Första- och andraspråk i förskolan
-förskollärares perspektiv
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Linda Blomqvist Therése Kristensen 2021-FÖRSK-G50
Program: Förskollärarutbildning, Borås
Svensk titel: Första- och andraspråk i förskolan- förskollärares perspektiv
Engelsk titel: First and second language acquisition from the perspective of preschool teachers’
Utgivningsår: 2021
Författare: Linda Blomqvist och Therése Kristensen Handledare: Pia Nordgren
Examinator: Lisa Loenheim
Nyckelord: förstaspråk, andraspråk, undervisningssituation, frekvens, faktorer
___________________________________________________________________
Sammanfattning
Samhället blir allt mer flerspråkigt och det i sin tur ställer krav på att förskollärare stimulerar barns första- och andraspråk i förskolan. Ämnet är således viktigt att undersöka för att alla barn ska få en likvärdig utbildning, vilket också är förenligt med förskolans styrdokument.
Syftet med studien är att undersöka hur frekvent och i vilka situationer förskollärare i en mindre kommun i västra Sverige uppger att de arbetar med att stimulera barns första- och andraspråk samt vilka faktorer som påverkar det språkutvecklande arbetet.
Enkätundersökningen riktar sig till förskollärare då de i huvudsak ansvarar för undervisningen i förskolan. En kvantitativ metod med enkät som insamlingsmetod har använts i vår studie. 24 respondenter från sju olika förskolor i en mindre kommun har deltagit.
Studiens resultat visar att andraspråket (i detta fallet svenska) hos barn med annat förstaspråk än svenska stimuleras i högre grad än förstaspråket. Vi kan även konstatera att förskollärarna i studien inte stimulerar barns första- och andraspråk dagligen samt att några förskollärare uppger att de aldrig undervisar i varken första- eller andraspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska. Förskollärarnas utbildning i första- och andraspråksinlärning har inte påverkan på hur frekvent de arbetar med att stimulera barns första- och andraspråk.
Majoriteten av förskollärarna upplever sig oförberedda i sitt uppdrag att stimulera barns språk vilket påverkar frekvensen av språkstimuleringen negativt. Flertalet förskollärare i studien uppger att de har språkkunskaper i andra språk än svenska men mångfalden av språk är inte så stor och bidrar därför inte till att förskollärarna kan känna sig mer förberedda. Tid är en annan faktor som påverkar förskollärarnas möjligheter att planera och bedriva ett språkutvecklande arbete. Även vårdnadshavares inflytande framkommer som en faktor som kan påverka stimuleringen av första- och andraspråket eftersom vårdnadshavare vill att deras barn ska prata svenska i förskolan. Resultatet visar även att förskollärarna i studien uppger att de stimulerar barns första- och andraspråk i samtliga undervisningssituationer. Måltider och lek är situationer på förskolan där förskollärarna anser sig stimulera både barns första- och andraspråk mest medan vila är den situation där språken stimuleras minst.
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Syfte och forskningsfrågor ... 4
Centrala begrepp ... 5
Bakgrund ... 6
Frekvens av språkstimulerande arbete med första- och andraspråk ... 6
Faktorer som påverkar förskollärares arbete med språkutveckling ... 7
Språklig acceptans ... 7
Tillgång till flerspråkiga pedagoger ... 8
Omgivningen som språkstöd för förskollärare ... 8
Undervisningssituationer i förskolan ... 8
Samlingar ... 9
Lek ... 9
Måltider ... 9
Teori ... 10
Sociokulturell teori ... 10
Mediering ... 11
Metod ... 11
Metodval ... 11
Enkät ... 12
Urval ... 13
Bortfall ... 14
Bortfall i enkätsvaren ... 14
Genomförande ... 15
Urval av litteratur ... 15
Datainsamling ... 15
Forskningsetik ... 16
Studiens validitet och reliabilitet ... 17
Dataanalys ... 18
Resultat ... 19
Frekvens gällande förskollärares språkstimulerande arbete ... 19
Faktorer som påverkar förskollärares arbete med språkutveckling ... 20
Kompetens ... 20
Utbildning ... 20
Förberedd i uppdraget ... 22
Språkkunskaper ... 23
Tid och vårdnadshavares inflytande ... 24
Situationer där förskollärare arbetar med att stimulera språkutvecklingen ... 25
Sammanfattning av resultat ... 27
Frekvens ... 27
Faktorer ... 28
Kompetens ... 28
Tid ... 28
Vårdnadshavare ... 28
Undervisningssituationer ... 29
Måltider och lek ... 29
Andraspråkets dominans i undervisningssituationer på förskolan ... 29
Diskussion ... 29
Resultatdiskussion ... 29
Frekvens ... 29
Faktorer ... 30
Kompetens ... 30
Tid ... 31
Vårdnadshavare ... 31
Undervisningssituationer ... 32
Måltider ... 32
Lek ... 33
Andraspråkets dominans i situationer på förskolan ... 33
Vidare forskning ... 35
Metoddiskussion ... 35
Styrkor och svagheter med studiens genomförande ... 36
Didaktiska konsekvenser ... 37
Referenser ... 39
BILAGOR ... 41
Bilaga 1. Enkätfrågor Flerspråkighet ... 41
Bilaga 2. Missivbrev ... 44
Inledning
I takt med att Sverige internationaliseras ökar antalet barn med varierande förstaspråk i förskolan. Var femte förskolebarn talar ett annat förstaspråk än svenska, medan de befinner sig i en miljö där det svenska språket dominerar (Kultti 2012, s. 167). Alstad (2013) belyser i sin studie vikten av att synliggöra alla barns språk i förskolan och menar att kunna kommunicera är makt som bidrar till inflytande och delaktighet. I FN:s Barnkonvention (Barnkonventionen, 2019) beskrivs barns rätt att uttrycka sina tankar och åsikter.
Barn med annat förstaspråk än svenska har behov av ett utvecklat ordförråd när de börjar skolan, för att kunna delta i undervisningen på samma villkor som övriga barn i klassen (Svensson 2012, ss. 30-31). Det har visat sig att många flerspråkiga barn dock har ett mindre ordförråd på svenska än på sitt förstaspråk vilket i sin tur ställer krav på förskolans utbildning och att förskollärarna arbetar med ord på olika språk (Svensson 2012, ss. 30-31). I 1 kap. 10 § av Skollagen (SFS 2010:800) beskrivs att barn med annat förstaspråk än svenska ska få möjlighet att utveckla både sitt första- och andraspråk. Svensson (2012, s. 34) betonar att det är i förskolan många barn med annat förstaspråk stöter på det svenska språket för första gången.
Flertalet pedagoger har en positiv inställning till att arbeta med flera språk i förskolan och arbetar medvetet med det (Sandberg & Norling 2018; Skans 2011). Olika faktorer kan dock påverka hur frekvent det arbetet sker. Fredriksson Sjöberg och Lindgren Eneflos (2019, ss. 7- 11) studie beskriver att det kan finnas en osäkerhet hos pedagogerna när det gäller att stötta barn med annat förstaspråk, eftersom pedagogerna inte behärskar alla språk. I Putjatas (2018) studie visas att kunskapsbrist hos pedagoger kan tolkas som ytterligare en faktor som påverkar hur de arbetar med språkutveckling hos barn med annat förstaspråk. Det är därför viktigt att undersöka vilka faktorer som påverkar arbetet med barns första- och andraspråksinlärning.
Alstad (2013, s. 114) har i sin studie observerat och mätt i total tid att måltider och leken är de situationer som tar upp mest tid på förskolan. I flera studier framgår att arbetet med att stötta språkutvecklingen hos barn med annat förstaspråk, ska integreras i alla situationer på förskolan (Alstad 2013; Norling & Sandberg 2018; Puskas 2016). Skans (2011, s. 109) beskriver i sin studie att barnens initiativ i vardagssituationer inte tas tillvara i stor utsträckning, vilket kan begränsa möjligheterna till begrepps- och språkutveckling. Istället är det lättare att framhäva språkutvecklingen i de planerade aktiviteterna eftersom det då finns en didaktisk intention (Skans 2011, s. 109). Det är därför angeläget att undersöka hur frekvent och i vilka situationer förskollärare uppger sig arbetar med att stimulera barns första- och andraspråk.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vår studie är att undersöka hur frekvent och i vilka situationer förskollärare i en
samt vilka faktorer som påverkar det språkutvecklande arbetet. Forskningsfrågorna formuleras enligt följande:
● Hur frekvent anser sig förskollärare arbeta med att stimulera barns första- och andraspråk i förskolan?
● Vilka faktorer påverkar hur förskollärarna arbetar med språkutvecklingen hos barn med annat förstaspråk?
● I vilka situationer uppger förskollärare att de stimulerar språkutvecklingen hos barn med annat förstaspråk?
Centrala begrepp
Förstaspråk
Inom flerspråkighetsforskning används ofta begreppet förstaspråk eller L1 (där L står för language och 1 för första) medan förskolans styrdokument talar om det synonyma ordet modersmål. I denna studie används begreppet förstaspråk och tolkas på samma sätt som modersmål. Förstaspråk används i vår studie i relation till de barn som har ett annat förstaspråk än svenska. Tolkningen görs utifrån Kulttis (2012, s. 42) definition av förstaspråk, som beskriver det som de språk barnet lär sig först och använder i hemmet.
Andraspråk
Andraspråk eller L2 (där L står för language och 2 för andra) är ett begrepp som förekommer genomgående i studien. Tolkningen görs utifrån Kulttis (2012, s. 42) definition av andraspråk, som det språk barnet använder utanför hemmet. Ett andraspråk kan även beskrivas som det språk som lärs in efter att förstaspråket börjat utvecklas (Kultti 2012, s.
42). I vår studie används begreppet andraspråk i relation till de barn som har ett annat förstaspråk än svenska och därmed ser svenska som sitt andraspråk.
Flerspråkighet
Ytterligare ett centralt begrepp som används i studien är ordet flerspråkig. I denna studie används ordet i relation till de pedagoger och förskollärare som kan tala flera språk. Kultti (2012, s. 41) beskriver flerspråkighet som att lära sig att använda eller behärska flera talade språk.
Undervisningssituationer
I vår studie används begreppet undervisningssituation i relation till de platser eller tillfällen som är vanligt återkommande under en dag på förskolan exempelvis måltider. I Jonsson, Williams och Pramling Samuelssons (2017, s. 98) studie beskrivs att undervisning kan uppstå spontant i alla situationer, men att den ofta är knutet till planerade tillfällen eller där förskolläraren har en medvetenhet kring innehållet. En och samma situation kan ses som undervisande eller inte, exempelvis när barnet själv får prova att ta på sig kläderna med stöttning från förskolläraren eller när förskolläraren mekaniskt tar på barnet kläderna (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017, s. 97).
Faktorer
I denna studie används även ordet faktorer i samband med vad som kan påverka hur förskollärare arbetar med barns första- och andraspråk i förskolan. Alstad (2013, s. 40) beskriver att det finns ett antal faktorer som kan påverka lärarens språkliga medvetenhet i undervisningssituationen, exempelvis lärarens attityder, kontextuella faktorer som tid, läroplan och professionella faktorer som förskollärarens erfarenhet och uppfattning av språk.
Faktorerna utgör olika aspekter av lärarnas ämnesdidaktiska kunskaper (Alstad 2013, s. 40).
Bakgrund
I bakgrunden beskrivs vad som har beskrivits i tidigare forskning när det gäller pedagogers arbete med barns första- och andraspråk i förskolan. Bakgrunden delas in i tre huvudrubriker i enlighet med studiens forskningsfrågor. I bakgrunden beskrivs även för studien relevant teoribildning.
I bakgrundsavsnittet har ordet pedagog använts genomgående, då olika forskningsartiklars resultat beskrivs. Ordet används eftersom det inte alltid är tydligt framskrivet i artiklarna, om det enbart är förskollärare eller både förskollärare och barnskötare som ingått i studierna.
Förskollärare används i samband med den egna studien eller när förskollärarens roll i relation till barns språkutveckling i förskolan beskrivs.
Frekvens av språkstimulerande arbete med första- och andraspråk
Det framkommer i flera studier att pedagogerna har en målsättning att stimulera barns första- och andraspråk frekvent genom att använda alla situationer på förskolan (Alstad 2013;
Norling & Sandberg 2018; Puskas 2016). I Alstads (2013, s. 221) studie beskrivs pedagogernas arbete med ett planerat språkprojekt som är integrerat i förskolans alla situationer, exempelvis vid måltider, i lek, i hallen, vid övergångar, i utelek eller i samlingar.
Alstad (2013) beskriver syftet med projektet som att förstaspråken inte ska avgränsas till en viss tid eller vissa situationer utan att stimulering av förstaspråken ska kunna ske i alla situationer. I Norling och Sandbergs (2018, s. 8) studie lyfts pedagogernas arbete med att stimulera första- och andraspråk frekvent i alla situationer på förskolan som en del av vardagen. Puskas (2016, s. 322) belyser även att all daglig interaktion är viktig för att stimulera andraspråket i förskolan.
Alstad (2013, s. 114) har i sin studie observerat och mätt i total tid att måltider och lek är de situationer som tar upp mest tid på förskolan. I samma mätning går att utläsa att samlingar tar upp hälften av tiden jämfört med måltider och lek, medan övergångssituationer1 tar upp minimalt med tid. I studien har även mätningar kring språklig aktivitet gjorts när det gäller måltider, samlingar samt lek, där leken visar sig vara mest tidsomfattande för att stötta barns
1Övergångar är alla situationer där en växling sker från en aktivitet till en annan. Övergångar kräver att en aktivitet avslutas för att en ny ska påbörjas. (Niss
första- och andraspråk (Alstad 2013, s. 116). Kulttis (2013, s. 80) studie visar exempel på att förmiddagar ofta ägnas åt gemensamma aktiviteter som samling, lek, gruppaktiviteter eller utevistelse eftersom det är då flest pedagoger är närvarande.
Faktorer som påverkar förskollärares arbete med språkutveckling
Barn kommer tidigt i kontakt med språk genom sin omvärld. Förskolan fyller därmed en viktig roll när det gäller att erbjuda flera språkliga situationer som utmanar och stöttar barnet i kommunikationen. Björk-Willéns (2006, ss. 68-72) studie visar att på förskolor där flera språk förekommer i vardagen, skapas resurser som bidrar till barns språkutveckling och kommunikation. I studien visar sig även att barn som får undervisning på sitt förstaspråk gynnar deras kognitiva utveckling och lärande i förskolan (Björk-Wilén 2006, s. 15).
En betydelsefull faktor som flera forskare beskriver är att pedagoger i förskolan i stor utsträckning utgår från det nationella språket för landet vilket ofta är de språk flest barn pratar (Alstad 2013; Kultti 2009; Fredriksson Sjöberg & Lindgren Eneflo 2019). Svensson (2012, s.
31) redogör för att det nationella språket generellt sett har högst status i landet, som svenska i Sverige, men även andra världsspråk som engelska, franska, spanska eller tyska är positivt att kunna. Däremot menar Svensson (2012) att språk som bunong, kirundi, kurdiska, meänkieli, tigrinja eller turkiska inte anses lika fördelaktigt att kunna och har därmed inte lika hög status.
Språklig acceptans
I Kulttis (2012, ss. 177-178) studie framgår att det svenska språket är en förutsättning för att barnen ska kunna delta i förskolans aktiviteter. Kultti (2012) menar även att svenska som normspråk gör att andra språk än svenska minskar i förskolan. I Putjatas (2018, s. 266) studie beskrivs att pedagogerna är negativa till att andra språk än det nationella språket används på förskolan, bland annat för att det ses som exkluderande när andra på förskolan inte kan förstå.
I Fredriksson Sjöberg och Lindgren Enflos (2019, s. 8) studie beskrivs att vissa språk får större utrymme än andra på förskolan. I motsats till Putjatas (2018) studie skriver Fredriksson Sjöberg och Lindgren Enflos (2019, s. 8) att det finns en vilja hos pedagogerna av att intressera sig för alla barns språk. Svensson (2012, s. 34) påtalar att en inkluderande förskola först kan skapas när barn med annat förstaspråk än svenska upplever att deras förstaspråk ses som en tillgång. I Kulttis (2009, s. 229) studie framkommer att barn anpassar sitt språk beroende på vilket språk de i omgivningen talar, exempelvis talar barn med annat förstaspråk än svenska sitt förstaspråk tillsammans med andra barn som delar samma språk. Barn i tidig ålder uppmärksammar även vilket språk som är funktionellt i sammanhanget och håller isär sitt första- och andraspråk i den miljö de befinner sig i (Kultti (2012, s. 177). Att barnet upplever trygghet är också viktigt för att den ska vilja använda sitt första- och andraspråk.
Det kan skapas genom miljöer och situationer på förskolan. (Svensson 2012, s. 34).
Tillgång till flerspråkiga pedagoger
I en studie av Norling och Sandberg (2018, s. 10) lyfts möjligheter med att ha tillgång till pedagoger som talar flera språk. Alla barn gynnas av flerspråkiga pedagoger eftersom andra språk lyfts och på så sätt berikar barnens ordförråd (Norling & Sandberg 2018, s. 10). I Alstads (2013. s. 174) studie beskrivs även att pedagoger kan dra fördel av sina egna språkkunskaper som tyska eller spanska, även om dessa är begränsade, dels för att intressera barn för olika språk, dels för att öppna upp för att barn med annat förstaspråk än svenska på ett naturligt sätt får uttrycka sitt språk på förskolan. I studier av Fredriksson Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019, s. 7) samt Alstad (2013, s. 8) lyfts pedagogernas frustration över att inte behärska alla språk på förskolan och därmed inte kunna ge alla barn den språkstimulans som krävs. Fredriksson Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019, s. 7) beskriver att pedagogerna har lärt sig att använda ord på barnens olika förstaspråk som en strategi, men de upplever dock en osäkerhet kring exempelvis uttal. Alstad (2013, s. 8) beskriver att pedagogerna har upprättat strategier för att stimulera barns förstaspråk, men att de ser motstånd i att det är svårt och tidskrävande att reflektera över hur de ska arbeta språkstödjande. I Alstads (2013, s.
238) studie framkommer vidare att pedagoger trots viss kunskap i andra språk, känner sig otillräckliga i att kommunicera, då endast enstaka ord behärskas på andra språk än deras förstaspråk.
Omgivningen som språkstöd för förskollärare
En tillgång för förskollärare i arbetet med barns förstaspråk annat än svenska kan vara att ta hjälp av andra språkkunniga utanför avdelningen. I en studie lyfts möjligheten att be om hjälp från andra när pedagogerna själva saknar kunskaper som att ta stöd av flerspråkig personal eller vårdnadshavare (Fredriksson Sjöberg & Lindgren Eneflo 2019, ss. 7,11 ). Det kan dock uppstå hinder när kunskap kring andraspråksinlärning skiljer sig mellan förskollärare och vårdnadshavare. I två studier beskrivs att vårdnadshavare önskar att barnen tar del av den svenska praktiken i så stor utsträckning som möjligt (Alstad 2013, s. 9; Fredriksson Sjöberg
& Lindgren Enflos 2019, s. 9). Det exemplifieras genom att vårdnadshavare vill att enbart de svenska högtiderna ska firas på förskolan, för att de vill att deras barn ska få uppleva de svenska traditionerna (Alstad 2013, s. 9). I Fredriksson Sjöberg och Lindgren Enflos (2019, s.
9) studie beskriver pedagogerna att vårdnadshavarna anser det är viktigt att deras barn får möjlighet att bli “lite mer svenska” i förskolans praktik.
Undervisningssituationer i förskolan
Det råder skilda meningar om alla situationer på förskolan kan ses som språkutvecklande. I Jonsson, Williams och Pramling Samuelssons (2017, s. 100) studie beskrivs vikten av förskollärarnas medvetna arbete, för att varje situation ska vara undervisande. Alstad (2013, s. 181) framhäver att förskolläraren har ansvar för att det enskilda barnet får erfarenheter av språk i olika situationer. Förskollärarens uppgift är att rikta barns uppmärksamhet mot kunskap den vill förmedla, för att möjliggöra ett lärande hos barnet (Jonsson, Williams &
Pramling Samuelsson 2017, s. 94 ). I Alstads (2013, s. 194) studie lyfts alla situationer på
förskolan som språkutvecklande med betoning på att ord och begrepp behöver sättas i relevanta sammanhang för att förstås.
Samlingar
I två studier lyfter pedagogerna samling som en situation i förskolan där de arbetar med språkutveckling (Alstad 2013, s. 218; Norling & Sandberg 2018, s. 10). Samlingar ses som språkutvecklande för alla barn och inte specifikt för andraspråksinlärning (Alstads 2013, ss.
124-125). I Norling och Sandbergs (2018, s. 10) studie beskrivs att pedagogerna använder spontana samlingar där både pedagoger och barn ingår, för att kunna inkludera barnen i ett mer avancerat språk .
Lek
I Alstads (2013, s. 114) studie beskrivs leken som en god utgångspunkt för att arbeta med andraspråk, både individuellt med ett barn eller tillsammans med flera barn. Pedagogernas delaktighet i leken är viktig för att stimulera barns första- och andraspråk (Alstad 2013, s.
114; Kultti 2012 s. 102; Norling & Sandberg 2018, s. 10). I Alstads (2013, s. 114) studie beskrivs att de bästa situationerna för språkutveckling kan vara när pedagogen utgår från barns intresse. Kultti (2012, s. 102) lyfter fram förskollärarens roll med att stötta barnet i leken samt att sätta upp en ram för exempelvis hur en lek förväntas gå till eller kan handla om. Kultti (2012) menar även att pedagogens stöttning leder fram till att barnet själva kan styra innehållet i leken.
I Norling och Sandbergs (201, s. 10) studie lyfts att pedagogerna inte vill störa leken. Istället menar pedagogerna att leken ska ske på barnens villkor där de får möjlighet att kommunicera med varandra och förhandla om olika roller. Trots barnens egna villkor i leken menar Kultti (2012, s. 178) att barn med annat förstaspråk än svenska, sällan använder sitt förstaspråk tillsammans med andra.
Måltider
Måltiden beskrivs som viktig för att utveckla barns första- och andraspråk (Kultti 2012, s.
136; Norling & Sandberg 2018, s. 10; Alstad 2013, s. 177). Kultti (2012, s. 136) påtalar att måltiden möjliggör att alla barn blir delaktiga i språket på något sätt oavsett språkkunskaper, antingen genom att observera eller lyssna på kommunikation mellan andra eller att själva tala.
Kultti (2012) menar även att upprepade handlingar i måltiden blir en resurs för barn att delta i kommunikation även om de inte behärskar språket fullt ut. I en studie beskrivs måltiderna som speciellt bra eftersom de dagligen ger tillfälle till att upprepa varierande ord inom samma tema (Alstads 2013, ss. 130-131). Kultti (2012, s. 76) lyfter begreppet educare och beskriver det som fokus på lärande i vardagliga situationer som barnen deltar i på förskolan. I Alstads (2013, s. 189) studie lyfts svårigheter att hinna prata med alla barn under måltider, i jämförelse med hallsituationer där enskilda samtal kan få utrymme att stötta barn med annat förstaspråk än svenska.
Alstad (2013, s. 177) påpekar att pedagogerna i hennes studie vill lära barnen att prata på sitt språk med andra barn, och inte enbart med barn som talar samma språk. Det görs genom att
pedagogen själv agerar språkelev och frågar barn med annat förstaspråk vad exempelvis sked heter på somaliska (Alstad 2013, s. 177). I Alstads (2013, ss. 131-132) studie beskrivs även att det inte finns någon direkt skillnad mellan hur pedagoger arbetar med första- och andraspråk under måltider, jämfört med hur de arbetar med språkutveckling hos barn som har det nationella språket. I Kulttis (2012, s. 137) studie framkommer däremot att barn med gemensamt förstaspråk annat än svenska använder sig av svenska i kommunikationen vid måltid. På vissa förskolor stöttas samtliga barn till språklig interaktion under måltiden medan i andra förskolor är tystnaden under måltiden viktigt för att få lugn och ro (Kultti (2012. s.
89). I likhet med Kultti (2012) lyfts måltiden i Alstads (2013, s. 189) studie som ett tillfälle för att äta och det ses som fördelaktigt när måltiderna inte är vuxenstyrda och samtalen sker spontant.
Teori
I teoriavsnittet presenteras sociokulturell teori med en fördjupning avseende mediering.
Sociokulturell teori
Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som ser språkutveckling och lärande som beroende av det sociala samspelet mellan individ och omgivning. Teorin är relevant för studiens syfte eftersom det handlar om samspelet mellan förskolläraren och barnet i kommunikationen för att utveckla barnets första- och andraspråk. I Lindö (2009, s.
34) förklaras hur teorins företrädare Vygotskij beskriver att barnet redan från födseln använder språket för att kommunicera med omvärlden och att språket senare blir ett redskap för tänkandet. Säljö (2000, s. 105) beskriver tänkande som olika former av kommunikation som individen mött, tagit till sig och som sedan används i framtida situationer. Säljö (2000, s.
105) menar även att människans tankar och idéer och det sätt hon hanterar situationer på, är beroende av tidigare sociala erfarenheter och interaktioner. En annan forskare lyfter fram alla människors biologiska möjligheter att utveckla språk, men menar att olika sociala sammanhang och situationer människan utsätter sig för kan vara avgörande för hur väl språket fungerar (Gibbons 2013, s. 30).
I den sociokulturella teorin beskrivs den proximala utvecklingszonen som sker i det sociala samspelet. Den proximala utvecklingszonen handlar om att barnet tillsammans med en vuxen eller med ett mer erfaret barn erövrar ny kunskap som barnet sedan kan använda på egen hand i andra situationer (Lindö 2009, s. 33). I Gibbons (2013, s. 33) hävdar Vygotskij att barn behöver utmaningar som ligger lite över de egna kunskaperna för att utvecklas vidare. Den sociokulturella teorin är relevant för studien eftersom den handlar om kommunikation och samspel med omgivningen. Det kan ses som omgivning och miljö som binds samman med den sociala interaktionen. Människan definierar vad den ska göra utifrån vilken situation den befinner sig i. Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är knutna till situationer och möjliggör en förståelse för sammanhang. Även ord och begrepp behöver sättas i en kontext för att förstås. (Säljö 2000, ss. 129-130, 135).
Mediering
I den sociokulturella teorin är mediering ett centralt begrepp vilket innebär att kunna förmedla sin kommunikation till andra (Säljö 2000, s. 81). Medieringsbegreppet består av en mängd olika underkategorier. Säljö beskriver tre kategorier som riktar sig till språkets funktion, de benämns som den utpekande funktionen, den semantiska funktionen och den retoriska funktionen.
I den utpekande funktionen beskrivs språket som ett redskap för att peka och benämna det som finns runtomkring som hund, träd eller vatten. När exempelvis hunden finns inom synhåll kan en strategi användas för att människor i vår närhet kan dela vår uppmärksamhet, som att peka med fingret eller använda ett språkligt uttryck. Skillnaden i uttryckssätten är att språket används som ett kraftfullare redskap för att samspela med omvärlden och sätta ord på det vi menar. (Säljö 2000, ss. 82-83) Den utpekande funktionen är relevant för studien eftersom förskolan dagligen består av samspelssituationer, där språket har betydelse för att barn ska kunna förmedla sig oavsett om de har annat förstaspråk än svenska eller talar det svenska språket.
I den semantiska funktionen beskrivs att språket skiljer sig åt i olika kontexter samt att ord kan ha olika innebörd beroende på vilken situation det avser. Språket kan också ses som både kollektivt och individuellt samt länken däremellan. En fråga blir hur individen tar till sig innehåll och betydelser och hur samspelet ser ut mellan individens tolkningar av betydelser och andra människors tolkningar av betydelser. (Säljö 2000, s. 87). I studien är funktionen relevant eftersom det i förskollärares uppdrag ingår att bemöta alla barns språkliga behov, både enskilt och tillsammans med andra barn och där vi ämnar ta reda på i vilka situationer och hur frekvent det sker samt vilka faktorer som finns.
I den retoriska funktionen beskrivs språket som ett redskap för att skapa mening mellan människor som agerar t.ex. vad människan menar i olika situationer samt hur språket används för att förmedla det. Människans utveckling, det emotionella, kognitiva, kommunikativa samt sociala sker genom de interaktiva förutsättningar och utmaningar som omgivningen möjliggör. ( Säljö 2000, s. 89). Funktionen är relevant för studien eftersom syftet med förskollärares kommunikation kan skilja sig åt i olika situationer. I studien undersöks även hur frekvent samspelet mellan förskollärare och barn sker för att stötta och stimulera barns första- och andraspråk samt vilka faktorer som ligger till grund för genomförandet.
Metod
I avsnittet metod redogörs för metodval, enkät och urval som är relevant för studiens syfte.
Metodval
Studien har utgått från en kvantitativ metod. Kvantitativ metod är relevant eftersom syftet var att mäta hur frekvent och i vilka situationer förskollärare uppger att de arbetar med första- och andraspråk. Bringsund Fekjaer (2016, s. 13) beskriver att en kvantitativ metod är till fördel då en mätbar undersökning genomförs. En annan fördel som kan tolkas med en
kvantitativ metod är att det kan vara lättare att generalisera ett resultat. Det innebär bland annat att samma undersökning kan göras flera gånger på olika grupper eller användas på ett större urval i en annan undersökning. En nackdel som kan tolkas med kvantitativ metod är att svar från respondenterna är begränsade och att det inte finns möjlighet för respondenterna att lyfta tankar de tycker är viktiga. (Bringsund Fekjaer 2016, s. 14). Till skillnad från en kvantitativ metod kan kvalitativ metod användas när syftet är att undersöka hur respondenten tycker och tänker. En kvalitativ metod var därför inte relevant till studiens syfte då den avser frekvens. Bryman (2018, s. 454) beskriver att en kvalitativ metod är inriktad mer på ord till skillnad från en kvantitativ metod som inriktar sig på siffror. I kvalitativ metod kan resultaten beskrivas som forskarens tolkningar av individens upplevelser (Bryman 2018, s. 454). I studien ville vi få fram faktiska resultat som kunde sammanställas och jämföras istället för att tolka respondenternas tankar och därför är en kvantitativ metod mest lämplig.
Det finns olika typer av datainsamlingsmetoder. Enkäter är vanligt förekommande i kvantitativa undersökningar och har använts i denna studien. Fördelen med enkäter är att undersökningar under en begränsad tid, kan genomföras på ett stort antal personer (Arnqvist 2014, s. 109). Till skillnad från en kvalitativ datainsamlingsmetod som intervju där det skulle ta för lång tid att genomföra och sammanställa ett stort antal personers svar. Bringsrud Fekjaer (2016, s. 13) beskriver intervju som en kvalitativ metod som utgörs av text som sedan tolkas av forskaren.
Objektiviteten i studien har kunnat säkerhetsställas genom att respondenternas svar i enkäten har kodats automatiskt i ett enkätverktyg på internet. Det innebär att respondenterna har kunnat vara anonyma och att egna värderingar av personen inte har kunnat påverka hur resultaten i frågorna tolkas. Med hjälp av rektorerna i kommunen har enkäten kunnat skickas ut till respondenterna, vilket också bidrar till en anonymitet i enkätundersökningen. Bryman (2018, S. 358) beskriver objektivitet i kvantitativa studier som forskares kunskap om hur de ska kategorisera ett innehåll i en studie utifrån insamlat råmaterial, utan att egna värderingar påverkar processen.
Enkät
Enkät har använts som insamlingsmetod i den kvantitativa studien. Fördelen med att enkät användes i studien är att förskollärarnas egna uppfattning om när de arbetar medvetet med barns första- och andraspråk framkommer. Till skillnad från om exempelvis observation hade använts där vi utgått från våra egna erfarenheter och kunskaper om vad en språkstimulerande situation är.
Med enkät som insamlingsmetod tilläts respondenten även vara anonym. Bryman (2018, s.
287) påtalar att anonymiteten i enkäter kan vara en fördel när känsligare frågor besvaras som hade varit svårare att ställa i en intervju. En annan fördel med att använda enkät som metod var att den nådde ut till många vilket var relevant för studien som riktar sig till alla förskollärare i en mindre kommun. Det finns dock begränsningar med enkät om inte alla frågor besvaras eller om frågorna inte stämmer med vad som efterfrågas i syftet (Bringsund Fekjaer 2016, ss. 19-20). Begränsningarna kan medföra att resultatet inte blir fullständigt.
Studien utformades för att passa den praktik där förskollärare arbetar med första- och andraspråk, vilket ingår i förskollärares uppdrag. Frågorna i enkäten riktades därför direkt till förskolläraren, exempelvis, ’Hur frekvent stimulerar du förstaspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska?’ Frågorna i enkäten utformades utifrån studiens forskningsfrågor i syftet och delats in i tre delar i enkäten: frekvens, faktorer, och situationer som tydliggjorts med textinformation inför varje del för att informera förskollärarna om frågornas innehåll.
Bryman (2018, s. 287) beskriver att enkäter generellt har färre öppna frågor då de är svårare att besvara än slutna frågor. Slutna frågor är fördelaktigt inför kodningen vilket gör att de enklare kan datoriseras och det ökar även jämförbarheten i svaren (Bryman 2018, ss. 294, 316). I flera frågor har svarsskalor använts som är upplagda på liknande sätt genomgående i enkäten. Hjalmarsson (2014, s. 159) beskriver att svarsskalor i slutna frågor är fördelaktigt eftersom det underlättar för respondenten genom att det förtydligar innebörden av frågan. En nackdel med slutna frågor är att de inte kan ge information om respondentens egna tankar som en öppen fråga kan (Bryman 2018, s. 317). Bryman (2018, s. 315) beskriver fördelar med öppna frågor där respondenten kan svara med egna ord eller ta reda på respondenternas kunskapsnivå eller hur de tolkar en fråga. Nackdelar med öppna frågor beskriver Bryman (2018, s. 316) som att svaren tar längre tid att koda än slutna frågor samt att de kräver mer av respondenterna. I enkäten finns även en öppen fråga där respondenten ges möjlighet att skriva egna kommentarer kring forskningsområdet. Hjalmarsson( 2014, s. 159 ) beskriver att öppna frågor kan vara tidskrävande eftersom kommentarerna behöver läsas igenom och sorteras in i olika teman i resultatet.
För att eliminera eventuella svagheter i enkätundersökningen, läste och granskade vi frågorna flera gånger. En person som nyligen skrivit en uppsats med enkät som metod på högskolan kontaktades också och ombeds läsa igenom och granska enkäten. Detta fungerade som ett mindre pilottest och gav oss feedback gällande hur frågorna kunde formuleras om ytterligare.
Urval
Urvalet i studien var alla förskollärare i en mindre kommun i västra Sverige. Anledningen till att studien riktade sig till förskollärare beror på det ansvar de har för undervisningen i förskolan, vilket bland annat innebär att stimulera barns första- och andraspråk. En begränsning av studiens område gjordes då en totalundersökning av hela Sverige hade varit svår att genomföra. Hjalmarsson (2014, s. 158) menar att en totalundersökning kan vara tidskrävande och inte möjlig att göra för studenter eftersom de har begränsat med tid.
Hjalmarsson (2014, s. 158) beskriver också att faktorer som, vilken typ av kommun förskolläraren arbetar i eller om förskolan är privat eller kommunal kan påverka studiens resultat. Studien begränsades därför till förskollärare som kommer från samma kommun.
Urvalet omfattade 49 förskollärare på sju förskolor. Så länge det går att beräkna sannolikheten för varje enskild person att delta i studien har ett sannolikhetsurval gjorts. Det är en förutsättning för att en undersökning ska kunna säga någonting som gäller för fler än de som undersökts. (Bringsund Fekjaer (2016, s. 65).
När ett urval görs, är målet att det ska vara ett urval som kan representera populationen och för att urvalet ska kunna göras måste det vara ett sannolikhetsurval (Bringsund Fekjaer 2016, ss. 63-65). Då urvalet gjordes över alla förskollärare i en mindre kommun, skulle studien kunna användas i andra kommuner eller göras i ett större omfång.
Bortfall
Bortfall där exempelvis respondenter inte har svarat på enkäten redovisas i studien. Bryman (2018, s. 240) beskriver bortfall som att respondenter inte går med på att svara eller inte går att få kontakt med. Bryman beskriver även en annan typ av bortfall då respondenter inte vill besvara en viss fråga eller då de av misstag hoppar över en fråga i enkäten. I missivbrevet informerades respondenterna om att de hade tio dagar på sig att besvara enkäten. Efter en veckas tid hade enbart 15 av 49 respondenter svarat, dvs. 31 procent av totalt antal tillfrågade förskollärare. Bryman (2018 s. 290) menar att om bortfallet är stort ökar risken för att få ett skevt resultat. Antalet svar i studien ansågs vara för lågt och vi kontaktar därför rektorerna och bad dem att skicka ut en påminnelse till förskollärarna. Bryman ( 2018, s. 291) beskriver vikten av att skicka ut påminnelser vilket uppmanar respondenterna att svara. Vi valde att förlänga svarstiden ytterligare två dagar för chans till fler svar. När det gått två dagar ansåg vi att svarsfrekvensen i studien fortfarande var låg, då totalt 24 av 49 förskollärare hade svarat.
En andra påminnelse skickades ut till rektorerna den dag enkäten var tänkt att samlas in, eftersom svarsfrekvensen fortfarande var något för låg på 24 av 49 svar dvs. 49 procent av antalet tillfrågade förskollärare. Bryman (2018, s. 291) beskriver att en svarsfrekvens över 50 procent anses vara godkänt och att detta minskar risken för ett missvisande resultat. När vi under nästkommande arbetsdag inte fått fler svar, skickades även en påminnelse via ett textmeddelande direkt till respektive förskola med förhoppningen om att öka svarsfrekvensen. Dessvärre inkommer inga ytterligare enkätsvar. Bringsund Fekjaer (2016, s.
21) beskriver att bortfall inte är ett problem om respondenterna som inte har svarat skulle ha svarat samma som de som faktiskt har svarat men menar dock att det vanligtvis inte är fallet utan att grupperna skiljer sig åt i svar. I denna studien hade det kunnat innebära att de förskollärare som upplever att de saknar kunskaper i att arbeta med första- och andraspråk inte vill besvara enkäten. Enkätundersökningen resulterade i att 24 respondenter påbörjade enkäten varav 24 också avslutade den. Sammanlagt mailades enkäten ut till 49 förskollärare vilket slutligen gav oss en svarsfrekvens på 49 procent. Den låga svarsfrekvensen menar två av de tre rektorerna kan bero på att många i personalstyrkan varit sjuka under en pågående pandemi. Förskollärarna måste prioritera barnen i första hand och har inte tid att läsa mail.
Två av rektorerna har även uppgett att de har mailat ut enkäten till alla förskollärare och inte gjort någon skillnad på om de är sjukskrivna, föräldralediga eller i tjänst. Den tredje rektorn har inte uttalat sig i frågan.
Bortfall i enkätsvaren
Bortfall som går att skönja i enkätsvaren är, fyra stycken i fråga 16, ’I vilka situationer arbetar du med att stimulera förstaspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska?’. Tre av förskollärarna beskriver att de inte kan svara då de inte har något barn på avdelningen som har annat förstaspråk än svenska medan den fjärde skriver “arbetar ej med det”. Tre stycken
bortfall i fråga 17, ‘I vilka situationer arbetar du med att stimulera andraspråket hos barn som har annat förstaspråk än svenska?’. Förskollärarna som räknas som bortfall i denna frågan beskriver att de inte har något barn på avdelningen som har annat förstaspråk än svenska.
I fråga 13 är det två bortfall, ‘Hur frekvent stimulerar förskolläraren förstaspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska?’. Bortfallen räknas här eftersom förskollärarna har kryssat i två alternativ vardera. Även i fråga 14, ‘Hur frekvent stimulerar du andraspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska?’ kan ett bortfall tydas då förskolläraren kryssat i alla svarsintervall.
Frågorna avseende ålder på barn har inte visat sig vara en påverkansfaktor inte heller hur länge förskollärare arbetat. De frågorna valdes därför att inte tas med i resultatet. Frågan ‘Hur många procent av barnen som har annat förstaspråk än svenska?’ var diffus att förstå vilket gav oss en vag svarsfrekvens och frågan togs inte med i resultatet
Genomförande
I avsnittet presenteras litteraturanskaffning, datainsamling, bortfall, forskningsetik, validitet och reliabilitet samt dataanalys i relation till studiens syfte.
Urval av litteratur
Artiklarna har valts ut beroende av huruvida de är relevanta för syftet i studien.
Bearbetningen av artiklarnas resultat har gjorts i enlighet med den här studiens forskningsfrågor som fokuserar på frekvens av första- och andraspråk i förskolan, språkstimulerande situationer och vilka faktorer som påverkar förskollärares arbetssätt med olika språk. Artiklarna som har använts i avsnittet tidigare forskning är, en norsk doktorsavhandling av Alstad (2013), en svensk artikel av Fredriksson Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) , en svensk aktionsforskningsstudie från Norling och Sandberg (2018) samt en tysk studie från Putjata (2018). Andra forskare som använts är Svensson (2012), Kultti (2009) och Kultti (2012). En annan forskare som har använts i avsnittet tidigare forskning är Puskás (2016). Mångfalden av forskare och artiklar har gett olika synvinklar i relation till forskningsfrågorna. Synvinklarna har kategoriserats och sammanförts i enlighet med skiftande eller likartade resultat.
Datainsamling
I ett inledande skede av studien kontaktades rektorerna i kommunen via mail där de informerades om kommande enkätundersökning och syftet med den. Rektorerna tillfrågades om de godkänner att enkäten skickas ut till förskollärare i kommunen inom samma rektorsområde. Rektorerna informerades även om att enkäten kommer genomföras på internet. I början av studien frågade vi även hur många förskollärare som är verksamma i kommunen för att i ett senare skede kunna räkna bortfall.
Enkäten består av 17 frågor varav tre är öppna samt 14 slutna. Öppna frågor ger respondenten möjlighet att svara i text med egna ord medan slutna frågor ger respondenten färdiga svarsalternativ att kryssa i (Hjalmarsson 2014 s. 159). För att förenkla distributionen av
enkäterna valdes att utforma enkätundersökningen på internet. Det gjordes genom att förskollärarna fick en länk till enkäten ihop med missivbrevet per mail, där länken förde dem direkt till enkäten. Bryman (2018, s. 297) beskriver fördelar med enkäter på internet eftersom de kan programmeras med en fråga i taget på skärmen eller att respondenten kan scrolla framåt för att se hela enkäten. En annan fördel Bryman (2018, s. 297) nämner är att respondenternas svar efter ifyllnad automatiskt kan organiseras vilket kan underlätta kodningen av datan. Frågorna i enkäten var ordnade vertikalt vilket Bryman (2018, s. 293) menar gör att svarsalternativen tydligt kan särskiljas från frågeställningen.
När rektorerna i kommunen hade godkänt att förskollärarna besvarar enkäten utformades ett missivbrev och enkätfrågor. I missivbrevet angavs information om syftet med enkäten och att den kommer ske anonymt. I missivbrevet fanns även en länk till enkäten som fanns på internettjänsten survio.se. När missivbrev och enkätfrågor godkänts, mailades enkäterna till rektorerna som i sin tur mailade vidare till sina respektive förskollärare i kommunen.
Forskningsetik
Det finns några forskningsetiska aspekter att ta hänsyn till när en studie görs. Bryman (2018, s. 170) benämner de etiska principerna som informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Informationskravet innebär att forskaren ska informera respondenterna om studiens syfte samt att de ska få information om att det är frivilligt att delta (Bryman 2018, s. 170). Förskollärarna får genom ett missivbrev information om studiens syfte och vem den riktar sig till. Förskollärarna informerades även om att studien är frivillig och att det när som helst går att avbryta deltagandet.
Innan förskollärarna kontaktades informerades rektorerna för respektive förskola för att få ett godkännande av studien. Löfdahl (2014, s. 36) påtalar att det är viktigt att få samtycke till studien av ansvarig rektor innan enkäten skickas ut. Förskollärarna i enkätundersökningen har själva haft rätt att bestämma om de vill delta i studien eller inte. De har heller inte haft krav på sig att fullfölja enkäten. Bryman (2018, s. 170) beskriver samtyckeskravet som att de som deltar i studien har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
I missivbrevet meddelades förskollärarna att svar som framkommer i studien enbart används för det aktuella syftet samt endast sparas tills studien är klar. Bryman (2018, s. 171) beskriver detta som nyttjandekravet, där de uppgifter som samlats in endast får användas för forskningens ändamål.
I enlighet med konfidentialitetskravet, efterfrågades ingen information som skulle kunna knytas till förskollärarnas identitet exempelvis var de arbetar eller ålder. Bryman (2018, ss.
170-171) beskriver konfidentialitetskravet som att de personer som ingår i studien ska behandlas konfidentiellt, vilket exempelvis innebär att personuppgifter måste förvaras så inte obehöriga kan komma åt dem. Vi har heller inte kunnat utläsa vem som besvarat vilken enkät eftersom enkäten kodades direkt i programmet och inte kunde härledas till individen. Det innebar att förskollärarna i studien kunde förbli anonyma. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver att det inte ska gå att spåra de personer som har deltagit i studien. Respondentens
anonymitet i en enkätundersökning kan även vara fördelaktigt eftersom känsligare frågor kan besvaras som respondenten inte skulle ha delgett i en intervju (Bryman 2018, s. 287).
Studiens validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet anses vara viktiga forskningskriterier i undersökningar. Bryman (2018, ss. 72-74) beskriver att validitet går ut på att göra en bedömning av om studien hänger ihop eller inte. Reliabilitet beskrivs som huruvida studien är pålitlig och går att upprepa med samma resultat (Bryman 2018, ss. 207,72). Pålitligheten i denna studien kan säkerställas genom att enkäterna genomfördes i enkätverktyget survio på internet. Det har möjliggjort att rådatan hanterades noggrant, allt material samlades på samma ställe och beräkningarna kunde göras i programmet. Genomgående i studien finns en röd tråd i enlighet med forskningsfrågorna och syftet. Bryman (2018, s. 212) beskriver begreppsvaliditet som hur väl frågorna formulerats samt att de har relevans med koppling till teori och begrepp i studien.
I enlighet med syfte och forskningsfrågor utformades enkätens frågor som skulle ställas till förskollärare. Validitet kan tolkas då frågorna är rimliga utifrån vad studien är tänkt att mäta (Bryman 2018, s. 209). Tydlighet i enkäten behövdes för att vi skulle kunna säkerhetsställa att förskollärarna tolkade frågorna på samma sätt som vi vilket skulle kunna ge ett trovärdigt svar. I enkätens frågor har samma begrepp används konsekvent för att inte förvirra läsaren t.ex. barn med annat förstaspråk än svenska. Enkäten är också uppdelad i tre olika teman med en inledande text om vad respektive tema handlar om. Bryman (2018, s. 207) påtalar vikten av att frågorna i en enkät följer en röd tråd för att möjliggöra reliabiliteten i studien. Då urvalet i studien innefattas av en mindre grupp förskollärare har ingen pilotstudie gjorts.
Bryman beskriver pilotstudie som ett mindre test för att säkerhetsställa att enkätfrågorna är relevanta för studien och förstås av respondenterna (Bryman 2018, s. 332). Däremot har vi lagt ner mycket tid på att göra enkäten tydlig och även tagit hjälp av handledare samt en utomstående person som nyligen gjort en enkätundersökning. Bryman (2018, s. 332) påtalar att det är bra att testa frågorna på en utomstående person som inte ingår i studien för att få ett pålitligt resultat.
Urvalet i studien är förskollärare i en mindre kommun i västra Sverige. Frågorna har däremot inte riktats till kommunen utan går att använda överallt i Sverige eftersom alla förskollärare arbetar under samma styrdokument och lagar. Studien skulle därför kunna upprepas, vara replikerbar. Bryman (2018, s. 72) menar att replikerbarhet är ett mått på reliabilitet.
Upprepning av studien möjliggörs även då vi utförligt beskrivit genomförandet, bland annat genom att föra dagbok över processen. För att upprepning av en studie ska kunna genomföras behöver genomförandet tydligt beskriva (Bryman (2018, s. 73). Bringsund Fekjaer (2016, s.
14) beskriver även att en enkätundersökning ger möjlighet att generalisera vilket innebär att med säkerhet kunna säga att ett resultat som funnits också gäller för en större grupp. Däremot finns ett bortfall i studien som skulle kunna påverka studiens reliabilitet. Det har bidragit till att vi har dragit slutsatser med viss försiktighet.
Dataanalys
När enkäterna hade genomförts av förskollärarna samlades enkäterna automatiskt in i verktyget Survio. Enkätsvaren sammanställdes sedan i en matris i programmet Excel. Alla enkätsvar skrevs in under varje enskild fråga i matrisen. För att lättare kunna se antal och samband i frågorna kodades datan, vilket innebar att lika svar markerades med en färg.
Bryman (2018, s. 313) beskriver kodning som ett sätt att sortera datan i olika kategorier för att sedan kunna kvantifiera den. Den öppna frågan ‘Vad tror du påverkar dina möjligheter till att arbeta med barns första- och andraspråk?’ kategoriserades i olika teman som framträdde i matrisen. Tid, kunskap och vårdnadshavare var de teman som flest förskollärare nämnt i sina svar.
Under de frågor som hade olika svarsintervall kodades intervallskalan från 1-4. Siffran 4 står för alltid eller dagligen, siffran 3 står för 3-4 gånger i veckan eller till stor del, 2 står för 1-2 gånger i veckan eller till viss del och 1 stå för aldrig eller inte alls. Siffran 4 indikerar på en hög poäng och siffran 1 på en låg poäng (Bryman (2018, s. 294). En fördel med slutna frågor menar Bryman (2018, s. 294) är att det är fördelaktigt att koda vilket underlättar datoriseringen av data. När datan har kodats i intervallskalorna har vi kunnat analysera med hjälp av beräkna genomsnitt i enkätsvaren. I studien redovisas därför typvärde tillsammans med aritmetiskt medelvärde och median vilket Bryman (2018, s. 413) beskriver som tre mått som är olika former av mått för att mäta genomsnitt eller medelvärde på. Bringsund Fekjaer (2016, s. 38) beskriver att fördelen med att räkna ut medelvärdet är för att få fram ett genomsnitt på exempelvis hur ofta förskollärare stimulerar barns förstaspråk. En nackdel kan vara om extremvärden finns som höjer medelvärdet mycket vilket kan ge studien ett skevt resultat (Bringsund Fekjaer 2016, s. 38). En beräkning av standardavvikelse i samband med beräkningen av medelvärdet kan med fördel göras eftersom det ger ett mått på spridningen i resultatet. Måttet ger information om den genomsnittliga variationen kring ett medelvärde (Bryman 2018, s. 414). I resultatet förkortas standardavvikelse till (SD).
Ett annat komplement till medelvärdet är median eftersom extremvärden inte kan påverka de övriga siffrorna, då den mittersta enheten i en serie ordnade siffor iakttas (Bringsund Fekjaer 2016, s. 38). Både medelvärde och median bidrar därför till att få fram de typiska eller de mest betydande svaren som finns i en översikt av olika värden (Bringsund Fekjaer 2016, s.
38). I studien bidrog det till att vi lättare kunde analysera datan. Ett annat mått som kan vara bra att använda är typvärde, vilket visar det vanligaste måttet av värden (Arnqvist 2014, s.
107). Det ger oss komplementerande information om vilket alternativ som är det vanligaste i studien. Vi har använt måtten för att kunna få fram genomsnitt i resultaten och även för att kunna rimlighetsbedöma datan eftersom de genomsnittliga värdena är jämförbara med siffrorna som presenteras i tabeller och figurer.
För att hitta samband och för att utläsa det mest relevanta ur resultaten i enlighet med syfte och forskningsfrågor har vi sammanställt en sammanfattande text över resultaten i respektive fråga. I sammanfattningen lades kommentarer till för vilka mönster som kunde urskiljas. När datan har kodats och sammanställts görs beräkningarna om till procent i de frågor som är
möjligt. Resultaten redovisas sedan genom olika tabeller eller figurer som sedan beskrivs i resultatavsnittet.
I tabellerna 2 och 4 är intervallen dagligen och 3-4 gånger i veckan ihopslagna till ofta och intervallen 1-2 gånger i veckan och aldrig ihopslagna till sällan. I tabelIerna 4 och 6 är intervallen alltid och till stor del sammanslagna i känner sig förberedd i uppdraget samt intervallen inte alls och till viss del sammanslagna i känner sig oförberedda i uppdraget.
Resultat
I resultatavsnittet redovisas en sammanställning av 24 enkätsvar i relation till studiens syfte.
Avsnittet är indelat i underkategorier i enlighet med forskningsfrågorna.
Frekvens gällande förskollärares språkstimulerande arbete
I studien undersöks hur frekvent förskollärare uppger att de stimulerar barns första- och andraspråk, aldrig, 1-2 gånger i veckan, 3-4 gånger i veckan och dagligen. I figur 1 presenteras en sammanställning över två enkätfrågor (fråga 13 och 14), ‘hur frekvent förskollärare stimulerar förstaspråk hos barn med annat förstaspråk än svenska’ respektive
‘hur frekvent förskollärare stimulerar andraspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska’.
Figur 1. Figur 1 visar frekvensen av förskollärares stimulering av barns förstaspråk och andraspråk i förskolan.
(Anmärkning: Två bortfall på fråga 13 samt ett bortfall på fråga 14, se avsnitt bortfall). Antal förskollärare anges på den vertikala axeln och frekvens på den horisontella axeln med intervall från aldrig till dagligen.
Resultatet visar att ungefär hälften, 52 procent (12 av 23) av förskollärarna uppger att de dagligen arbetar med att stimulera barns andraspråk (svenska), medan endast 14 procent (3 av 22) uppger att de stimulerar barns förstaspråk (annat än svenska) dagligen. I resultatet framkommer även att 17 procent (4 av 23) av förskollärarna anger att de stimulerar barns
andraspråk svenska, flera gånger i veckan, medan fyra procent (1 av 22) av förskollärarna anger att de stimulerar barnens förstaspråk flera gånger i veckan. 31 procent (7 av 23) av förskollärarna uppger att de aldrig eller högst två gånger i veckan stimulerar barns andraspråk (svenska) och 82 procent (18 av 22) av förskollärarna uppger att de aldrig eller högst två gånger i veckan barns förstaspråk. Anmärkningsvärt är att fyra av förskollärarna som finns med i vår studie aldrig anser sig stimulera vare sig första- eller andraspråket. Vi kan konstatera att förskollärarna i studien generellt sett uppger att de inte stimulerar språken varje dag. Genomsnittsvärdena i tabellen nedan visar även att förskollärarna i låg frekvens uppger att de stimulerar barns förstaspråk. I jämförelse visar genomsnittet i tabell 1 att förskollärarna uppger att de stimulerar barns andraspråk betydligt oftare.
Tabell 1. Tabell 1 visar genomsnittsvärden i relation till figur 1. Värdena anges enligt 1=Aldrig, 2= 1-2 gånger i veckan, 3= 3-4 gånger i veckan och 4= dagligen.
Värde/
Språk
Medelvärde SD2 Median Typvärde
Förstaspråk 1,95 0,92 2 2
Andraspråk 3 1,22 4 4
Sammanfattningsvis visar resultatet i tabell 1 att förskollärarna uppger att de stimulerar barns andraspråk (i detta fallet svenska), i högre grad än förstaspråket.
Faktorer som påverkar förskollärares arbete med språkutveckling
I enkäten ställs frågor gällande vad som kan påverka det språkstimulerande arbetet på förskolan. Faktorer undersöks och presenteras i följande kategorier: kompetens, tid och vårdnadshavares inflytande.
Kompetens
I avsnittet redogörs för om förskollärarna i studien uppger att fått utbildning i första- och andraspråk, huruvida de känner sig förberedda i uppdraget samt om deras språkkunskaper påverkar deras arbete med att stimulera barns första- och andraspråk.
Utbildning
Det är intressant att utvärdera om förskollärares utbildning i första- och andraspråksinlärning förefaller påverka förskollärarnas frekventa arbete med att stimulera barns första- och andraspråk. Resultatet redovisas i tabell 2.
Tabell 2. I tabell 2 korsas frågan om hur frekvent förskollärarna arbetar med barns första- och andraspråk med om förskollärarna har utbildning i första- och andraspråksinlärning. Tabellen anges i antal förskollärare.
Antal förskollärare
Stimulering av förstaspråket ofta
Stimulering av förstaspråket sällan
Stimulering av andraspråket ofta
Stimulering av andraspråket sällan
Undervisning om första- och andraspråk ingick i utbildningen
16 (67%) 3 (19%) 13 (81%) 11 (69%) 5 (31%)
Undervisning om första- och andraspråk ingick inte i utbildningen
8 (33%) 1 (13%) 7 (87%) 5 (62%) 3 (38%)
Tabellen ovan (tabell 2) visar att 67 procent av förskollärarna i vår studie anger att undervisning om första- och andraspråksinlärning ingick deras utbildning medan 33 procent anger att det inte ingick.
Vidare visar resultatet att det är 19 procent som uppger att de stimulerar förstaspråket ofta och 81 procent uppger att de sällan gör det. Vi kan även konstatera att av de förskollärare som saknar undervisning i första- och andraspråksinlärning, är det 13 procent som uppger att de stimulerar förstaspråket ofta och 87 procent som uppger att de sällan gör det.
Bland de förskollärare i vår studie som fått undervisning i första- och andraspråksinlärning, är det 69 procent som uppger att de stimulerar andraspråket ofta och 31 procent som uppger att de stimulerar andraspråket sällan. Vidare kan vi se att av de förskollärare som saknar undervisning i första- och andraspråksinlärning, är det 62 procent som uppger att de stimulerar andraspråket ofta och 38 procent uppger att de stimulerar andraspråket sällan.
Vi ställde också en öppen fråga om vad förskollärarna vad förskollärarna upplever påverkar deras möjligheter till att arbeta med barns första- och andraspråk. Tabellen nedan (tabell 3) redogör för förskollärarnas svar.
Tabell 3. Tabell 3 visar hur många av förskollärarna som fått undervisning i första- och andraspråksinlärning genom sin utbildning och som även anser sig sakna kompetenser i att arbeta med det. Tabellen anges i antal förskollärare.
Antal förskollärare Saknar kompetens i andra språk än svenska eller att arbeta med barns första- och andraspråksinlärning Undervisning i första- och
andraspråksinlärning ingick i utbildningen
16 9 (56%)
Undervisning i första- och andraspråksinlärning ingick inte i utbildningen
8 6 (75%)
Totalt 24 15
Resultatet i tabellen (tabell 3) visar att av de förskollärare som uppger att de inte har fått utbildning i första- och andraspråksinlärning anser sig 75 procent av dem sakna kompetens i andra språk än svenska. De uppger sig även sakna kompetens i hur de ska arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling.
Sammanfattningsvis visar resultatet att oavsett om förskollärarna har fått utbildning i första- och andraspråksinlärning under sin utbildning, så förefaller inte utbildning påverka huruvida förskollärarna skulle arbeta mer frekvent med att stimulera första- och andraspråket hos barn med annat förstaspråk än svenska. Anmärkningsvärt är att mer än hälften (56 procent) av förskollärarna i vår studie som har fått undervisning också anser sig sakna kompetens i andra språk än svenska och hur de ska arbeta språkutvecklande med barn med annat förstaspråk än svenska. Det visar att det finns andra faktorer än utbildning som påverkar förskollärarnas arbetet med att stimulera barns första- och andraspråk.
Förberedd i uppdraget
Vidare undersöks om förskollärarnas frekventa arbete med språk påverkas av huruvida förskollärarna känner sig förberedda i uppdraget att stimulera barns första- och andraspråk.
Resultatet visas i tabell 4.
Tabell 4. I Tabell 4 korsas frågan om hur många av förskollärarna som känner sig förberedda i uppdraget att stimulera barns första- och andraspråk med om de arbetar dagligen med barns första- och andraspråk. Tabellen anges i antal förskollärare.
(Anmärkning: 1 bortfall på fråga 14, se avsnitt bortfall) Antal
förskollärare
Stimulerar förstaspråket ofta
Stimulerar förstaspråket sällan
Stimulerar andraspråket ofta
Stimulerar andraspråket sällan
Känner sig förberedd i uppdraget
4 (17%) 1 (25%) 3 (75%) 4 (100%) 0
Känner sig oförberedd i uppdraget
20 (83%) 3 (15%) 17 (85%) 12 (60%) 7 (40%)
Tabellen ovan (tabell 4) visar att 83 procent av förskollärarna uppger att de känner sig oförberedda i uppdraget att stimulera barns första- och andraspråk i jämförelse med 17 procent som känner sig förberedda.
Bland de förskollärare som uppger att de känner sig förberedda i sitt uppdrag stimulerar 25 procent barns förstaspråk ofta medan 75 procent uppger att de sällan gör det. Vi kan dessutom se att av de förskollärare i vår studie som uppger att de känner sig oförberedda i sitt uppdrag, stimulerar 15 procent barns förstaspråk ofta och 85 procent uppger att de sällan gör det.
Av de förskollärare som uppger att de känner sig förberedda i sitt uppdrag stimulerar 100 procent barns andraspråk ofta och 0 procent uppger att de sällan gör det. Bland de förskollärare som uppger att de känner sig oförberedda i sitt uppdrag stimulerar 60 procent barns andraspråk ofta och 40 procent uppger att de sällan gör det.
Det visar sig att de fyra förskollärare i figur 1, som har uppgett att de aldrig stimulerar första- eller andraspråket hos barn med annat förstaspråk anser samtliga att de känner sig oförberedda i uppdraget att stimulera barns första- och andraspråk.
Resultaten visar att majoriteten av förskollärarna i vår studie anger att de känner sig oförberedda i sitt uppdrag att stimulera barns första- och andraspråk. Vidare ser vi att de förskollärare som uppger att de känner sig oförberedda i sitt uppdrag stimulerar barns första- och andraspråk mer sällan än de som upplever sig vara förberedda.
Språkkunskaper
En annan faktor som undersöks i vår studie är om förskollärares egna språkkunskaper förefaller påverka deras arbete med språkutvecklingen hos barn med annat förstaspråk än svenska. I resultatet framkommer att 71 procent av förskollärarna i enkätundersökningen uppger att de har kunskaper i andra språk än svenska. I tabellen nedan (tabell 5) visas en översikt över förskollärarnas olika språkkunskaper.
Tabell 5. Tabell 5 visar förskollärares språkkunskaper i andra språk än svenska. Tabellen anges i procent och beskrivs i fallande ordning.
Språk Procent
Engelska 67%
Inga ytterligare språkkunskaper 29%
Tyska 21%
Spanska 13%
Övriga
språkkunskaper 4%
Tabellen ovan (tabell 5) visar att engelska är det språk majoriteten av förskollärarna uppger att de har kunskaper i, 21 procent i tyska och 13 procent av i spanska. Fyra procent av förskollärarna anger att de har övriga språkkunskaper. Övriga språkkunskaper beskrivs av en förskollärare: “jag kan några ord på arabiska, somaliska, urdu, tyska, albanska och spanska”.
Cirka en tredjedel av förskollärarna anger att de inte har några ytterligare språkkunskaper.
Totalt sett innebär det att språkkunskaperna bland förskollärarna begränsar deras möjligheter till att arbeta med förstaspråket eftersom engelska, tyska och spanska endast är representerade.
Det undersöks vidare om förskollärarnas kunskaper i andra språk förefaller påverka att förskollärarna inte känna sig förberedda i uppdraget att stimulera barns första- och andraspråk, se tabell 6.
