Kopplingen mellan forskning och utbildning på KTH
Lars Geschwind, Marie Magnell och Johan
Söderlind
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
Summary ... 3
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 4
Vad säger forskning om kopplingen forskning-utbildning?... 6
En del av universitetets idé ... 6
Ideal och praktik ... 6
Olika betydelser av kopplingen ... 7
Kopplingen utbildning-forskning i KTH:s utvärderingsrapporter och policydokument ... 11
Två forskningsutvärderingar... 11
En utvärdering av utbildning – EAE 2011 ... 13
Kopplingen forskning-utbildning i mål- och strategidokument... 14
Hur kopplingen uppfattas av fakultet och ledning ... 15
En fråga om tro ... 15
Vem ska göra vad? ... 16
Undervisning på olika nivåer ... 17
Hindrande faktorer ... 17
Hur kopplingen ser ut i praktiken ... 18
Ledning och finansiering ... 19
Utblick: TU Delft ... 19
Sammanfattande diskussion ... 20
Rekommendationer ... 21
Referenser ... 22
Bilaga 1 Enkät ... 25
Bilaga 2 Intervjuguide ... 29
3
Sammanfattning
Ämnet för föreliggande rapport är kopplingen mellan forskning och utbildning i policy och praktik vid KTH. Studien består av en litteraturgenomgång, enkätstudie, fallstudier vid två av KTH:s skolor samt en utblick mot TU Delft i Nederländerna. Teman som behandlats är
ledarskap och styrning, finansiering, karriärvägar och högskolepedagogik. Resultaten visar att idén om en stark koppling mellan forskning och utbildning är högst levande på KTH. Intervjuerna visar också att det är en tanke som ständigt behöver såväl bevaras och bevakas, som en omistlig del av högre utbildning, som utmanas och diskuteras, i en föränderlig högskolesektor med allt högre krav. Kopplingen mellan forskning och utbildning behöver också beaktas i utvärderingar, finansiering och befordringskriterier, som uttryck för styrning och incitament. I enkätresultaten framgår också att en majoritet av biträdande lektorer och lektorer är missnöjda med fördelningen av sin arbetstid på olika arbetsuppgifter. Resultaten visar också att det anses avsevärt lättare att ha en stark koppling till forskning på avancerad nivå än på grundläggande nivå. Ett flertal goda exempel har dykt i utredningen när det gäller hur man praktiskt kan arbeta med
forskningsanknytning i utbildningen: det bör på ett systematiskt sätt spridas över hela KTH.
Summary
The present report discusses the teaching-research nexus in policy and practice at KTH. The study consists of a literature review, a survey and case studies at two schools at KTH as well as insights from the experiences of TU Delft, Netherlands. Themes discussed in the study are leadership and management, funding, career paths and higher education pedagogy. The results indicate that the idea of a strong teaching-research nexus is present and highly vivid at KTH. The interviews also indicate that the teaching-research nexus is an idea that needs constant attention, as it is perceived as an indispensable part of higher education that is being challenged in the ever- changing higher education sector. The survey results show that a majority of assistant professors and associate professors at KTH are dissatisfied with the division of time attributed to different work tasks. The results also indicate that there is a widespread belief that it is a lot easier to have a strong research connection in teaching at the advanced level than at the undergraduate level. A number of good examples have surface during the study regarding how it is possible to increase the research connection of education. These examples should be systematically disseminated across KTH.
4
Inledning
KTH strävar efter att vara ett internationellt ledande tekniskt universitet som bedriver både högklassig forskning och excellent utbildning. I ett flertal sammanhang har det efterlysts mer kunskap om hur kopplingen forskning-utbildning, ofta kallad forskningsanknytning, ser ut i praktiken. I de genomförda utvärderingarna av forskning respektive utbildning, RAE och EAE, påpekades av bedömargrupperna att man fått en bra bild av forskning respektive utbildning i de undersökta miljöerna, men också att man velat ha mer kunskap om hur kopplingen såg ut.
Kopplingen mellan forskning och utbildning är ett framträdande tema i forskningen om den högre utbildningen. Internationellt har ett stort antal studier genomförts, i synnerhet i system som är starkt differentierade såsom det brittiska eller det amerikanska. Forskningens roll för
undervisning och lärande har bland annat handlat om systemfrågor på nationell nivå (universitet/högskolor/yrkeshögskolor), institutionell nivå (karriärvägar, incitament) och individuell nivå (den akademiska professionen), men också om utbildningens innehåll, metoder, teorier och begrepp, förhållningssätt och pedagogiska synsätt i undervisningen. Tillspetsat kan man säga att det handlar om vad som är ”högre” med högre utbildning och vad som skiljer ett universitet från andra läroanstalter (Geschwind 2015). För ingenjörsutbildningar och andra professionsutbildningar talas ibland om ”academic drift”, dvs. att utbildningar blir alltför akademiskt orienterade och tappar kontakten med praktiken (Harwood 2010; Christensen &
Erno-Kjölhede 2011). Forskningen och forskarutbildningen har också en delvis annan historia än vid universiteten (Björck 2004).
Kopplingen mellan forskning och utbildning är också ett högskolepolitiskt ständigt aktuellt ämne.
Högskolelagen (SFS 1992:1434 1 kap 2–3 §§) anger att högskolans första uppgift är ”utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet, och /…/
Verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning.”
Forskningsanknytning har inte sällan kommit att handla om rättigheter och möjligheter till ökad prestige och finansiering. För den enskilde akademiske läraren har det handlat om rätten till forskningstid i tjänsten. För lärosäten har det handlat om profilering och konkurrenskraft. Det har också tidvis kommit att dominera diskussionen om kvalitet, oavsett om det handlat om antalet disputerade lärare som i det förrförra nationella utvärderingssystemet eller kvaliteten i examensarbeten som i det förra systemet. Det går således rakt in i fundamentala frågor för akademin (se Geschwind 2008, Bienenstock et al. 2014 och Geschwind 2015 för översikter).
Syfte och frågeställningar
Syftet med projektet är att studera hur kopplingen mellan forskning och utbildning ser ut i teori och praktik på KTH. Mer kunskap om olika avvägningar, tillvägagångssätt, risker och möjligheter skapar underlag för fakultetens ledning att överväga och vidta åtgärder. Det är inte en utvärdering i så måtto att miljöer eller processer har bedömts enligt förutbestämda kriterier. Utredningen utgår från det faktum att det finns en rad olika sätt att främja, beakta och arbeta med kopplingen mellan forskning och utbildning. Följande aspekter har varit i fokus:
5 Ledning och styrning: Hur påverkar krav utifrån? Vilken strategi har KTH? På vilket sätt fångas frågorna upp i verksamhetsplanering och verksamhetsuppföljning? På vilket sätt främjar eller hindrar organisationen kopplingen forskning-utbildning?
Finansieringssystem: Hur påverkar finansieringsstrukturen, internt och externt, kopplingen mellan forskning och utbildning? Vilka hinder finns?
Karriärvägar och incitamentsystem: Hur sker rekrytering av akademisk personal? Hur ser personalstyrkan ut? Hur fördelas arbetsuppgifter? Vilken är den önskvärda fördelningen mellan forskning och utbildning? Hur främjar existerande karriärvägar både forskning och utbildning samt kopplingen dem emellan?
Högskolepedagogik: Vilka undervisnings- och examinationsmetoder främjar på bästa sätt en stark koppling mellan forskning och utbildning? Vilka goda exempel finns att lyfta fram, som de är definierade av miljöerna själva?
Studien har genomförts genom:
a) Litteraturstudier i form av artiklar, böcker, rapporter b) Jämförelse med TU Delft (tre intervjuer med professorer) c) Studier av policydokument KTH
d) Intervjuer med ledningspersoner och administrativ personal samt övriga nyckelpersoner centrala KTH
e) Fallstudier av miljöer vid KTH genom intervjuer och dokumentstudier f) Webbaserad enkät till fakultet vid KTH (21 procent svar)
Fallstudierna genomfördes två skolor vid KTH: CHE och EES. Sammanlagt har ett 20-tal intervjuer genomförts.
Studien har pågått under perioden nov 2014-mars 2016 och genomförts av Lars Geschwind (projektledare), Marie Magnell och Johan Söderlind, samtliga ECE-skolan.
6
Vad säger forskning om kopplingen forskning- utbildning?
En del av universitetets idé
Kopplingen mellan forskning och utbildning är ett akademiskt ideal med grund i de idéer som formulerades av von Humboldt under början av 1800-talet. Tanken var att universitetet skulle utgöra en plats där kunskap skapas, formuleras och diskuteras samt att undervisningen var en del av forskningen och vice versa. Lärande skulle betraktas som behandlingen av ännu ej helt och hållet lösta problem och således alltid utföras forskningsmässigt (Elton 2005, s. 110). Detta ideal är högst levande än idag och uttrycks exempelvis som den andra grundläggande principen i det Magna Charta Universitatum som under hösten 1988 antogs av 388 rektorer vid europeiska universitet, vilken lyder: ”Undervisningen och forskningen vid universiteten får inte åtskiljas om utbildningen skall kunna motsvara förändrade behov, samhällets krav och vetenskapliga
framsteg.” Berggren (2012:50f.) beskriver vidare hur ”[k]opplingen mellan forskning och
utbildning utgör navet i den utväxling mellan samhälle och vetenskap som sker på universitetet”.
Att forskaren undervisar innebär att hen måste ”reflektera över sina resultat i förhållande till studenterna som företrädare för det bredare samhället.” En stark koppling mellan forskning och utbildning är vidare något som ofta skrivs fram i europeiska och amerikanska universitets policydokument. Fördelar som framförs är framför allt hur detta leder till att studenterna får en förståelse för aktuella rön inom ämnesområdet, att kursplanerna inspireras av forskning som utförs på lärosätet och att studenterna ges möjlighet att själva utföra forskning och bli medlemmar av vetenskapssamhället så tidigt som möjligt (Elsen et al. 2009).
Idealet om den nära kopplingen mellan forskning och utbildning är något som upprätthålls av många aktiva akademiker. Neumann (1992) kan exempelvis i sin intervjustudie påvisa att senior akademisk personal har dels en stark uppfattning om att det finns en koppling och dels att denna uppfattning delas av de flesta akademiker. De dubbla rollerna som forskare och lärare beskrivs i intervjuerna som ömsesidigt berikande och är vidare vad som skiljer universiteten från andra forsknings- och utbildningsinstitutioner. Även Jensen (1988) kan påvisa att universitetslärare uppfattar att deras forskning och undervisning påverkar varandra ömsesidigt, främst positivt.
Uppfattningar som lyfts fram är att forskningen bidrar till undervisningen med nya rön och metoder. Den egna forskningen innebär också ett engagemang för undervisning i ämnet.
Forskande lärare utgör vidare en garant att utbildningens innehåll är a jour med den internationella forskningsfronten. För forskningens del innebär undervisningen att man får tillfälle att sätta sin egen forskning i perspektiv inom det bredare fältet.
Ideal och praktik
Dessa ideal och uppfattningar till trots har dock de empiriska undersökningar som genomförts inte kunnat fastslå något resultatsamband mellan forskning och utbildning. Hattie och Marsh (1996) har i en uppmärksammad metastudie påvisat ett nollsamband mellan
forskningsproduktivitet och undervisningskvalitet på individ- och institutionsnivå. De menar att uppfattningen om en oupplöslig sammanflätning är en myt och att forskning och utbildning i bästa fall är löst sammankopplade. Även Ramsden och Moses (1992) kommer till samma slutsats.
7 Prosser et al. (2008) föreslår dock att det kan finnas en koppling via lärarens uppfattning om ämnesinnehållet som skulle innebära att undervisningen håller en högre kvalitet. Det är då främst en fråga om huruvida ämnesinnehållet uppfattas som individuella fakta och processer som tillhör ämnet eller istället en helhet av teman och problemområden på en hög abstraktionsnivå där den senare förståelsen skulle främja en högre kvalitet i undervisningen. Robertson (2007) för ett liknande resonemang då hon menar att det mellan olika discipliner verkar skilja sig hur man uppfattar kopplingen och att detta påkallar uppmärksamhet kring hur man förstår kunskap som begrepp då epistemologier inom olika discipliner verkar avgörande för hur man betraktar forskning och undervisning och dess relation.
Även Hattie och Marsh (1996) diskuterar den potentiella komplexiteten i relationen mellan forskning och utbildning och hur olika faktorer så som exempelvis belöningar spelar roll. Här har Kasten (1984) i en experimentell studie kunnat påvisa att meriter inom undervisning,
administration och forskning alla har ett positivt samband med lönesättningar och befordringar men att forskningsmeriterna påverkar i en betydligt större utsträckning. Detta bör i sin tur återspeglas i den akademiska personalens prioriteringar och agerande och vidare få strukturella följdverkningar. Geschwind och Broström (2014) har visat hur detta tar sig uttryck i en svensk kontext där det finns en betydande arbetsdelning mellan olika kategorier av akademisk personal.
En anledning är de incitament som finns som bland annat utvärderar forskning betydligt mer rigoröst än undervisning, vilket leder personalen att engagera sig mer i det förra. På det hela taget betalar det sig sämre att engagera sig i undervisning (på grundnivå) än många andra
arbetsuppgifter. Undervisningen delegeras därför ofta till personal med lite tid för forskning i sin tjänst, och önskemål om kontinuitet i undervisningen befäster detta.
Det finns alltså anledning att ifrågasätta den enkla kopplingen mellan forskningsproduktivitet och undervisningskvalitet som Hattie och Marsh undersökt. Det beror inte enbart på grund av att sambandet sannolikt påverkas av en mängd andra faktorer som kan påverka det utan också på att man kan ställa sig kritisk till operationaliseringarna som använts. För att undersöka kopplingen mellan forskning och utbildning har man företrädelsevis utgått ifrån att en hög produktivitet inom forskningen leder till en hög kvalitet inom undervisningen, och detta har ofta mätts genom antal publiceringar respektive genomsnittliga poäng i kursutvärderingar. Trovärdiga förklaringar till varför forskningsproduktiviteten är ett bättre mått än kvaliteten på densamma har lyst med sin frånvaro men hänger möjligtvis ihop med de praktiska svårigheterna att mäta kvaliteten av
forskningen. Vidare är det märkbart vilken asymmetri som verkar råda i förhållandet mellan forskning och utbildning där det förra uppfattas ha betydligt större inverkan på det senare än tvärtom. Detta gäller både i akademikernas syn på relationen mellan forskning och utbildning men också i universitetens policydokument.
Olika betydelser av kopplingen
Vad betyder egentligen kopplingen mellan forskning och utbildning, eller forskningsanknytning som det också kallas? I sin nyligen presenterade utredning Högre utbildning under 20 år, skriver förre universitetskanslern Lars Haikola följande:
Emellertid – det är vår bestämda mening att det finns ett grundläggande problem i hur högskolagens krav på forskningsanknytning ska tolkas. Detta problem består i upprätthållandet av höga, och kloka, ideal om en forskningsanknuten utbildning samtidigt som högskolan expanderar och har övergått från massutbildning till att
8 högre utbildning benämnas universell utbildning. Det är vår mening att den lätt identifierbara konflikt mellan Humboldtideal och massutbildning som sedan länge funnits inte givits den uppmärksamhet som krävs. Så länge denna betydande utmaning för högre utbildning inte ges ett tydligare svar så kommer gränsdragningen kring vad som hör till högskolans utbildningsansvar att förbli oklar. Svaret på denna fråga påverkar också vitala aspekter av hur den svenska högskolan bör organiseras och hur uppdragen bör fördelas. Utmaningen att tillfredsställa Humboldtideal och massutbildning samtidigt delar Sverige med de flesta utbildningskulturer. (SOU 2015:70, s.
319)
Haikola efterlyser fler studier som klargör och definierar vad högskolelagens skrivningar betyder för svensk högskoleutbildning. Flera försök har gjorts i den internationella litteraturen för att reda ut sambandet mellan forskning och utbildning, och även här är det tydligt att fokus ligger på hur forskningen kan påverka undervisningen. Neumann (1992) beskriver exempelvis hur kopplingen uppfattas av den akademiska personalen och hur detta verkar på tre olika nivåer. Den gripbara (tangible) kopplingen handlar om hur undervisningen fungerar som en förmedling av den avancerade kunskapen som genereras av forskningen. Den ogripbara (intangible) kopplingen handlar istället om studenternas utveckling av en särskild inställning och attityd till kunskap samt innebär en stimulerande och upplivande arbetsmiljö för forskaren. Den globala kopplingen handlar om hur institutionens forskningsområden påverkar utbildningen och reflekterar lärarnas särskilda forskningsintressen i relation till ämnet i bredare bemärkelse.
Neumann menar vidare att senior akademisk personal har en stark uppfattning om att det finns en koppling mellan forskning och utbildning och att denna uppfattning delas av de flesta av deras kollegor. De dubbla rollerna som forskare och lärare beskrivs som ömsesidigt berikande och är vidare vad som skiljer universiteten från andra forsknings- och utbildningsinstitutioner. Även Jensen (1988) kan påvisa att universitetslärare uppfattar att deras forskning och undervisning påverkar varandra ömsesidigt, främst positivt. Uppfattningar som lyfts fram är att forskningen bidrar till undervisningen med nya rön och metoder. Den egna forskningen innebär också ett engagemang för undervisning i ämnet. Forskande lärare innebär också en säkerhet att
utbildningens innehåll är a jour med den internationella forskningsfronten. För forskningens del innebär undervisningen att man får tillfälle att sätta sin egen forskning i perspektiv inom det bredare fältet, och vidare att det är en stimulerande arbetsuppgift. Märkbart är den asymmetri som verkar råda i förhållandet mellan forskning och utbildning där det förra har betydligt större inverkan på det senare än tvärtom.
Robertson (2007) har genom djupintervjuer med universitetslärare identifierat fem kategorier av uppfattningar om forskningens koppling till undervisningen. I kategori A är de två väsentligen orelaterade, undervisningen handlar om att förmedla grundläggande kunskaper som studenterna behöver medan forskningen pågår på en annan nivå. I kategori B handlar undervisningen fortfarande om att överföra kunskap men man anser samtidigt att det finns en ömsesidigt fördelaktig koppling och att den som kan hantera både grundläggande undervisning och god forskning på hög nivå har en god förståelse för ämnet som helhet. I kategori C anser man fortfarande att det finns ett behov av att lära ut grundläggande kunskaper men man anser också att studenterna kan delta i kunskapsproduktionen genom att anlägga ett vetenskapligt
angreppssätt. I kategori D uppfattas undervisning och forskning som två tätt sammanhängande fenomen där det förra uppfattas som en process som länkar studenterna till det senare. I kategori E uppfattas undervisning och forskning inte längre som två separata företeelser utan istället som
9 en gemensam process där lärarens roll är att assistera studenterna i att lära sig
forskningsprocessen och med det vinna nya kunskaper.
Griffiths (2004) beskriver hur kopplingen mellan utbildning och forskning kan skilja sig på tre olika dimensioner. För det första kan den vara specifik eller diffus vilket innebär att utbildningen antingen handlar om direkta lärdomar man kan dra ifrån aktuell forskning eller istället förmedlar en attityd gentemot kunskapsproduktion som utgår ifrån forskningsprocessen och som kan berika undervisningen oavsett om forskningens objekt aldrig avhandlas. För det andra kan
forskningen vara svagt inbäddad eller starkt integrerad i undervisningen vilket innebär å ena sidan att man i undervisningen refererar till aktuell forskning eller att det ingår i kurslitteraturen eller å andra sidan att forskningen är ett strukturellt element i inlärningsprocessen och att studenterna också bidrar till kunskapsproduktionen. För det tredje kan kopplingen vara enkelriktad eller dubbelriktad där det i det första fallet handlar om att forskningen bidrar på något vis till utbildningen medan det i det andra fallet även sker ett bidrag från undervisningen till forskningen.
Med dessa tre dimensioner som grund definierar Griffiths sedan fyra modeller för hur kopplingen mellan forskning och utbildning kan se ut. Undervisningen kan vara forskningsledd, vilket betyder att kursplanen är strukturerad kring lärarnas forskningsområden, att
undervisningen handlar om traditionell informationsöverföring, att fokus ligger på att förstå forskningsresultaten snarare än forskningsprocessen och att lite ansträngning görs för att uppnå de vinster som är möjliga med en dubbelriktad koppling mellan forskning och utbildning.
Undervisningen kan också vara forskningsorienterad vilket innebär att kursplanen understryker till lika delar att förstå forskningsprocessen som att lära sig den kunskap som har uppnåtts. Vidare betonas även metoderna och etiken som krävs för detta och lärarens forskning används mer diffust än direkt. Undervisningen kan vidare vara forskningsbaserad på så vis att den sker genom egna undersökningar snarare än genom förvärvande av ämneskunskaper. Lärarens erfarenheter av kunskapsskapande är integrerad i studenternas inlärningsaktiviteter, skillnaden mellan lärare och studenter är nedtonad och möjligheten till dubbelriktad påverkan mellan forskningen och utbildningen utnyttjas avsiktligen och är stor. Slutligen kan undervisningen också vara forskningsinformerad på så vis att den medvetet använder sig av ett systematiskt undersökande i undervisnings- och inlärningsprocessen.
Utifrån Griffiths fyra modeller har Healey (2005) placerat de första tre i en fyrfältare utifrån två dimensioner som relaterar till undervisningens koppling till forskning. Den ena berör huruvida studenterna kan betraktas som deltagare i eller publik till undervisningen och den andra huruvida undervisningen fokuserar på forskningens innehåll eller dess processer och problem. I det återstående fältet placerar han undervisning som är forskningshandledd vilket innebär att undervisningen är studentfokuserad och inriktar sig på forskningens innehåll, vilket exempelvis kan ta sig uttryck i seminarier kring aktuell forskning.
En empirisk undersökning som använder sig av Healeys modell har utförts av Elsen et al. (2009) som analyserar fyra kurser vid ett forskningsintensivt universitet som antas stämma överens med Healeys kategorier. Vad de finner är att det går att göra en skillnad mellan kurser som fokuserar till största delen på å ena sidan forskningsinnehållet och å andra sidan forskningsprocessen.
Däremot visade det sig betydligt svårare att skilja på lärar- respektive studentfokuserade kurser.
10 Därför föreslår de att istället använda den vertikala uppdelningen till att skilja på kurser där studenterna mottar kunskap och kurser där de också skapar kunskap. Vidare noterade de att lärarnas egen forskning spelade en central roll i vissa kurser medan man i andra kurser fokuserade på forskning utförd annorstädes, något som då ger en tredje dimension på möjliga utformningar av forskningsbaserade kurser.
En del av den forskning som behandlar kopplingen mellan forskning och utbildning har som syfte att mer eller mindre direkt skapa möjligheter för att förbättra densamma. Jenkins och Healy (2005) föreslår exempelvis ett antal åtgärder samlade under fyra övergripande kategorier för att stärka kopplingen mellan forskning och utbildning. För det första bör man utveckla en
medvetenhet om och en målsättning att forskningen och utbildningen ska vara sammankopplade genom att formulera strategier och informera personal och studenter. För det andra bör man utveckla pedagogiken och utbildningsplanerna genom att sätta krav på utbildningsplanerna och utvärderingar av utbildningarna. För det tredje bör man utveckla strategier för forskningen genom implementering och utvärdering av policys för att stödja kopplingen. För det fjärde bör man också utveckla strukturer genom att säkerställa att kopplingen är central för befordrings- och belöningssystem, att kopplingen länkas till andra strategier som universitetet har och att man stödjer implementeringen på institutionsnivå.
STUDENT-FOCUSED STUDENTS AS PARTICIPANTS
Research-tutored Curriculum emphasises learning focused on students writing and discussing papers or essays
Research-based Curriculum emphasises students undertaking inquiry-based learning EMPHASIS ON
RESEARCH CONTENT
EMPHASIS ON RESEARCH PROCESSES AND PROBLEMS Research-led
Curriculum is structured around teaching subject content
Research-oriented Curriculum emphasises teaching processes of knowledge construction in the subject
TEACHER-FOCUSED STUDENTS AS AUDIENCE Figur 1. Curriculum design och kopplingen forskning-utbildning (Healey, 2005).
Den uppmärksammade rapporten som släpptes av Boyerkommissionen (1998) föreslog tio punkter för att stärka grundutbildningen på forskningsintensiva lärosäten. Förslagen handlade bland annat om att i högre grad använda sig av forskningsbaserad undervisning och att skapa en starkare integration mellan grundutbildning, forskarutbildning och akademisk personal. Ett genomgående tema för rapporten är behovet av att skapa en större sammanhållning inom universiteten, både mellan individer på olika nivåer så som studenter och forskare, men också mellan disciplinerna. I samma anda menar Brew (2003) att det finns ett behov av att revidera vår
11 uppfattning av högre utbildning och akademiskt arbete. För att få till stånd en riktig koppling mellan forskning och utbildning krävs en utveckling av vad hon kallar för ”academic
communities of practice”. Det innebär en stark integration av forskningen och utbildningen till den grad att de två inte uppfattas som separata utan istället som något som alla berörda kan delta i för att främja lärande och kunskapsproduktion samtidigt.
Kopplingen utbildning-forskning i KTH:s utvärderingsrapporter och policydokument
Två forskningsutvärderingar
Det senaste decenniet har allt fler lärosäten genomfört egna utvärderingar av sin forskning. Det började vid de breda forskningsintensiva universiteten i Uppsala och Lund, men har spridit sig även till andra lärosäten, även sådana med mindre andel forskning i sin verksamhet, t.ex.
Högskolan i Skövde och Mälardalens högskola. Vid KTH har två forskningsutvärderingar, s.k.
Research Assessment Exercises (RAE) genomförts: 2008 och 2012. Däremellan har en
genomlysning av all utbildning gjorts år 2011 (Educational Assessment Exercise). Nedan görs en genomgång av utvärderingsrapporterna med följande fråga: I vilken mån beaktas den andra aktiviteten i utvärderingarna, dvs. utbildning i RAE respektive forskning i EAE? Ett viktigt skäl för att genomföra en sådan studie är att utvärderingar har en styrande funktion. Om det är så att de i sättet på vilket de genomförs har en separerande funktion, är det värt att beakta i den fortsatta planeringen av utvärderingar.
Den första RAEn genomfördes år 2008 och innehöll en kombination av peer review med internationella paneler samt bibliometri. Syftet med projektet var at identifiera styrkor och svagheter i forskningsmiljöerna vid KTH. I det ”Evaluation package” som utgjorde ramen för utvärderingen, självvärdering samt statistik, fanns inga frågor som rörde kopplingen till utbildning (utom forskarutbildning) (KTH 2008, s 218-227). I mer övergripande ordalag nämns dock de aktiviteter som försiggår vid ett tekniskt universitet: “Success in engineering research depends on achieving a good balance between different types of activities from basic and applied research and education to technology transfer and social engagement” (KTH 2008, s 30).
Utvärderingsrapporten innehåller dock genomgående en mängd referenser till utbildning, inte minst kommenteras obalansen mellan utbildning och forskning i många miljöer.
An important point raised by the international Experts was the commitment to education made by many UoAs.
This is epically true of Panel 8 (Industrial Technology and Materials Science), Panel 11 (Technology for the Built Environment) and Panel 12 (Architecture, Built Environment and Management). Although this RAE focused on assessing research quality, graduates are well recognised at all levels of KTH as significant “outputs”. In many cases, however, there was a poor balance between research and education. Some units, such as Mathematics and Industrial Economy have very heavy teaching loads, while others, often those with ample external financing, teach very little. This weakens the links between excellent research and education, a problem that needs attention in a university that aims to be one of the leading forces in technical research and higher education. (KTH 2008, p 39) Citatet från utvärderingsrapporten ovan knyter an till den förmodade delade idén att en balans mellan forskning och utbildning är ett mål i sig och ett en obalans – för mycket forskning eller för mycket utbildning – är mindre önskvärt. Att vara ”entusiastisk” när det gäller utbildning ses dock
12 som positivt: “Both senior professors and junior staff have an enthusiastic attitude towards education” (KTH 2008, p. 95). Inom vissa områden, som i Arkitektur, betonas den
sammanflätade relationen mellan forskning och utbildning:
In addition, “research” in architecture cannot be separated from education. In a profession that is driven by service- based commissions, one rarely gets to explore innovative approaches in professional work. Rather, it is teaching that offers the outlet to explore riskier ideas and new approaches (KTH 2008, s. 105).
Idén om ett nära samband mellan forskning och utbildning blir dock utmanad när
forskningsproduktionen ska värderas. Det finns “trade-offs” för akademisk personal, vilket illustreras av dessa två citat:
The integration of high quality education within the research framework and industrial collaboration was impressive. Commitment to teaching was excellent and there is enthusiastic participation by students at all levels.
However, for two units this commitment has affected the basic scientific productivity, which was considered average.
(KTH 2008, s. 92)
They have targeted their efforts on education, forming highly qualified manpower (architects, engineers, surveyors and economists) for Sweden. Applied research also plays very significant role with many researchers providing up-to date knowledge in the political and legislative arenas as well as to the labor market and to civil society in Sweden.
This focus makes the units in this field distinctive and possibly more challenging to assess using the same criteria.
The dependency of units within the field on student numbers, including PhD students, is a serious impediment to the advancement of internationally competitive basic research. (KTH 2008, s. 105)
Således, alltför många studenter, oavsett nivå kan hota grundforskningens utvecklingen. I en annan miljö uttrycks det som att forskningen bedömdes mycket framgångsrik, trots att man hade många studenter att utbilda: “The field normalized citation score of the unit is 41% above the world average. Considering the heavy educational load of the unit and limited funding from KTH for basic research, these are noteworthy achievements”. (KTH 2008, s. 107)
RAE 2012 – utbildning som impact
I den senaste forskningsutvärderingen vid KTH, RAE 2012, användes ett liknande
tillvägagångssätt som vid det första tillfället, med utgångspunkt i bibliometri och bedömarpaneler.
En stor förändring infördes dock. Inspirerat bland annat av det brittiska Research Excellence Framework (REF), hamnade mer fokus på ”impact”, dvs. påverkan. Alla utvärderade enheter bjöds in att skicka in exempel på hur de arbetat med forskningens påverkan på industrin och samhället i stort. Denna nyhet, och de tänkbara konsekvenserna för utvärderingen, diskuterades i utvärderingens slutsatser:
The fact that RAE 2012 addresses the current international and national discussion about the need to focus on research impacts and increase the engagement with business and government agencies does not mean that the importance of excellence in basic research is played down. Rather, it means that it is important to broaden and make more systematic the values produced by university research in its context of education and industrial and societal outreach. (KTH 2012, s. 137)
Införandet av impact har dock inte bara konsekvenser för relationen mellan tillämpning, excellens och grundforskning som i citatet ovan. Det har också konsekvenser för hur utbildningen
beskrivs. Det är noterbart att utbildning i denna utvärdering enbart nämns som en av
13 forskningens impact. I själva verket är det en mycket vanlig referens, i cirka hälften av de
fallstudier som skickats in: “About half of the statements underline relationships with institutes as important for impact. Somewhat more underline relations between research and education.”
(KTH 2012, s. 46). Vidare noteras: “Almost all UoAs stress that educational quality is the baseline for the most important impact: delivering highly skilled persons to external actors.” (KTH 2012, s. 45). Utbildningens betydelse anses således mycket stor, trots att det inte heller i denna
utvärderingsmanual fanns några explicita frågor om kopplingen till utbildning. (KTH 2012, ss.
144-157).
En utvärdering av utbildning – EAE 2011
Som en direkt konsekvens av den första RAE 2008 utvärderades alla utbildningsprogram vid KTH 2011. Utvärderingen baserades på den utvärderingsmodell som var i bruk nationellt 2001- 2006, genom Högskoleverkets försorg. Den byggde på självvärdering, platsbesök och rapport från externa bedömare. Totalt var 50 experter från olika discipliner, högskolepedagoger, studenter och avnämare inblandade i genomförandet. Anmärkningsvärt nog företogs liknande
utbildningsfrämjande initiativ vid tre andra universitet – Uppsala, Lund och Göteborg – nästan samtidigt. En jämförande studie av dessa projekt (Karlsson et al. 2014) visade att även om de uppvisade stora skillnader när det gäller syfte och genomförande hade de alla gemensamt att de föregåtts av en forskningsutvärdering. De var resultat av interna diskussioner om att det nu var dags för utbildningen att granskas.
Vid KTH, kom utvärderingen att heta Educational Assessment Exercise (EAE). I självvärderingsmanualen finns följande aspekter under Prerequisites:
5.1. Please describe and analyse the provision of teachers, e.g. with regard to competence profile (scientific and pedagogical), recruitment situation and gender balance. (KTH 2011, s. 4)
Och vidare under “Processes”:
6.1. Please describe and analyse the teaching and learning approach and its connection to
• professional practice (engineering/architecture/relevant field)
• research and developing knowledge, including KTH research platforms and research areas
• new developments in teaching and learning (KTH 2011, s. 4)
Dessa är de enda punkter som nämner kopplingen till forskning. En läsning av
utvärderingsrapporten avslöjar dock att forskning och kopplingen forskning-utbildning omnämns frekvent. Om vi börjar med frågan om hur forskningen är kopplad till utbildning rör många av kommentarerna examensarbetena och möjligheten att inkludera studenter i pågående projekt, inklusive projekt med externa partners: “Industrial research projects involve students in their theses.” (KTH 2011, s 47)
Att engagera studenter i forskningsprojekt är också bra för internationaliseringen:
“The programme offers opportunities for its students to engage in an international context through thesis projects conducted abroad as well as within KTH in highly active research environments with extensive international components.” (KTH 2011, s. 48)
14 Den andra kategorin omnämnanden handlar om den akademiska personalen: deras kompetenser, arbetsvillkor och interna arbetsfördelning. Generellt, och i likhet med RAE, uppfattas det som positivt i kvalitetshänseende att vara aktiv i både utbildning och forskning: “The faculty is highly trained, active in research and has industry experience.” (KTH 2011, s. 49)
Den interna arbetsfördelningen kommenteras också, i mindre positiva ordalag när utbildningen är lågprioriterad av personalen. Hela idén med lärare som också är aktiva forskare uppmuntras av denna panel:
Teachers active in the bachelor-level programme may not have the opportunity to be engaged in research in a similar way as their colleagues, who are mainly active in the master-level programme and seem to have a weaker focus on the quality of teaching. Master’s level teachers seem to have a more active role in research, with less emphasis on teaching. (KTH 2011, s. 47)
Sist men inte minst görs en intressant notering om hela idén med forskningsbaserad utbildning.
Trots, eller kanske tack vare, den uppenbart nära kopplingen mellan forskning och utbildning i denna utvärderingsenhet, sporras personalen att utveckla kopplingen vidare: “The sub-panel also encourages the EES to reflect on the various ways of implementing research-based education.”
(KTH 2011, s. 46)
Kopplingen forskning-utbildning i mål- och strategidokument Ett gemensamt syfte för alla tre utvärderingarna som nämns ovan är att de skulle fungera som underlag för policy och praktik vid lärosätet. Om vi tar en närmare titt på de utvecklingsplaner som omgärdar utvärderingarna kan vi notera att kopplingen forskning-utbildning är utryckt i utvecklingsplanen för 2009-2012, med referenser till resultaten i 2008 års RAE:
KTH Teachers take part in both education and research
The international evaluation of KTH research in 2008 showed that part of KTH faculty have very little contact with education at basic and advanced levels. At the same time, there are teachers with very little contact with research. Teaching should have equal status at KTH as research. The ground rule should be that all KTH teachers should take part in both research and teaching. (KTH 2009-2012, s. 18)
Och vidare:
To sustain a strong link between education and research means a lot to KTH credibility as a research university. The goal above that all teachers should teach at basic and advanced levels also means that education’s links to research is strengthened and that students quicker get in touch with new research. (KTH 2009-2012, s. 18)
I den därpå följande utvecklingsplanen, för åren 2013-2016, ingår följande formulering: “KTH is a technical university. That means education is a central part of the activities, and that education should be based on research. The goal is that all faculty conduct education as well as research.
Ongoing research at KTH has an impact on education”. (KTH 2013-2016, s. 14) I KTHs kvalitetspolicy för åren 2011-2015 står följande:
KTH research also has an important internal role in safeguarding the scientific basis of the programme.
15 Research is to be integrated into teaching, through researchers teaching and teaching staff
researching - among other possibilities.
I det långsiktiga visionsdokumentet Vision 2027, är kopplingen mellan forskning och utbildning enbart omnämnd i relation till masterprogram:
At the advanced level, the broader programmes enable specialisation within all research areas. In order to give students freedom to choose, and for researchers to disseminate their research, there is a wide selection of courses at advanced level. The influx of external students, both national and international, to the advanced level is high thanks to education’s close contact with research and KTHs network with society.
Hur kopplingen uppfattas av fakultet och ledning
En fråga om tro
I det följande redovisas resultaten av enkät och intervjuer vid KTH. De inledande intervjuerna med ledare och chefer avslöjade en gemensam tro på att det är viktigt med en koppling mellan forskning och utbildning. Det gäller även studenterna. En nyansering är dock på sin plats. Flera intervjupersoner menar att det behöver finnas en flexibilitet eftersom all fakultet inte kan vara lika excellenta i undervisning och forskning samt övriga uppdrag, hela tiden. Däremot kan den
önskvärda balansen och kopplingen upprätthållas över tid och på grupp- eller enhetsnivå. Flera av de intervjuade ledarna påpekar också att det inte är tillräckligt att fakultet både forskar och undervisar. Kopplingen behöver också vara integrerad i såväl utvärderingssystem som
befordringskriterier för att upprätthållas.
I tabell 1 presenteras den övergripande inställningen till kopplingen forskning-utbildning. En majoritet, 59 % instämmer helt eller i hög grad med uttalandet ”det är viktigt att de som undervisar är aktiva forskare”. Vidare är det 39 % som inte instämmer i påståendet ”de som huvudsakligen forskar skulle gärna delta mindre i undervisningen” medan endast 8 % instämmer helt i det påståendet. 69 % instämmer helt eller i hög grad i påståendet ”den forskning som bedrivs höjer kvaliteten i utbildningen”.
Tabell 1 Attityder till kopplingen utbildning-forskning (procent) Enligt din uppfattning, hur väl
stämmer dessa påståenden överens med situationen inom din miljö?
Stämmer
helt Stämmer i
hög grad Stämmer
delvis Stämmer
inte alls Kan ej bedöma
Det är viktigt att de som undervisar är aktiva forskare (forskning med syfte att publicera i vetenskapliga fora)
31 28 26 14 1
Det är viktigt att de som undervisar är disputerade
25 26 31 18 1
De som huvudsakligen forskar skulle gärna delta mindre i undervisningen
8 16 27 39 9
16 Den forskning som bedrivs höjer
kvaliteten i utbildningen 32 37 20 6 4
Utbildningen höjer kvaliteten i den
forskning som bedrivs 11 23 42 14 9
I fallstudieintervjuerna ifrågasätter inte någon intervjuperson kopplingen mellan forskning och utbildning. De hänvisar också till några mindre uppenbara aspekter, det som Neumann (1992, 163-165) kallar ”intangible connections”. En av dessa kan kallas ”the broadening effect”
(Neumann, 1992, 164). En av informanterna säger: ”det främjar din forskning när du håller dig uppdaterad om baskunskaperna” och en annan säger: ”som lärare behöver jag lära mig grunderna igen och basen blir bredare varje gång jag undervisar dessa enkla fakta”. En annan aspekt handlar om hur själva mötet med studenterna och deras frågor kan stimulera fakulteten, som en
informant uttrycker det: ”intressanta diskussioner, speciellt på masternivå, påverkar oss” och en annan säger att ”dynamiken när man träffar studenter är viktig”. Även bland lärarna finns dock uppfattningen att det bör finnas en viss flexibilitet när det gäller vem som gör vad – alltför rigida regler främjar inte kvaliteten. De allra flesta uttrycker en positiv inställning till att det ska finnas en stark koppling mellan utbildning och forskning. En intervjuperson säger dock följande tänkvärda och lätt provocerande: ”Men är forskningsanknytning verkligen viktigt? Den bästa ingenjörsutbildningen i USA sker vid ett college utan forskning!”.
Vem ska göra vad?1
En annan viktig fråga är hur nöjd man är med den fördelning man har mellan olika arbetsuppgifter.
Tabell 2 Den undervisande och forskande personalens nöjdhet med sin fördelning av arbetsuppgifter, procent
Befattning Mycket
nöjd/ganska nöjd Mycket missnöjd/ganska
missnöjd
Totalt
Professor 66 34 100
Lektor 46 54 100
Biträdande lektor 47 53 100
Adjunkt/forskare 59 41 100
Av tabell 2 framgår att professorer är mest nöjda med sin arbetsfördelning. Därefter följer den sammanslagna kategorin adjunkt/forskare. Minst nöjd är kategorin lektor, tätt följd av kategorin biträdande lektor. Inte minst det sistnämnda bör leda till eftertanke.
1 Detta var också titeln på en rapport till IVA:s projekt Agenda för forskning. Geschwind, Lars; Arnold, Erik, Terrell, Miriam, Sadiqui, Sabeen, Allinson, Rebecca, Zuijdam, Frank (2011) Vem ska göra vad? En studie av kopplingen mellan utbildning och forskning, Technopolis Group.
17 Om man ser närmare på relationen mellan forskning och undervisning (tabell 3) så ser vi att de som forskar mer än genomsnittet är mer nöjd än dem som undervisar mer än genomsnittet.
Tabell 3 Lärares undervisningstid kopplat till nöjdhet Mycket
nöjd/ganska nöjd Mycket missnöjd/ganska
missnöjd
Totalt
Undervisar mindre tid
än medel 63 37 100
Undervisar mer tid än
medel 46 54 100
Undervisning på olika nivåer
Det framkommer i intervjuerna att det är stora skillnader mellan grundläggande och avancerad nivå. En informant på ledningsnivå menade till och med att forskningsanknuten undervisning kunde ha en kontraproduktiv, avskräckande effekt på studenterna. Informanter från en av fallstudierna ansåg att det kunde vara svårt att inkludera forskning på grundläggande nivå: ”det är mest gamla grejor” medan studierna på masternivå är kopplade till ”forskningsfronten”:
”[M]ycket av det vi undervisar det är ju liksom grunder som har varit de samma i många
decennier och kommer att vara de samma i många decennier. Så på det sättet så påverkas ju inte de grunderna så att säga så mycket av vad vi exakt forskar på just nu.”
Däremot på avancerad nivå kommer kopplingen till forskning in på ett naturligt sätt:
Ja, om man ser på en högskola så ska bägge två finnas där för att det per definitions ska vara en högskola, så jag är inne på att samtliga lärare som undervisar ska på något sätt också forska. [...] Och kopplingen...ja den kommer ju in naturligt tycker jag i och med att man har ju de här kurserna på masternivå. På kandidatnivå där kör man med ganska mycket gammalt som är gamla sanningar då, men sen när du kommer till masternivå, det är delvis gamla sanningar där också, men där försöker vi...eller jag, eller många i alla fall, att väva in det man håller på att forska med och lägga in det som moment i kurserna. Och där tycker jag att där finns det en naturlig koppling.
Enligt informanterna, såväl ledningspersonal som lärare i miljöerna, råder det ingen konflikt mellan forskningsanknytning och koppling till industrin. Tvärtom är det många som framhåller att dessa två aspekter är sammanflätade: ”det finns absolut ingen konflikt, vi i högsta grad tillämpade och samarbetar med industrin mycket”.
Hindrande faktorer
På frågan vad som motverkar kopplingen mellan forskning och utbildning, hänvisar intervjupersoner från fallstudie 1 till svårigheter att integrera på grundläggande nivå,
finansieringssystemet och hög arbetsbelastning. I fallstudie 2 är återigen för hög arbetsbelastning och tidsbrist framlyft: ”Tid, för att vara framgångsrik forskare behöver du närvara vid
konferenser och det innebär att du är mindre närvarande på institutionen”. Frågan om hindrande faktorer dyker också upp i enkäten, som framgår i tabell 2: ”För lite tid för forskning” var
18 aspekten som de flesta instämde i. En liknande fördelning visar sig på frågan om kopplingen mellan forskning och utbildning inte värderas.
Tabell 4 Faktorer som hindrar kopplingen utbildning-forskning, procent Har du erfarenhet av att följande
aspekter hindrat dig från att upprätthålla en koppling mellan forskning och utbildning?
Instämmer
helt Instämmer
i hög grad Instämmer
delvis Instämmer
inte alls Kan inte avgöra
För lite tid för forskning 29 21 19 21 9
För lite tid för undervisning 15 12 26 37 10
Det värderas inte 26 20 18 22 13
Det uppskattas inte 19 15 21 31 15
Det efterfrågas inte 17 17 25 29 12
Det är inget jag bryr mig om 1 1 7 79 12
Hur kopplingen ser ut i praktiken
I enkäten fanns en fråga om vilken typ av kurs som forskningen inkluderas, som framgår i tabell 5. Den vanligaste kurstypen är, föga överraskande uppsatsen på avancerad nivå (”exjobbet”).
Nästan lika vanligt är dock att inkludera forskning i traditionella kurser och något mer än 50% i projektbaserade kurser. Färre än hälften har angett uppsats på kandidatnivå.
Tabell 5 Typ av kurs där forskning ingår, procent I vilken typ av kurser integrerar du forskning?
Traditionella kurser 70
Projektbaserade kurser 54
Kandidatuppsats 43
Masteruppsats 78
Annan 9
I tabell 6 framgår vilka typer av undervisning som inkluderar forskning. Det är vanligt att lärare ger föreläsningar som bygger på egen forskning. Det är också vanligt att låta studenter läsa, diskutera och skriva vetenskapliga papper: 68% använder denna metod, ”research-tutored” för att tala med Healey (2005). Nära hälften använder undervisningsmetoder som är ”research-based”, med medverkande studenter i forskningsprojekt, 48 respektive 45 procent.
Tabell 6 Lärandeaktivitet där forskning är integrerad, procent I vilken typ av aktivitet integrerar du forskning?
Jag föreläser baserat på min forskning 79
Jag bjuder in gästföreläsare som föreläser om sin forskning 50
Studenter deltar i forskningsprojekt vid enheten 48
Studenter genomför forskningsprojekt 45
Studenter besöker forskningsmiljöer 26
Studenter läser, diskuterar och skriver med utgångspunkt i forskningsartiklar 68
Annat (forskningsmetoder, exempel från forskning, exjobb) 6
Från intervjuerna framgår dock att det i varierande grad finns en medvetenhet om hur och på vilka kurser kopplingen till forskning kommer in. För en del är det sådant som bara sker:
19 Det är klart att det är viktigt att de har en förståelse för hur vi bedriver forskning och speciellt detta med
kunskapssökning och så, och vara kritiskt och vissa saker, men det är ingenting vi är väldigt medvetna om i våra kurser. Men det är klart projektkursen t.ex. som vi har, där är såna saker väldigt viktigt. Där har vi en gästföreläsare som pratar om såna saker också t.ex.
För andra intervjupersoner är det högst medvetet och en del av en ”mission” som lärare på högskolan:
För det är min roll att förbereda dem till att kunna ta till sig forskningsresultat och göra någonting av det för det kommer de att de behöva lära sig om kanske 20 år. Det gäller att försöka ge dem så mycket verktyg som möjligt så att när det behövs att de ska lära sig har de fått en liten inblick som förbereder dem. Det är så jag ser min uppgift.
Ledning och finansiering
Flera menar i intervjuerna att man uppfattar att KTH centralt är mer intresserat av forskning än utbildning och att ranking har präglat strategin i hög grad. I den mån man har en stark koppling på skolnivå är det resultatet av ett aktivt ledarskap och en kultur som byggts upp under många år.
När det gäller finansiering kan man konstatera att det finns starka uppfattningar om det rådande finansieringssystemet. En konsekvens av ersättningen per helårsstudent är att smala,
forskningsorienterade kurser hotas av ekonomiska skäl. Ersättningssystemet för undervisningen kan således motverka forskningsanknytningen:
[d]å [förr] kunde du liksom att: ja det här är en otroligt viktig fråga att lära ut. Så hade man en kurs för fem elever och så fick man betalt bara för man höll en kurs. Det går ju inte ihop ekonomiskt idag, det är bara att glömma liksom. Ska du överhuvudtaget få ihop en kurs så måste du ha kanske 30 elever eller nåt sånt där. Och då blir det liksom att hur ska du attrahera 30 elever? Jo då måste du göra en lite intressantare kurs som har lite bredare approach. Nackdelen är att man tappar ju spetskurser då i och för sig. Och det liksom i sin tur, ska du attrahera 30 elever så kan du inte vara för tråkig, det går ju inte.
En annan aspekt av finansieringen, som framkommit i intervjuera, är att det lönar sig bättre, även ekonomiskt, att syssla med forskning. Undervisningen är sämre finansierad och forskningen får tidvis subventionera utbildningen.
Utblick: TU Delft
Intervjuerna vid Delft med tre professorer visar att det skett en dramatisk utveckling det senaste decenniet. Forskning har formellt tillförts som en arbetsuppgift och präglar nu verksamheten i hög grad. Det har skett en förskjutning i vad som är viktigt. Utbildning och forskning är sammanflätade från dag 1 genom stort inslag av aktivt lärande. Finansieringen nämns som en utmaning – både det tryck som finns på främst yngre forskare att attrahera forskningsmedel på en alltmer konkurrensutsatt anslagsmarknad, och det faktum att aktivt lärande kräver större resurser.
En annan utmaning är, här som på andra ställen, att prestigen finns i forskningen. De externa utvärderingssystemen nämns också som en separerande faktor. Även om Delft som lärosäte har som övergripande vision att alla ska både undervisa och forska så utvärderas en sak i taget. En samlad utvärdering av både utbildning och forskning nämns därför som en framtida möjlighet.
20
Sammanfattande diskussion
Syftet med den här utredningen har varit att studera kopplingen mellan forskning och utbildning som den kommer till uttryck i policy och praktik vid KTH. Studien består av en
litteraturgenomgång, dokumentstudier, intervjuer med ledningspersoner och andra
nyckelpersoner, intervjuer med personal från två fallmiljöer, en enkät riktad till all forskande och undervisande personal på KTH samt intervjuer med seniora akademiker vid TU Delft i
Nederländerna.
Studien visar att det finns ett starkt stöd för kopplingen forskning-utbildning. Allra starkast uttrycks det i policydokument och av ledningspersonal, men även bland lärare och forskare i de utvalda miljöerna. Några uttrycker det närmast som ett credo, något man tror på och bekänner sig till som akademisk lärare. Det påpekas också att det är en aspekt av högre utbildning som kräver aktivt arbete eftersom kopplingen inte nödvändigtvis främjas genom de befintliga utvärderings-, finansierings- och incitamentssystem. Tvärtom framkommer vissa separerande aspekter. I intervjuerna med lärare framkommer att man upplever att de senaste åren funnits ett stort fokus på KTHs ranking och att det inte gynnat utbildningen och kopplingen mellan utbildning och forskning. Enkätundersökningen visar dock att endast 59 % tycker att det är viktigt att undervisningen bedrivs av aktiva forskare.
I genomgången av lärosätesutvärderingarna av forskning (RAE) och utbildning (EAE)
framkommer en del intressanta resultat. Man kan konstatera att utbildning är ett icke obetydligt inslag i bägge RAE. Idealet att forskning ska ha nära koppling till utbildning kommer till uttryck i bedömarpanelernas utlåtanden. Vi ser dock en intressant förändring mellan 2008 och 2012 års RAE: Från att ha varit ett mål i sig i 2008 års blir det en aspekt av impact i 2012 års projekt. Även genomlysningen av utbildningsprogrammen 2011 (EAE) innehåller frekventa referenser till forskningen som en kvalitetsfaktor. Bedömarna har i samtliga fall betonat betydelsen av kopplingen mellan utbildning och forskning, till stor del utan att det varit ett explicit bedömningskriterium. Det är ett glädjande resultat, men frågan behöver fortsatt beaktas i planeringen av framtida utvärderingar. Det visar även intervjuerna vid Delft.
Utvärderingssystemen i sig, av forskning respektive utbildning, kan ha en separerande effekt. Mer konkret diskuterar bedömarna att akademisk personal både ska undervisa och forska och att en alltför stor uppdelning inte anses gynna kvaliteten. Hur kopplingen mellan forskning och utbildning faktiskt ser ut är dock mindre väl utvecklat i utvärderingsrapporterna.
Intervjuer och enkät visar att det finns en obalans mellan forskning och utbildning när det gäller incitament. Inte bara uppfattas utbildning vara mindre meriterande, den är också sämre
finansierad. Enkätresultaten indikerar också att de som undervisar mer än genomsnittet är mindre nöjda än de som forskar mer än genomsnittet. När det gäller nöjdhet, kan man också konstatera att professorer, adjunkter och forskare är mer nöjda med fördelningen av sin arbetstid mellan forskning och utbildning än lektorer och biträdande lektorer. Det kräver vidare, mer kvalitativa, studier för att utröna vad dessa skillnader beror på men gemensamt för bägge kategorierna är att de strävar mot befordran.
Det finns en stor skillnad i hur fakulteten uppfattar kopplingen på grundläggande respektive avancerad nivå. På den grundläggande nivån handlar det snarast om att förmedla etablerad kunskap medan på avancerad nivån handlar det tydligare om att knyta an till pågående forskning.
21 Det finns anledning att titta närmare på hur kopplingen faktiskt ser ut och borde se ut på
grundläggande nivå.
Det finns också anledning att inleda ett samtal om hur man bäst främjar kopplingen mellan utbildning och forskning i det praktiska genomförandet. I intervjuerna som ingår i föreliggande studie har en mängd olika konkreta förslag nämnts. De borde samlas upp och spridas, genom t.ex. publikationer, workshops eller högskolepedagogiska kurser.
I litteraturen finns studier som menar att det finns ett spänningsförhållande mellan utbildningens koppling till forskning och dess industrikoppling. De resultat som framkommer i den här studien visar att det i hög grad är integrerat, dvs. att respektive koppling inte är ömsesidigt uteslutande utan tvärtom förstärker varandra. Här framträder måhända det tekniska, forskningsintensiva universitetets samtida natur.
Rekommendationer
Mot bakgrund av slutsatserna ovan lämnar vi följande rekommendationer till fakultetsrådet när det gäller kopplingen mellan forskning och utbildning.
• Främja en kultur där kopplingen mellan forskning, utbildning och samverkan diskuteras, problematiseras och värnas.
• Beakta kopplingen mellan forskning och utbildning tas i framtida utvärderingar. Överväg att utvärdera hela miljöer.
• Genomlys den grundläggande nivån vad avser kopplingen till forskning.
• Utred vidare villkoren för fakulteten beträffande fördelningen av arbetsuppgifter.
• Utred vidare olika, interna och externa, finansieringsmodeller och vilken effekt de har på utbildning respektive på kopplingen mellan utbildning och forskning.
• Sprid goda exempel från olika delar av KTH som kan inspirera till diskussioner och förändring.
• Uppdra till ECE-skolan att på vetenskaplig grund initiera workshops, kurser och andra lärtillfällen för undervisande och forskande personal samt ledare på temana
forskningsanknuten utbildning och utbildningsanknuten forskning.
• Lägg till en punkt i den pedagogiska portföljen där den sökande får beskriva kopplingen mellan den egna forskningen och undervisningen.
22
Referenser
Berggren, H. (2012). Den akademiska frågan: en ESO-rapport om frihet i den högre skolan.
Finansdepartementet, Regeringskansliet.
Björck, H. (2004) Staten, Chalmers och vetenskapen. Forskningspolitisk formering och sociala ingenjörer under Sveriges politiska industrialisering 1890–1945. Nora: Nya Doxa.
Bienenstock, A., Schwaag-Serger, S., Benner, M., & Lidgard, A. (2014). Utbildning, forskning, samverkan. Vad kan svenska universitet lära av Stanford och Berkeley?. Stockholm: SNS Förlag.
Boyer, E. L. (1998). The Boyer commission on educating undergraduates in the research university, reinventing undergraduate education: A blueprint for America’s research universities. New York: Stony Brook.
Brew, A. (2003). Teaching and Research: New relationships and their implications for inquiry- based teaching and learning in higher education. Higher Education Research & Development, 22:1, 3- 18
Christensen, S. H., & Erno-Kjolhede, E. (2011). Academic drift in Danish professional engineering education. Myth or reality? Opportunity or threat? European Journal of Engineering Education, 36(3), 285-299.
Development Plan School of Chemical Engineering (in Swedish). Available online (2016-02-06):
https://www.kth.se/che/about/informationsmaterial-om-skolan-for-kemivetenskap-1.17567 Elsen, M. G., Visser‐Wijnveen, G. J., Van der Rijst, R. M., & Van Driel, J. H. (2009). How to strengthen the connection between research and teaching in undergraduate university education.
Higher Education Quarterly, 63(1), 64-85.
Elton, L. (2005) Scholarship and the research and teaching nexus. In: Barnett, R. (Ed.) Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching, 108-118. Maidenhead: McGraw- Hill/Open University Press.
Geschwind, L. (2015) Research ties: sine qua non of higher education? In Björkman, J., &
Fjæstad, B. (Eds.) Thinking ahead. Research, Funding and the Future. Göteborg: Makadam.
Geschwind, L. (2008). Utbildningskvalitet och forskande lärare-hur ser sambandet ut. SISTER.
Arbetsrapport, 86.
Geschwind, L., & Broström, A. (2014). Managing the teaching–research nexus: ideals and
practice in research-oriented universities. Higher Education Research & Development (ahead-of-print), 1-14.
Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research–teaching nexus: The case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709-726.
Harwood, J. (2010). Understanding academic drift: On the institutional dynamics of higher technical and professional education. Minerva, 48(4), 413-427.
Hattie, J., & Marsh, H. W. (1996). The relationship between research and teaching: A meta- analysis. Review of educational research, 66(4), 507-542.
23 Healey, M. (2005). Linking research and teaching exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In R. Barnett (Ed.), Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching (pp. 67-78).
Jenkins, A., & Healey, M. (2005). Institutional strategies to link teaching and research. York: Higher Education Academy.
Jenkins, A., Healey, M., & Zetter, R. (2007). Linking teaching and research in disciplines and departments.
York: Higher Education Academy.
Jensen, J. J. (1988). Research and teaching in the universities of Denmark: Does such an interplay really exist?. Higher Education, 17(1), 17-26.
Karlsson, S., Fogelberg, K., Kettis, Å., Lindgren, S., Sandoff, M. and Geschwind, L. (2014). Not Just Another Evaluation: A Comparative Study of Four Educational Quality Projects at Swedish Universities. Tertiary Education and Management 20 (3): 239–51.
Kasten, K. L. (1984). Tenure and merit pay as rewards for research, teaching, and service at a research university. The Journal of Higher Education, 500-514.
KTH (2012). RAE2012, KTH Research assessment exercise 2012. Available online (2016-02-06):
https://www.kth.se/forskning/research-evaluation/rae-2012-1.582169
KTH (2011). Education Assessment Exercise (EAE) 2011. Available online (intranet) (2016-02-06):
https://intra.kth.se/polopoly_fs/1.264430!/Menu/general/column- content/attachment/EAE%20Projektsammanfattning.pdf
KTH (2008). Focusing on quality. International research assessment exercise 2008 project report. Available online (2016-02-06): https://www.kth.se/forskning/research-evaluation/rae-2008-1.582170 KTH Quality Policy. Quality through continuous improvements - Quality Policy for KTH 2011-2015.
Available online (2016-02-06): https://www.kth.se/en/om/fakta/policies/policyer-och- handlingsplaner-1.3953
KTH Strategic Plan 2013-2016. Available online (2016-02-06):
https://www.kth.se/en/om/fakta/policies/utvecklingsplan-2013-2016-1.372451 KTH Strategic Plan 2009-2012. Available online (intranet) (2016-02-06):
https://intra.kth.se/styrning/vision2027/utvecklingsplan-2009-2012-1.3884 KTH Vision 2027 KTH's long term strategy. Available online (2016-02-06):
https://www.kth.se/en/om/fakta/policies/om-vision2027-1.80427
Marsh, H. W., & Hattie, J. (2002). The relation between research productivity and teaching effectiveness: Complementary, antagonistic, or independent constructs? Journal of Higher education, 603-641.
Neumann, R. (1992). Perceptions of the teaching-research nexus: A framework for analysis.
Higher Education, 23(2), 159-171.
Prosser, M., Martin, E., Trigwell, K., Ramsden, P., & Middleton, H. (2008). University academics’
experience of research and its relationship to their experience of teaching. Instructional Science, 36(1), 3-16.
24 Ramsden, P., & Moses, I. (1992). Associations between research and teaching in Australian higher education. Higher Education, 23(3), 273-295.
Robertson, J. (2007). Beyond the ‘research/teaching nexus’: exploring the complexity of academic experience. Studies in Higher Education, 32(5), 541-556.
SOU 2015:70. Högre utbildning under tjugo år. Betänkande av Utredningen om högskolans utbildningsutbud.
25
Bilaga 1 Enkät
Ange eventuell ledningsfunktion svarsalt:
KTH-övergripande inkl utbildningsutskott och fakultetsråd Skolledningsfunktion
Ledningsfunktion på institutions- eller avdelningsnivå Programansvarig
Grundutbildningsansvarig Forskarutbildningsansvarig Annan, ange vilken:_______
Om du undervisar, ange hur stor andel av din undervisning som du gett på grundläggande respektive avancerad nivå i % under 2014:
Grundläggande nivå: __ % Avancerad nivå: __ % Kommentar:
1.Ungefär hur fördelades din faktiska arbetstid i timmar under en genomsnittlig arbetsvecka på följande aktiviteter under 2006, 2010 respektive 2014?
2014 2010 2006 Forskning inkl. direkt stöd (t. ex. projektadministration,
forskningsansökningar, förberedelser till experiment, deltagande i konferenser)
Undervisning på samtliga nivåer inkl. direkt stöd (t. ex. förberedelser och planering)
Akademiska förtroendeuppdrag vid sidan av egen
forskning/undervisning (t. ex. uppdrag som prefekt, studierektor, ledamot i nämnd och dyl.)
Expertuppdrag, konsultationer och utvecklingsuppdrag för företag, myndigheter och organisationer (uppdrag som inte genererar direkta forskningsresultat) samt forskningskommersialisering (t. ex. patentering) Annan verksamhet, ange vilken:
Kommentar:
2.Hur ser du på balansen mellan tid för forskning, undervisning, ledning/administration och samverkan/kommersialisering som du beskrev i fråga 1?
svarsalt:
Mycket nöjd Nöjd
26 Missnöjd
Mycket missnöjd Utveckla gärna svaret:
3.Ungefär hur många timmar skulle du vilja använda under en genomsnittlig arbetsvecka på följande aktiviteter?
a) Forskning inkl. direkt stöd (t. ex. projektadministration, forskningsansökningar, förberedelser till experiment, deltagande i konferenser)
b) Undervisning på samtliga nivåer inkl. direkt stöd (t. ex. förberedelser och planering
c) Akademiska förtroendeuppdrag vid sidan av egen forskning/undervisning (t. ex. uppdrag som prefekt, studierektor, ledamot i nämnd och dyl.)
d) Expertuppdrag, konsultationer och utvecklingsuppdrag för företag, myndigheter och organisationer (uppdrag som inte genererar direkta forskningsresultat) samt
forskningskommersialisering (t. ex. patentering) e) Annan verksamhet, Ange vilken:
Kommentar:
4.Gällande dina olika arbetsuppgifter, hur stor frihet har du att avgöra hur mycket tid du lägger på vad?
svarsalt:
Mycket stor frihet Ganska stor frihet
Varken stor eller liten frihet Ganska liten frihet
Mycket liten frihet Kommentar:
5. Enligt din uppfattning, hur väl stämmer dessa påståenden överens med situationen inom din miljö?
a) Det är viktigt att de som undervisar är aktiva forskare (forskning med syfte att publicera i vetenskapliga fora)
b) Det är viktigt att de som undervisar är disputerade
c) De som huvudsakligen forskar skulle gärna delta mindre i undervisningen d) Den forskning som bedrivs höjer kvaliteten i utbildningen
e) Utbildningen höjer kvaliteten i den forskning som bedrivs
27 Svarsalt:
Stämmer helt Stämmer i hög grad Stämmer delvis Stämmer inte alls Kan ej bedöma
Ytterligare kolumn: Är det mer angeläget/relevant på avancerad nivå?
Svarsalt:
Ja Nej Vet ej
Utveckla gärna svaret:
6. Upplever du att följande aspekter utgör hinder för att upprätthålla en god koppling mellan forskning och utbildning?
a) För lite tid för forskning b) För lite tid för undervisning c) Det premieras inte
d) Det uppskattas inte e) Det efterfrågas inte
f) Det är inget jag bryr mig om Svarsalt:
Stämmer helt Stämmer i hög grad Stämmer delvis Stämmer inte alls Kan ej bedöma Utveckla gärna svaret:
7.I vilken typ av kurs och aktivitetsform integrerar du forskning i utbildningen?
svarsalt kurs:
Traditionell kurs Projektbaserad kurs
Examensarbete kandidatnivå Examensarbete masternivå Annat, vad____________
