2011, s. 163). För att översätta detta till musikens värld kan ett piano eller en gitarr tolkas som ett fysiskt redskap medan toner och rytmer kan ses som psykologiska redskap. När det kommer till dessa psykologiska redskap kan paralleller dras till Heils (2017) genomgång av olika element som exempelvis melodi, rytm och form. Förutom rytmer och melodier kan det, enligt min egen erfarenhet, också vara viktigt att poängtera pauser, känsla och upprepningar i samband med improvisation. Tanken med lektionsserien är att belysa de psykologiska redskap som behövs för att genomföra en improvisation och på så sätt bygga upp eller bygga på elevens förmåga att improvisera.
Något som också är påtagligt då det kommer till lärandet av improvisation är den proximala utvecklingszonen, som innebär ”avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd från andra människor” (Säljö, 2011, s. 167). När det kommer till improvisation på instrument påpekar Biasutti (2017) att det är viktigt att hålla sig inom dessa zoner för att inte överväldiga eleven med någonting som överstiger dennes förmåga.
Målet med lektionerna i denna studie var att ha liknande lektionsinnehåll och övningar för alla elever oavsett förkunskaper, men samtidigt modifiera undervisningen så att den matchade elevens förmåga. I och med att detta arbete handlar om elevernas prestationer på sitt instrument blir resultatet ett tydligt kvitto på elevens kunskapsnivå. Med andra ord kan en åhörare snabbt avgöra hur bra en person är på sitt instrument genom att lyssna på när personen spelar. På så sätt är det möjligt att under varje lektion tydligt se i vilken utvecklingszon eleven befinner sig i och bygga undervisningen runt det. När det märktes att eleverna hade svårigheter att prestera eller förstå en särskild övning gjorde jag övningen tillsammans med eleverna. På detta sätt kunde eleverna observera hur man kunde lösa ett problem och kunde inspireras att själva lösa problemet på ett liknande sätt. Med andra ord befann sig eleverna i den proximala utvecklingszonen i och med att eleverna kunde klara av en övning med hjälp av mig som är mer erfaren (Mars, 2016 , s. 31)
En annan teoretisk utgångspunkt är John Deweys perspektiv om sambandet mellan en människas handlingar och lärande, mer känt som ”learning-by-doing” (Sundgren, 2011). Dewey anser att elevens känslor och erfarenheter ska stå i centrum av lärandet samtidigt som undervisningen ska förbereda eleven för det verkliga samhällslivet (Sundgren, 2011, s. 110). I min undervisning var elevernas erfarenheter något som noga togs i beaktande, särskilt under de första lektionerna. Jag försökte skapa en uppfattning kring elevernas förkunskaper men också i största möjliga mån väga in deras intressen. Jag försökte även ge eleverna övningar som kan hjälpa dem när de t.ex. ska improvisera i ett konsertsammanhang för att förbereda eleverna för realistiska utmaningar.
När det kommer till improvisation handlar det mycket om att skapa något i stunden. Detta går att kopplas till Deweys teori om att främja den expressiva eller konstnärliga instinkten som bland annat handlar om människans vilja att skapa (Sundgren, 2011). När man pratar om att improvisera brukar man ofta säga att man spelar solo. En elev som till exempel spelar piano kan lyssna på en låt som innehåller ett pianosolo och lära sig spela det solot utantill. Om eleven sedan ska spela låten i en ensemble så kan eleven välja mellan att återkalla och spela originalsolot eller improvisera fram ett eget solo. Om eleven väljer att spela originalsolot ton för ton återkallar eleven kunskap som vederbörande lärt sig. Dewey förespråkar istället det egna skapandet framför återkallandet av kunskap (Sundgren, 2011). Min undervisning utgick från samma mål, det vill säga att uppmuntra och ge eleven verktyg för att kunna skapa något på egen hand. De är samtidigt viktigt att poängtera att inlärning av andras solon inte nödvändigtvis behöver hämma det egna skapandet. Eleven kan tvärt om dra nytta av att lära sig andras solon för att utveckla ett eget tonförråd. Detta är något som Lilliestam (1997, s. 81) nämner när han refererar till gitarristen Eddie van Halen som hävdade att han lärt sig alla Eric Claptons solon men senare använt det han lärt sig för att skapa egna solon.
Biasutti (2017, s. 4) nämner också vikten av inlärda melodifraser som man kan spela upp från minnet då man improviserar.
Metod
Urval
Eleverna/informanterna som ingick i studien gick på det estetiska programmet på gymnasiet. I enlighet med frågeställningarna (se s. 2) genomfördes undervisningen på individuella instrumentlektioner och ensemblelektioner. I enlighet med Bryman (2018, s. 498) gjordes ett målinriktat urval där urvalet var baserat på undersökningens mål samtidigt som enheterna är utvalda för att ge svar på studiens frågeställningar. Under de individuella instrumentlektionerna ingick endast gitarrelever medan det i ensemblerna fick även ingick elever som spelade piano, bas och sjöng. I studien var det från början tänkt att 18 elever skulle delta, men p.g.a. covid-19 och övrig elevfrånvaro deltog slutligen 15 elever i studiens moment.
Datainsamling
När det kommer till att samla in data som har att göra med musikaliska eller konstnärliga prestationer så användes kvalitativa metoder hellre än kvantitativa. Trots att ämnesplanen i musik mäter musikalitet i form av en betygsskala så är det svårt att mäta musikalisk improvisation.
Improvisation förekommer i flera av gymnasiets musikkurser men mer specifikt i kursen
musikimprovisation. Där innebär betyget C att eleven bland annat skall improvisera ”fritt med tillfredsställande resultat” (Skolverket, 2010, s. 31). Ordet tillfredsställande kan i denna kontext upplevas väldigt svårtolkat och att det därmed fordrar definitioner. Något som låter tillfredsställande för en person kan låta mindre tillfredsställande för en annan person.
Datainsamlingen baserades på deltagande observation. Som undervisande lärare var jag, i enlighet med Bryman (2018, s. 530-532), en aktiv deltagare där jag själv ingick i det som skulle observeras;
det innebär att jag inte bara observerade eleverna men också observerade min egen undervisning.
Under de första lektionerna med eleverna spelades ljudet från när de improviserade fritt. Därefter spelades eleverna in ännu en gång under den sista lektionen och jämförde de båda inspelningarna för att höra om eleven hade utvecklat sin förmåga att improvisera. Dessutom spelades ljudet från varje lektion in och inspelningarna användes som grund då jag gjorde sammanfattande anteckningar. An- teckningarna innehöll bland annat de övningar som genomfördes, elevens prestationer och utveckling, men också kommentarer från eleverna.
Efter att ha genomfört lektionsserien, samlades elevernas synpunkter på undervisningen och deras egen utveckling in. Detta skedde genom strukturerade intervjuer med ett frågeschema som var fastställt i förväg (Bryman, 2018, s. 257). Eleverna intervjuades i form av en enkät (se Bilaga 4).
Orsaken till detta var att eleverna i denna intervju bland annat skulle ge feedback på min undervisning. Det fanns en risk att de skulle tycka det var obekvämt att ge feedback till mig ansikte mot ansikte varför intervjuerna gjordes så anonyma som möjligt. Orsaken till valet att göra strukturerade intervjuer var för att det gav mig tydliga svar som de intervjuade själva hade skrivit, varvid ingen risk för förvrängning förelåg (Bryman, 2018, s. 259).
Forskningsetiska principer
I detta arbetet har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer iakttagits (Vetenskapsrådet, 2017).
Samtliga elever var över 15 år gamla och gav muntligt samtycke till att delta i studien och att lektionerna skulle spelas in. Vid datainsamling nämns inte vare sig elevernas namn eller könstillhörighet. Skolan som eleverna gick på vid datainsamlingen är heller inte angiven. Innan ljudfilerna där eleverna improviserade lades in klipptes inspelningarna så att inga namn skulle höras. I den del av datainsamlingen där enkäterna samlades in, var eleverna anonyma. Med andra ord ombads eleverna att inte skriva sina namn på blanketterna samtidigt som de ombads att vika ihop blanketterna innan de lämnades in.
Bearbetning, tolkning och analys
De anteckningar som fördes gällande såväl en enskild elev som en ensemble renskrevs, och är det som redovisas i underrubriken ”Undervisningsförlopp” (se s. 11). I och med att undervisningen skedde i olika former delades eleverna upp i tre kategorier:
1. Elever som enbart undervisades individuellt 2. Elever som enbart undervisades i ensemble
3. Elever som både undervisades individuellt och i ensemble
De elever som tillhörde kategori 1 och 3 benämns i detta arbete med bokstäver (elev A, elev B, elev C och så vidare) och de elever som tillhörde kategori 2 nämns med siffror (elev 1, elev 2, elev 3 och så vidare). De tre ensemblerna fick namnen ensemble X, ensemble Y och ensemble Z.
Resultatet av arbetet var dels baserat på jämförelser mellan de två inspelningarna av elevernas improvisationer, det vill säga inspelningarna av elevernas första improvisationer och inspelningarna av elevernas sista improvisationer. Inspelningarna lyssnades igenom och därvid avgjordes huruvida elevernas improvisationer hade utvecklats eller inte. Resultat var också baserat på elevernas enkätsvar. Enkäterna som eleverna hade svarat på och mejlat in behandlades anonymt. En utomstående person fick först transkribera enkätsvaren som eleverna hade lämnat i pappersform och sedan de enkätsvar som eleverna skickat in via e-post. På så sätt gick det inte avgöra vilka enkätsvar som hade kommit in digitalt och vilka som hade kommit in i pappersform. Detta förfarande garanterade elevernas anonymitet. Utifrån enkätsvaren kunde det sedan utläsas vilka kategorier eleverna tillhörde, vilka övningar som eleverna upplevde att de lärde sig av, deras förkunskaper och hur mycket bättre de upplevde att de improviserade.
I analysen av denna studies resultat identifierades fem olika kategorier som kunde länkas samman med elevernas förmåga att improvisera. De två sistnämnda temana var mer förekommande för de elever som hade mer erfarenhet inom improvisation. De fem temana var dessa:
• Rytm: Förmåga att spela taktfast och skapa egna rytmer.
• Melodi: Förmåga att spela tillfredsställande toner och skapa egna melodier.
• Variation: Förmåga att variera sig i improvisationerna och undvika att vara låst vid en och samma fras under hela improvisationens gång.
• Känsla: Förmåga att spela med olika typer av intensitet. Förmåga att förmedla en känsla med sin improvisation.
• Teknik: Förmåga att använda olika instrumenttekniker som till exempel bending , vibrato och 2 3 drillar (hur väl använder eleven olika tekniker?). 4
Genomförande
Förberedande observation
Innan genomförandet av min lektionsserie observerades eleverna i deras ordinarie undervisning för att få en översikt över var eleverna befann sig kunskapsmässigt när det kom till utövandet av det egna instrumentet. Under dessa observationer analyserades elevernas svårigheter. Det visade sig att eleverna låg på väldigt olika kunskapsnivåer. Vissa elever låg på en väldigt låg kunskapsnivå medan
En teknik där man böjer en sträng, vilket gör att tonen höjs (gitarr.org, u.å.).
2
En teknik där det sker ”en snabbt upprepad förändring av tonhöjden" (musiksok.se, u.å.).
3
Ett ”musikaliskt ornament bestående av en snabb växling mellan en ton och den närmast högre
4
belägna” (musiksok.se, u.å.).
andra elever var väldigt erfarna på sitt instrument. Sedan fanns det ytterligare elever som låg mitt emellan att vara nybörjare till att vara erfaren. När lektionerna sedan inleddes med eleverna framträdde en ännu tydligare bild av var de låg kunskapsmässigt. Efter att den första lektionen med eleverna delades eleverna upp i tre kunskapsnivåer. De elever som tillhörde nivå 1 var helt oerfarna då det kom till improvisation. Eleverna som hörde till nivå 2 hade rätt verktyg för att improvisera men hade svårt att applicera dem. Dessa elever kunde till exempel spela en mollpentatonisk skala 5 men saknade element som rytm och känsla. De elever som tillhörde nivå 3 var de elever som hade erfarenhet av att improvisera men där det ändå fanns potential för utveckling. De främsta problemen som kunde observeras var att de elever som befann sig på en lägre nivå ofta spelade väldigt orytmiskt. De hade även benägenhet att komma åt mindre tillfredsställande toner oftare och det var svårt att avgöra om de visste om att dessa toner lät otillfredsställande eller inte. Däremot verkade många av dem ha ett grundläggande tonförråd och kunskap i att spela grundläggande skalor. Av den orsaken valdes att främst fokusera på rytm i min lektionsserie.
Undervisningsinnehåll
I denna studie undervisades elever i ensemble (specifikt kursen MUSENS02S) och i individuella instrumentlektioner (specifikt kurserna MUSINS01S och MUSINS02S). Trots att eleverna låg på väldigt olika nivåer var strävan att ha ett liknande undervisningupplägg för alla för att kunna se om elevernas förkunskaper påverkade deras utveckling men också för att avgöra om det fanns skillnader mellan individuell undervisning och undervisning i ensemble då det handlade om elevernas utveckling. Samtidigt beaktades vikten av att se till elevernas behov och att därför lägga upp undervisningen så att fokus låg på det de behövde öva på mest. Med andra ord hölls Vygotskijs proximala utvecklingszoner i åtanke (Säljö, 2011). Med vissa elever utelämnades vissa undervisningsmoment av den orsaken att eleven behövde öva mer på ett annat moment som bedömdes som mer viktigt för att föra eleven framåt i kunskapsutvecklingen. Fyra lektioner hölls med varje elev/ensemble där den femte lektionen fungerade som ett slags uppspel där eleverna fick improvisera fritt samtidigt som ljudet spelades in för för att göra det möjligt att senare lyssna för att lyssna om det hade skett någon utveckling i elevernas improvisationer (se Metod).
Undervisningsinnehållet är inspirerat av den tidigare forskning som nämnts i detta arbete (se Bakgrund). Eleverna fick börja med att improvisera fritt till ett färdiginspelat bakgrundskomp som spelade en enkel ackordföljd som gick i tonarten a-moll (se Bilaga 1 och Bilaga 2).
Bakgrundskompet var uppbyggt så att det bestod av ett intro, en vers och en refräng som spelades om och om igen. Efter det var det möjligt att snabbt bedöma var eleven låg i kunskapsnivå. I början av lektionsserien låg fokuset på rytmelementet. I enlighet med Heil (2017) låg fokus på olika konkreta element inom improvisation. Samtidigt implementerades Vygotskijs teori om medierande redskap, mer specifikt de psykologiska verktygen (Säljö, 2011). De element som undervisningen byggde på på var rytm, gehör, modifiering och planering.
Innan genomgången av de olika övningarna med eleverna inleddes ombads de att improvisera fritt till bakrundskompet. På så vis kunde den improvisationen både användas som jämförelsematerial men också för att snabbt kunna kartlägga var eleverna befann sig kunskapsmässigt. På de individuella lektionerna fick eleverna improvisera genom en versdel och en refrängdel. I
En skala som ”består av grundton (1), liten ters (b3), ren kvart (4), ren kvint (5) och liten septima
5
(b7)” (musikipedia.se, u.å.)
ensemblerna tilläts eleverna istället turas om att improvisera i fyra takter åt gången. För att exemplifiera: Om en ensemble bestod av fem elever tilläts en av dem att börja improvisera i fyra takter. Efter fyra takter lämnade den första eleven över till nästa elev som improviserade i fyra takter och så vidare. Varje elev fick två improvisationsomgångar var. Orsaken till detta var att lektionstiden med ensemblerna var begränsad och att låta alla eleverna improvisera en vers och en refrängdel hade tagit upp mycket tid, vilket hade riskerat att övningar hade behövt utelämnas. För de elever som hade väldigt lite erfarenhet av att improvisera, var det viktigt att eliminera alla former av krav på att prestera. Eleverna uppmanades att göra sitt bästa även om deras improvisation kanske inte skulle låta så bra. Det var viktigt att eleverna kunde känna att de var okej att misslyckas och att det är utifrån det man lär sig.
Istället för att sedan börja fokusera på melodielementet likt Heil (2017) inleddes undervisningen med rytm på grund av att det var flera av eleverna som inte spelade rytmiskt. Melodielementet togs endast upp med de elever som saknade kunskap i vilka toner man kan använda sig av då man improviserar. De andra elementen togs upp i olika ordning baserat på elevernas kunskaper och utveckling. För att få eleverna att enbart fokusera på rytmen användes en övning av Volz (2005, s.
52) som han kallar för One-Note-Solo. I övningen ska eleven improvisera på endast en ton vilket kan hjälpa eleven att utforska bland annat rytmer och artikulationer (Volz, 2005, s. 52). I och med att bakgrundskompet gick i tonarten a-moll så ombads alltid eleverna att improvisera runt tonen A (lyssna på ett klingande exempel på övningen här). Övningen utvecklades sedan så att eleven fick två eller tre toner att improvisera med. Efter att gång på gång lägga till toner slutade det sedan med att eleven hade en hel skala att improvisera med. Beroende på elevens tidigare erfarenhet inom improvisation var det möjligt att gå långsamt fram med denna övning eller hoppa över flera steg.
Med de elever som knappt hade några förkunskaper alls användes denna övning till att lära ut den mollpentatoniska skalan som eleven kunde använda i alla moment i min undervisning. Med de elever som upplevdes ha benägenhet att spela för mycket eller spela för komplicerat användes en övning som jag själv använt mig av då jag övat improvisation. Övningen gick ut på att improvisera med helnoter under en formdel . I nästa formdel improviserar man i halvnoter, därefter 6 fjärdedelsnoter, därefter åttondelsnoter och så vidare (lyssna på ett klingande exempel på övningen här). Övningens syfte är bland annat att öva eleven i att bygga en improvisation som börjar enkelt och slutar mer komplext när det kommer till rytm. Detta kan hjälpa eleven att strukturera upp sin improvisation ifall eleven har benägenhet att spela för mycket och komplext i början av sin improvisation. Detta är ju givetvis också en smakfråga. Vissa kanske föredrar tvärtom, det vill säga att spela komplext i början av en improvisation och spela enklare saker i slutet.
Nästa steg i lektionsserien var att fortsätta att arbeta med rytm. Övningen gick ut på att eleven skulle komma på en rytm som var en takt lång men som eleven sedan skulle vara konsekvent med under hela sin improvisation. Eleven fick utifrån sina förkunskaper välja om hen ville improvisera runt en ton, flera toner eller en hel skala. På så vis kunde eleven öva på sin rytmiska förmåga oavsett om hen hade ett stort eller litet tonförråd. Med andra ord gavs alla elever möjlighet att befinna sig inom den proximala utvecklingszonen så att de kunde genomföra övningen både med och utan hjälp (Säljö, 2011). I övningen ombads eleven först att föreställa sig rytmen i tanken. När eleven sedan uppgav att hen hade kommit på en rytm, sattes bakgrundskompet igång så att eleven fick prova att improvisera kring sin rytm (lyssna på ett klingande exempel på övningen här). När eleven behärskade det någorlunda ombads eleven att igen komma på en rytm, men denna gång skulle rytmen sträcka sig över två takter (lyssna på ett klingande exempel på övningen här).
En mindre beståndsel som är en del av en låts form (musikteori.se, u.å.)
6
I nästa steg gjordes en övning där eleven skulle hålla en konsekvent rytm i fyra takter och sen byta rytm efter den fjärde takten och i farten hitta på en ny rytm som eleven skulle vara konsekvent med i fyra takter och så vidare (lyssna på ett klingande exempel på övningen här).
Denna övning utvecklades sedan så att eleven skulle spela en konsekvent rytm i tre takter, göra en liten rytmisk utsvävning den fjärde takten och upprepa samma formel nästa fyra takter.
Eleven kunde då själv välja om hen ville komma på en ny rytm nästa fyra takter eller återgå till den gamla. Denna övning kommer fortsättningsvis att kallas utsvävningsövningen (lyssna på två olika klingande exempel på övningen här och här).
Syftet med dessa rytmövningar var dels att öva upp elevernas rytmiska förmåga men också deras förmåga att skapa något nytt i stunden. Detta är direkt inspirerat av Deweys tankar om att främja elevens eget skapande (Sundgren, 2011). Denna övning var också inspirerad av elementet som Hickey (2009, s.
287-288) kallar embellishment där hon ger exempel på en
övning där eleven ska spela en skriven melodi och improvisera där det är tomt i notbilden. I övningen som konstruerades ersattes den skrivna melodin med elevernas konsekventa rytm och tomrummet i notbilden ersattes med en liknande aspekt att eleven skulle göra en utsvävning i sin rytm. Orsaken att övningen inte kopierades rakt av var att dels hålla fokus borta från notläsning, dels fokusera på elevernas egna skapande istället för att spela en fras som jag lärt ut.
När det kom till gehörselementet genomfördes en övning där eleverna skulle härma eller inspireras av det som jag spelade under de individuella instrumentlektionerna. På ensemblelektionerna härma eleverna varandra istället för mig. Denna övning modifierades på olika sätt. Eleverna kunde härma en takt åt gången eller två takter åt gången. Eleverna informerades om att de inte behövde härma rakt av utan kunde ta melodin som de skulle härma och forma om den till sin egen. Med andra ord uppmanades de till att göra små förändringar i rytmen eller melodin (lyssna på ett klingande exempel på två taktersvarianten här). Eleverna fick även göra en variant av övningen som innefattade fyra takter åt gången. I den övningsvarianten behövde eleverna däremot inte härma eller inspireras av alla fyra takter. Däremot uppmanades istället eleverna att noga lyssna på de fyra takter som spelades upp och försöka skapa en fortsättning på den melodin. Detta krävde att eleverna behövde vara särskilt uppmärksamma på det som spelades i slutet av de fyra takterna (lyssna på ett klingande exempel på fyra taktersvarianten här). Denna övning var löst baserad i en av Volz (2005) övningar där eleverna skulle turas om att improvisera och fortsätta bygga på den förra elevens improvisation. Målet med övningen var att få eleverna att förstå vikten av att lyssna på andra och att man kan inspireras till eget skapande genom att influeras av sin omgivning. Detta är något som Hickey (2009, s. 288) belyser i sin artikel där hon tar upp vikten av att lära sig plocka upp andras improvisationsmönster och experimentera kring dem. I detta gehörselement har den proximala utvecklingszonen stor betydelse i och med att en elev kan inspireras eller rent utav lära sig något från en annan mer erfaren elev eller lärare (Mars, 2016 , s. 31)
I elementet modifiering togs inspiration från Heil (2017). Heil redogör för en övning där eleverna först lär sig en färdig melodi för att sedan göra ändringar när de väl behärskar originalmelodin.
Istället för att lära eleverna en färdig melodi ombads eleverna att komponera ihop en kort fras på sina instrument. Sedan ombads eleverna att spela denna korta fras om och om igen under sin improvisation. Samtidigt var målet att eleven skulle försöka ändra eller bygga ut frasen som de komponerat, till exempel genom att byta ut en eller flera toner eller ändra på rytmen på olika sätt.
Denna övning kommer fortsättningsvis att kallas mofifieringsövningen (lyssna på ett klingande exempel på övningen här). Syftet med denna övning var att eleven skulle inspireras av sig själv och uppfinna nya melodier. Att eleven själv komponerade ihop en kort fras är återigen något som härleddes till Deweys teori om att främja elevens eget skapande (Sundgren, 2011).
I elementet om planering togs inspiration från Biasuttis (2017) koncept om anticipation. Biasutti beskriver att konceptet bygger på att i förväg planera rytmiska, harmoniska och melodiösa element som leder till främjandet av improvisatörens planeringsförmåga samt ett strukturerat tänk. Min övning gick ut på att först klargöra för eleverna att de skulle improvisera över en vers och en refräng. Sedan ombads eleverna att planera hur de ville strukturera upp sin improvisation i de olika formdelarna. Eleverna kunde till exempel spela enkla rytmer i ett lågt tonregister i versen och spela mer avancerade rytmer i ett högt tonregister refrängen. På de individuella lektionerna var jag mer involverad i elevernas tankeprocess och hjälpte eleven att strukturera upp sin improvisation och sedan utvärdera efteråt om eleven lyckades genomföra sin planering. På ensemblelektionerna gav eleverna några minuter att planera själva och sedan redogöra för ensemblen hur de hade planerat efter att alla hade improviserat. På så sätt kunde eleverna lära från varandra. Återigen är detta baserat i Vygotskijs sociokulturella perspektiv där en elev kan lära av en annan mer erfaren elev och på så vis befinna sig i en proximal utvecklingszon (Mars, 2016, s. 31). Denna planeringsövning hade också en teoretisk utgångspunkt i Deweys teori om att handla målmedvetet (Sundgren, 2011).
Den målmedvetna handlingen består av en kedja av moment som börjar med att eleven först ska ha en avsikt med sin handling, sedan planera handlandet och utföra det och till slut reflektera samt bedöma resultatet för att sedan skapa en ny avsikt (Sundgren, 2011, s 110). Denna övning följde ett liknande tema där avsikten bestod av att göra en tillfredsställande improvisation. Eleven planerade sedan och utförde improvisationen. Efter utförandet kunde jag och eleven tillsammans reflektera över resultatet och diskutera om det fanns något att göra för att göra improvisationen bättre eller reda ut de hinder som improvisationen medförde.
Efter att ha gått igenom alla element tillfrågades varje elev om det fanns något hinder eller något som de upplevde som svårt då de improviserade. Dessa tillfällen gav även möjlighet för eleven att repetera övningarna som hade genomförts tidigare lektioner. Detta lektionsinnehåll där det fokuserades på att lösa olika hinder sparades till elevernas fjärde lektion och var meningen att fungera som en slags förberedelse för den femte lektionerna då elevernas improvisationer skulle spelas in och jämföras med inspelningarna från lektion 1.
Undervisningsförlopp
I denna del redovisas de fyra första lektioner samt elevernas prestationer och utveckling under dessa lektioner. Den femte lektionen redogörs i resultatdelen (se Resultat). Dessa redovisningar är sammanfattningar från de renskrivna lektionsanteckningarna. För mer detaljerad redovisning se bilaga 3.
Lektion 1 Elev A (åk 3)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt och sedan improvisera med begränsat antal toner. Eleven hade ett bra gehör då det kom till rytm och melodi. Även om eleven spelade fel här och där märktes det att eleven hade kunskap om den mollpentatoniska skalan. Eleven hade inga svårigheter med övningarna.
Lyssna på elev A:s första improvisation här (OBS: Elevens improvisation hörs väldigt svagt) Elev B (åk 2)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och slutligen övningen där eleven skulle börja med att improvisera med helnoter och sen öka notvärdet efter en formdel. Elev B hade goda kunskaper i att improvisera men det verkade ändå finnas utvecklingspotential. Eleven uppgav sig inte ha någon utgångspunkt vid improvisation utan använder sitt gehör mycket. Eleven hade ingen svårigheter att genomföra övningarna. I den sista övningen när eleven sedan började spela snabbare notvärden tappade eleven dock lite av det flyt som fanns i de föregående övningarna.
Lyssna på elev B:s första improvisation här.
Ensemble X (åk 1): bestående av elev F, elev G, elev 1 och elev 2
Alla i denna ensemble spelade gitarr utom elev 2 som spelade piano. Eleverna var allmänt väldigt högljudda av sig och det var ofta svårt att få dem att hålla fokus. Kunskapsnivåerna var också väldigt spretiga i denna ensemble. Vi gick igenom övningarna där eleverna fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och avslutade med övningen där eleverna skulle vara konsekventa med en kort rytm. I elevernas fria improvisation använde sig elev F av den pentatoniska skalan men verkade spela i otakt med bakgrundskompet. Det lät också som att hen spelade i en annan tonart än vad bakgrundskompet gick i. Elev 1 spelade rytmiskt och melodiöst sin första solovända men valde att spela några fria ackordsprickar andra vändan. Detta var inte fullt tillfredsställande och det var svårt att avgöra om eleven försökte experimentera eller om hen bara valde att vara oseriös. Elev G spelade enkelt och melodiöst men dock på väldigt låg volym. Elev 2 hade också färdighet i rytm och melodi men något behövde utvecklas.
Lyssna på ensemble X:s första improvisationer här. Ordningen eleverna improviserade i var: elev F, elev 1, elev G och elev 2. En del av början på inspelningen har fallit bort av okänd anledning.
Elev C (åk 3)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och slutligen övningen där eleven skulle hålla samma rytm (en takt lång) men med fritt tonförråd. Elev C låg på en hög kunskapsnivå inom improvisation men hade potential att utvecklas ytterligare. Eleven uppgav att hen tyckte om att spela toner och skalor som kanske inte en åhörare väntar sig att höra. Ett tydligt exempel på detta var när eleven i sin första improvisation avslutade med att spela en heltonskala. Det är diskutabelt hur vida en sådan heltonsskala låter tillfredsställande i det sammanhanget som eleven spelade den i. Eleven presterade bra i alla övningar med hade benägenhet att inte ta några pauser mellan sina fraser. Eleven fick tips om att
prova att lägga in en eller flera pauser i rytmerna i den sista övningen. Trots att detta bidrog till att improvisationen inte lät lika stressig så blev det uppenbart att eleven hade svårt att vara konsekvent med rytmerna.
Lyssna på elev C:s första improvisation här.
Elev D (åk 3)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och slutligen övningen där eleven skulle hålla sig samma rytm. Elev D hade sång som huvudinstrument, men de individuella lektioner som genomfördes med eleven var biinstrumentlektioner där eleven spelade gitarr. I den första improvisationen kunde man se att eleven inte hade någon utgångspunkt utan letade sig tveksamt fram på gitarrhalsen efter toner som lät bra. Trots att eleven hade svårt att hitta toner spelade hen ändå någorlunda taktfast. Eleven uppgav att hen tyckte det var lite ”läskigt” att improvisera. I övningarna där eleven hade begränsade toner att improvisera med presterade eleven väldigt bra rytmiskt. När eleven skulle hålla sig till en två takter lång rytm hade eleven svårt att komma ihåg båda rytmerna.
Lyssna på elev D:s första improvisation här.
Ensemble Y (åk 3): bestående av elev A (bas), elev E (gitarr), elev J (gitarr) och elev 3 (piano) Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och slutligen hålla sig samma rytm (en takt lång). Elev A spelade bas istället för gitarr som hen gjorde de individuella lektionerna. Även i denna ensemble var kunskapsnivåerna väldigt spretiga. Alla utom elev 3 hade någon form av tidigare erfarenhet inom improvisation. I elevernas första improvisation var elev E först i ordningen och spelade powerackord7 i sin första improvisationsvända, men improviserade sedan runt den mollpentatoniska skalan i den andra vändan. Eleven hade sannolikt missförstått vad som menades med improvisation. Elev J improviserade också med hjälp av den mollpentatoniska skalan. Ibland landade eleven på opassande toner men spelade överlag rytmiskt och verkade ha tidigare erfarenhet av improvisation. Även elev A höll sig till den mollpentatoniska skalan och presterade överlag väldigt bra. Elev 3 var tveksam till övningen och trodde inte att det skulle låta bra när hen improviserade. Det klargjordes för eleven att det är helt naturligt om det inte låter bra första gången man improviserar. Trots att eleven inte hade några kunskaper om skalor eller vilka toner som hen kunde använda sig av så spelade hen rytmiskt och lyckades pricka in många toner som lät bra. Något väldigt intressant som inträffade under den sista övningen, var att elev 3 redan presterade mycket bättre än i början av lektionen efter att hen hade fått instruktioner gällande de tre första tonerna i den mollpentatoniska skalan.
Lyssna på ensemble Y:s improvisationer här. Eleverna improviserar i följande ordning: elev E, elev J, elev 3 och elev A.
Elev E: (åk 3)
Den första lektionen med elev E bestod av att repetera övningen från ensemble Y). I övningen där eleven skulle vara konsekvent med en rytm i två takter märktes till skillnad från ensemblelektionen att eleven hade svårt att vara konsekvent med rytmerna. Efter att ha laborerat runt med denna övning och begränsat elevens tillgång till toner tilläts eleven använda sig av hela mollpentatoniska skalan. Då visade det sig att eleven hade mycket lättare att vara konsekvent med rytmen.
Ett gitarrackord bestående av en grundton, en ren kvint och en oktav (gitarrackord.nu, u.å.)
7
Elev E:s första improvisation var en del av ensemble Y:s första lektion. För att höra elev E improvisera, se ensemble Y.
Elev F (åk 1)
Vi repeterade övningen från ensemblelektionen där eleven skulle improvisera med en ton och gick sedan vidare övningen där eleven skulle vara konsekvent med en rytm. Eftersom eleven verkade ha svårt att hålla takten improviserade jag och eleven turvis där jag fungerade som ett slags stöd.
Eleven höll sig någorlunda rytmisk och i takt även om hen ville skena iväg lite ibland. I övningen där eleven skulle vara konsekvent med samma rytm ombads denne först att hålla sig till ett begränsat antal toner. Här hade eleven stora svårigheter att spela i takt. Vi testade olika sätt att åtgärda elevens taktkänsla och ibland förbättrades den och ibland försämrades den. Det gick däremot bättre när jag spelade tillsammans med eleven. Även om elevens svårigheter kvarstod blev eleven dessutom mer taktfast ju fler toner hen fick använda.
Elev F:s första improvisation var en del av första lektionen med ensemble X. För att höra elev F improvisera, se ensemble X.
Elev G (åk 1)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera med en ton och sedan vidare med övningen där eleven skulle vara konsekvent med en kort rytm. Elev G uppgav att hen tyckte att improvisation och rytm är svårt. Trots det presterade eleven bra i övningarna. I slutet av lektionen kunde man redan se små tecken på utveckling.
Elev G:s första improvisation var en del av ensemble X:s första lektion. För att höra elev G improvisera, se ensemble X.
Elev H (åk 2)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med begränsat antal toner och slutligen göra övningen där eleven skulle hålla sig samma rytm (en takt lång) men med fritt tonförråd. Elev H hade ett väldigt intressant tillvägagångssätt då hen improviserade för första gången. Istället för att improvisera med en särskild skala som utgångspunkt (till exempel a-moll pentatonisk skala som många andra elever använt) så försökte eleven spela bakgrundskompets ackord och sedan improvisera med ackordets toner. Även om detta tillvägagångssätt i grunden var en god idé så blev eleven fastlåst och beroende av varje enskilt ackord istället för att kunna skapa melodier som eleven kan spela över hela ackordföljden. Eleven hade inga svårigheter med att genomföra övningarna och det visade sig att eleven trots allt hade kunskap om hur man spelade en mollpentatonisk skala. Detta gjorde att elevens improvisationer utvecklades märkbart redan under första lektionen
Lyssna på elev H:s första improvisation här.
Elev I (åk 1)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med en ton och slutligen göra övningen där eleven skulle hålla sig till samma rytm (en takt lång) med begränsat tonförråd. Elev I hade väldigt lite erfarenhet av att improvisera. Vid elevens första improvisation tog hen några toner men slutade sedan spela och uppgav att hen inte hade någon aning om vad hen skulle spela. Av den anledningen inkluderades inte någon ljudfil, främst för att hålla eleven anonym
i och med att hen pratar ganska mycket under inspelningen, men också för att eleven knappt spelar någonting. Eleven tyckte det var lite läskigt att improvisera men presterade bra i alla övningar trots att hen var lite osäker och mot slutet av lektionen iakttogs redan en märkbar skillnad i elevens improvisationsförmåga.
Ensemble Z: bestod av elev D (sång), elev 4 (piano), elev 5 (sång), elev 6 (git.) och elev 7 (gitarr) I denna ensemble sjöng elev D istället för att spela gitarr. Det som var synd med denna ensemble var att elev 5 var tvungen att efter några lektioner övergå i distansundervisning på grund av den då rådande pandemin. Elev 6 var ofta frånvarande och elev 7 dök endast upp första lektionen.
Sammanfattningsvis var vi alla elever utom elev 6 närvarande den första lektionen. Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt och sedan improvisera med en toner. Alla elever presterade bra och det var väldigt intressant att se hur sångarna tacklade övningarna. Till skillnad från instrument som piano och gitarr har sångarna inga pianotangenter eller band på gitarren som de kan utgå från då de framkallar toner. Sångare har sannolikt mer fokus på det auditiva minnet jämfört med det motoriska minnet då de improviserar.
Lyssna på ensemble Z:s improvisationer här. Eleverna improviserar i följande ordning: elev 7, elev 4, elev 5 och elev D.
Elev J (Åk 3)
Vi gick igenom entonsövningen, övningen där eleven skulle hålla sig till samma rytm (en takt lång med fritt tonval), övningen där eleven skulle göra en rytmisk utsvävning och slutligen planeringsövningen. Eleven gjorde snabba framsteg under denna lektion där elevens rytm och melodispel hade förbättrats. I utsvävningsövningen hade eleven först svårt att prestera. Efter att eleven gjorde en utsvävning i den fjärde takten försökte eleven att återgå till rytmen som hen spelade de tre takterna innan utsvävningen. Eleven glömde då ofta bort hur den gamla rytmen lät och kom av sig. Vi testade att ändra övningen så att eleven inte behövde återgå till sin gamla rytm utan kunde istället hitta på en ny rytm. Eleven hade då lättare att prestera. Eleven presterade även bra i planeringsövningen och det var tydligt att eleven under versen höll sig till samma rytm och eleven uppgav att hen gjorde det helt omedvetet.
Elev J:s första improvisation var en del av ensemble Y:s första lektion. För att höra elev J improvisera, se ensemble Y.
Elev K (åk 2)
Vi gick igenom övningarna där eleven fick improvisera fritt, sedan improvisera med en ton och slutligen övningen där eleven skulle hålla sig till samma rytm (en takt lång) med begränsat tonförråd. Elev K hade väldigt lite tidigare erfarenhet när det kom till improvisation. Vid elevens första fria improvisation hade eleven ingen aning om vad hen skulle spela och istället för att försöka spela någon slags melodi spelade eleven istället olika ackord som lät mindre tillfredsställande. Dock hade eleven bra taktkänsla och gjorde bra ifrån sig i övningarna (trots att hen misstolkade instruktionerna ibland). Ibland gick det lite skakigt fram men ju mer eleven genomförde övningarna desto bättre gick det. Redan i slutet på denna lektion märktes stor skillnad i elevens förmåga att improvisera jämfört med början av lektionen.
Lyssna på elev K:s första improvisation här.
