Moraliskt arbete i förskolan
gothenburg studies in educational sciences 417
Moraliskt arbete i förskolan
Regler och moralisk ordning i barn-barn och vuxen-barn interaktion
Magnus Karlsson
isbn 978-91-7346-964-7 (pdf) issn 0436-1121
Akademisk avhandling i pedagogiskt arbete, vid Institutionen för pedagogik och special- pedagogik.
Denna doktorsavhandling har genomförts inom ramen för forskarskolan i
utbildningsvetenskap vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, Göteborgs universitet.
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, CUL Forskarskolan i utbildningsvetenskap. www.cul.gu.se
Doktorsavhandling 70
År 2004 inrättade Göteborgs universitet Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL). CUL:s uppgift är att främja och stödja forskning och for- skarutbildning med anknytning till läraryrket och lärarutbildningen. Forskarskolan är fakultetsövergripande och bedrivs i samarbete mellan de fakulteter som medverkar i lärarutbildningen vid Göteborgs universitet samt i samarbete med kommuner, skolhuvudmän och högskolor.
Avhandlingen finns även i fulltext på:
http://hdl.handle.net/2077/55687
Prenumeration på serien eller beställningar av enskilda exemplar skickas till:
Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 405 30 Göteborg, eller till acta@ub.gu.se
Print: BrandFactory AB, Kållered, 2018
Abstract
Title: Moral work in preschool: Rules and moral order in child-child and adult-child interaction
Author: Magnus Karlsson
Language: Swedish with two articles and a summary in English ISBN: 978-91-7346-963-0 (tryckt)
ISBN: 978-91-7346-964-7 (pdf) ISSN: 0436-1121
Keywords: Preschool girls, morality-in-interaction, children´s peer relations, rule violations, interactive space, ethnomethodology, video- ethnography
At a general level, the present thesis addresses the situated and practical character of morality in everyday life. More specifically, this study investigates moral work-in-interaction between children, and between children and teachers, in situations where they handle “breaches” of moral orders, for example rule violations in peer play activities. The study is based on video- ethnographic research in a Swedish preschool, recording activities such as games, play and circle time. From an ethnomethodological conversation analytical approach, video-recordings of a few such activities are analyzed in detail, focusing on talk and bodies in interaction in a material environment.
The findings are presented in three articles. The first study examines how preschool girls (aged 5) do moral work as they handle rule violations in board games. The study demonstrates the complexity of girls’ situated game activities as they negotiate rules and handle various forms of moral orders in situ, orders that are both relationally oriented and game-oriented. The second study illustrates the collaborative nature of children’s play participation. Further, multimodal aspects of how preschool girls form dyadic relationships are highlighted, as well as preschool girls’ use of embodied alignments and material resources provided by the play activity, so as to protect shared activities from intrusion by a third party. The third study explores moral work-in-interaction in a circle time episode, where teachers together with children handle a problem related to children’s own play. It becomes obvious that this is a meeting between two worlds or orders. First, the order of the teachers, who have an agenda, to morally foster children to follow institutional rules and moral orders regarding how to behave
In sum, this thesis demonstrates the moral agency of young children, as they do moral work, negotiating and invoking complex moral orders in everyday activities. This interactional moral work appears to be part of how the children at hand socialize each other into shared relations and norms that constitute their local peer cultures. The children’s moral work and orders both relate to, but at the same time can differ from, adults’ norms and perspectives. Following this, the thesis argues the need for adults to gain knowledge of how children create their own moral worlds and orders. Further, to take a children’s perspective on everyday life in preschool and to avoid adult deficit and moralizing views on children’s, especially young girls’, own activities and morality.
Innehållsförteckning
Förord
DEL1 ... 13
KAPITEL 1.INLEDNING ... 15
Perspektiv på moral ... 16
Syfte och forskningsfrågor ... 18
Disposition ... 18
KAPITEL 2.FÖRSKOLAN SOM INSTITUTION OCH BARNS AGENS ... 21
Förskolans uppdrag ... 21
Barn som sociala aktörer... 23
Att närma sig barns perspektiv genom att fokusera barns interaktion . 26 KAPITEL 3.MORALISKT ARBETE I SOCIAL INTERAKTION:TEORI ... 29
Att hållas ansvarig för sina handlingar ... 30
Att utmana en moralisk ordning ... 32
Intersubjektivitet, social ordning och sociala handlingar i samspel ... 36
KAPITEL 4. BARNS MORALISKA ARBETE I SOCIAL INTERAKTION: TIDIGARE FORSKNING ... 41
Forskningstraditioner i studier av barns moral ... 41
Moraliskt arbete i barn-barn interaktion i pedagogiska sammanhang ... 42
Moral som situerad aktivitet ... 47
Moraliskt arbete i vuxen-barn interaktion i pedagogiska sammanhang ... 49
KAPITEL 5.DEN MEDVERKANDE FÖRSKOLAN, METOD OCH ANALYS ... 53
Beskrivning av den medverkande förskolan ... 53
Videoetnografisk ansats ... 54
Forskarrollen i barns miljöer ... 55
Videoinspelning som ett sätt att producera data ... 57
Fördelen med naturalistiska data ... 58
Att transkribera och representera videodata ... 59
Validitet och generaliserbarhet ... 66
Forskningsetiska överväganden ... 67
KAPITEL 6.SAMMANFATTNING AV DELSTUDIERNA ... 71
KAPITEL 7.DISKUSSION ... 75
Moraliskt arbete i barn-barn interaktion ... 76
Moraliskt arbete i vuxen-barn interaktion ... 79
Metodologiska reflektioner ... 80
Pedagogiska implikationer ... 81
SUMMARY ... 85
REFERENSER ... 97
BILAGOR ... 111
Bilaga 1 ... 111
Bilaga 2 ... 115
DEL2.DELSTUDIERNA ... 119 Delstudie 1. Preschool girls as rule breakers: Negotiating moral orders of justice and fairness
Delstudie 2. Protecting interactive spaces: Embodied and territorial arrangements of two against one in girls’ play participation
Delstudie 3. ”Ser ni att det är någon som är ledsen här nu?”: Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet
Förord
Att likna något vid en resa har blivit en lite tröttsam metafor, men det här har varit en lång resa. Den började 2011 då jag lämnade många år av arbete inom förskola och skola bakom mig och inledde forskarstudier. Ibland har jag fått frågan om jag fått syn på något nytt när det gäller det som sker i förskolan. Det kan jag med säkerhet säga att genom närstudiet av barns interaktion och barns interaktion med pedagoger har jag lärt mig en massa omkring det komplexa som sker i vardagligt samspel på förskolan. Jag vill här rikta ett stort tack till de barn och vuxna som bidragit till denna kunskap genom att de lät mig vara med i deras verksamhet och videofilma deras samspel.
På vägen till den färdiga avhandlingen har jag träffat på flera som har hjälpt mig.
Jag vill passa på att tacka ett antal av dessa. Jag vill börja med Jan Gustafsson och Cecilia Hansen Löfstrand som under ett tidigt skede fungerade som mina handledare och för det ni lärde mig. Jag vill även tacka Marie Wrethander som var min bihandledare under ca ett års tid innan hon blev ansvarig för rektorsutbildningen vid Göteborgs universitet. Jag vill också passa på att tacka för det jag lärt av er som funnits inom de olika forsknings- och interaktionsseminarier jag fått delta i; Tema Skola och Samhälle (CUL), PRIS (IPS), NAIL interaktionsseminarium (IPKL) och CLIP interaktionsseminarium vid Uppsala universitet.
Under forskarutbildningen går man ett antal forskarkurser för att få kunskap om olika vetenskapliga perspektiv och metoder. Jag tänker dock ofta att de ”kurser” som lärt mig mest om vetenskapligt arbete och analys är den respons jag har fått från och de många diskussioner jag haft med mina handledare, Eva Hjörne och Ann-Carita Evaldsson, och jag vill här särskilt tacka er. Till min huvudhandledare Eva: Tack för att du alltid uppmuntrat mig när det känts motigt och arbetet gått lite trögt. Din gedigna akademiska erfarenhet, ditt sätt att strukturera och strama upp min text (som din förmåga att ta bort löst hängande delar och skriva om alldeles för långa och obegripliga meningar) och vårt gemensamma intresse för närstudiet av interaktion har varit viktiga beståndsdelar för avhandlingsarbetets framåtskridande. Till min bihandledare Ann-Carita: Jag ser det som en förmån att ha fått lära av dig som är en internationell auktoritet på området gällande barns interaktion, moral och relationer i sina kamratgrupper. Du har alltid på ett pedagogiskt och konstruktivt sätt visat hur man kan ta arbetet vidare. Din analytiska förmåga och dina teoretiska kunskaper inom området har varit ovärderliga. Här vill jag även passa på att tacka för de bidrag som jag fått på mitt- respektive slutseminariet av biträdande professor Michael Tholander och professor Jakob Cromdal. Era kommentarer på min text utifrån era
perioden och som på olika sätt bidragit, både på ett vänskapligt plan och till avhandlingen i sig: Tack till mina doktorandkollegor och arbetskamrater Andreas, Angelica, Mikael, Shruti, Daniel, Mette, Mikaela, Airi och Anna. Tack till Andreas, Angelica, Mikaela samt Oskar som läste delar av kappan i slutskedet. Viktiga för att allt ska fungera under en forskarutbildning är de som tar hand om mer organisatoriska saker. Jag tänker här på Agneta Edvardsson och på studierektor Gun-Britt Wärvik vid IPS som jag alltid har kunnat vända mig till med dessa frågor.
Tack även till musikaliska favoriter som Minutemen, Mission of Burma, Patti Smith, Dennis Bovell och jamaikansk dub och reggae som fungerat som välbehövligt sällskap under skrivandet.
Jag vill sist men inte minst tacka min familj och mina vänner. Jag vill särskilt rikta ett tack till mina föräldrar Inger och Lars, och till min lillebror Christian som alltid finns där. Avslutningsvis vill jag tacka min fru Malou för hur du har funnits där för mig och på olika sätt stöttat mig under de här åren. Till min älskade dotter Simone;
jag har sagt till dig att när jag jobbar på min dator så skriver jag på en slags bok. Nu är den boken äntligen färdig och den är till dig!
Varberg, Mars, 2018
DEL 1
Kapitel 1. Inledning
01 Vera: okej vem leder nu då?
02 Nelly: Moa (.) men hon fuskade 03 Vera: Moa::
04 Nelly: Vera kan du va me i samma lag?
05 Vera: ja jag he:ja:r på di::g=
06 Nelly: =oke::j
07 Linnea: jag hejar också på Nelly 08 Moa: nLQJHQKH MD DUSnPL JȻ 09 Nelly: jo jag hejar på dig 10 Vera: men du [fus- ]
11 Moa: [din tur]
12 Vera: men du fu[skade ju ]
13 Moa: [ja e inte me] längre 14 Vera: men du fuska
15 Moa: ge mig locket 16 Linnea: ni fuska:r=
17 Moa: =jag vann jag får komma hem till Nelly: 1
Sekvensen är hämtad från en vardaglig leksituation på förskolan där två flickor (Nelly och Moa, fem år) spelar ett sällskapsspel med varandra. Själva spelandet är inte allt som händer i interaktionen utan det är mer än så.2 Vi kan i sekvensen se hur flickorna i sitt samspel gör vad man kan kalla för ett finmaskigt moraliskt arbete vilket även inbegriper flickorna som tittar på (Vera och Linnea, fem år).
Det moraliska arbetet kan beskrivas som att det går ut på att påvisa normer omkring förväntat handlande i spelet, på att understödja varandras positioner (eller inte) samt att orientera sig mot gemensamma värden. Det moraliska arbetet som görs kan således ses vara knutet till hur man bör agera i själva spelet, som när flickorna gör varandra moraliskt ansvariga för förmenta brott mot regler: för att ha fuskat. Men det görs även ett annat sorts moraliskt arbete som kanske är mindre tydligt och som är mer relationellt orienterat. Det handlar om att visa hur man ska vara som kompis och att vidmakthålla sina relationer utanför spelet. Moraliskt arbete mellan barn går, i likhet med mycket annat barn
1 För transkriptionssymboler, se Appendix, delstudie 1.
2 En mer utförlig analys av situationen återfinns i delstudie 1.
gör i sina aktiviteter, ofta oss vuxna förbi (Cromdal, 2009b; Speier, 1971;
Theobald & Danby, kommande). Det är detta moraliska arbete som barn gör sinsemellan och tillsammans med vuxna på förskolan som studeras närmare i denna avhandling.
Perspektiv på moral
Att studera moral inom ramen för mänskligt samspel i naturligt förekommande situationer är inte det sätt som man traditionellt har forskat om moral; inom moralfilosofin t.ex. används inte empiriska data överhuvudtaget, utan konstruerade yttranden tillskrivs en moralisk innebörd i sig (Cromdal &
Tholander, 2012). Mer generellt har moraliska frågor undersökts med hjälp av storskaliga enkäter, individuella intervjuer eller andra forskningsinstrument där forskare bedömt hur individer resonerar omkring olika moraliska situationer (se t.ex. Gilligan, 1985; Kohlberg, 1976).
När det gäller just barns moral har den framförallt varit föremål för forskning inom utvecklingspsykologin där man sett moral som en inneboende mental kapacitet, vilken antas följa övrig kognitiv utveckling i riktning mot en vuxens abstrakta tänkande (Hamlin, 2012; 2013; Piaget, 1997). Oftast har man låtit barn resonera omkring omständigheter som presenterats för dem, som t.
ex. att ta ställning utifrån olika hypotetiska moraliska dilemman (Kohlberg, 1976). Barns begreppsliggörande, ofta omkring regler eller rättvisa, har i denna forskning setts som mått på olika kvalitativa stadier av kognitiv (moralisk) utveckling (Piaget, 1997). Den moraliska kompetensen antas i ett sådant perspektiv kunna skönjas i barns alltmer raffinerade och kognitivt utvecklade sätt att ta ställning i etiska frågor. I en inflytelserik studie inom utvecklingspsykologin konstruerade Kohlberg (1976) ett utvecklingsschema utefter ungdomars svar på hypotetiska moraliska dilemman. Kohlberg menade att barns moral utvidgas från en tidig jag-inriktad moral (där barn inte kan ta andras perspektiv) via en konformistisk moral, vilket slutligen utmynnade i en inre autonom moral (jfr Piaget, 1997).
Denna syn på moral kan även ses som en allmän kulturell föreställning om vad moral är, som något som finns inuti människor, som något vi kanske har mer eller mindre av och som utvecklas med stigande ålder (Tholander, 2005).
Moralen fungerar i ett sådant perspektiv som en slags inre röst som guidar våra handlingar i olika situationer, dvs. säger vad som är rätt eller fel utifrån samhälleliga normer och värden som vi delar med andra. Dessa normer antas
INLEDNING
vi vidare ha internaliserat (mer eller mindre framgångsrikt) genom vår socialisation inom ramen för olika samhälleliga institutioner som familjen, skolan etc. (se Durkheim, 1979). Som Turowetz & Maynard (2010) påpekar, blir moral utifrån ett sådant psykologiskt färgat perspektiv, något som sker inuti människors huvuden och något som på det sättet föregår eller äger rum utanför social interaktion (s. 503).
På senare år har kritik framförts mot en sådan syn på moral, utifrån olika inriktningar som t.ex. diskurspsykologi, lingvistisk antropologi och mikrosociologi (Bergmann, 1998; Cromdal & Tholander, 2012; M. Goodwin, 2006; Sterponi, 2009; Stokoe & Edwards, 2012; Tholander, 2002). Även om moral i vår vardagliga föreställning ofta betraktas som en inre karaktärsegenskap, bedömer vi andras agerande och moraliska karaktär i samspel med varandra (Bergmann, 1998). Dessa bedömningar är också något som vi visar upp för varandra, i våra svar och i vårt resonerande omkring hur man borde eller inte borde ha agerat. Ett sådant mer interaktionistiskt färgat moralbegrepp (Bergmann, 1998; Luckmann, 2002), som inte definierar moral på förhand eller placerar moralen inuti människor i form av abstrakta universella värden (som rättvisa, lojalitet, omsorg osv.), lyfter istället fram den praktiska och levda karaktären av människors moral (Bergmann, 1998; Cromdal
& Tholander, 2012). Detta moralbegrepp försöker vidare fånga vad som kan vara moraliskt relevant för deltagarna själva i samspelet med andra (Stokoe &
Edwards, 2012).
På samma sätt ses moraliskt arbete i avhandlingen som tätt sammanvävt med mänsklig interaktion och något som skapas in situ (se vidare kapitel 3). Mer specifikt knyts det till vad människor praktiskt försöker åstadkomma i interaktion med andra, dvs. vad man har för mål och syften med sina handlingar (Tholander, 2005, s. 104). Det innebär att moral kan handla om hur man visar att man håller med någon eller inte, försöker definiera vad som är rätt eller fel, gott eller ont etc., hyllar eller skuldbelägger sig själv eller någon annan, försöker stärka sin egen sociala position eller försvaga andras (t.ex. genom att skvallra eller att retas), förhandlar om regler, utvärderar relationer och händelser osv.
(Bergmann, 1998; Drew, 1998; Evaldsson, 2007; M. Goodwin, 2006;
Tholander, 2002).
Att argumentera för att moral bör ses som knutet till hur vi använder språket i ett specifikt sammanhang kan delvis spåras till vad som inom forskning brukar beskrivas som den språkliga eller diskursiva vändningen som äger rum inom samhällsvetenskaperna under senare delen av 1900-talet. Språket lyfts här fram
som en resurs som används för att forma världen snarare än något som fångar eller representerar världen i sig (Cromdal, Sparrman, Evaldsson & Adelswärd, 2009). Det innebär för min studie att människors användning av språket, som här ses som tal- och kroppar -i – interaktion (se vidare kapitel 3), inte är ett sätt att uttrycka en moral som existerar bortom språket, utan snarare att moral konstitueras genom våra språkliga handlingar (Tholander, 2002, s. 36).
Syfte och forskningsfrågor
Studiens övergripande syfte är att studera moraliskt arbete i praktiken. Mer specifikt syftar studien till att undersöka det moraliska arbete som barn gör sinsemellan, och tillsammans med vuxna, i vardagliga aktiviteter på förskolan samt vilka olika resurser som används i detta interaktionella arbete. Till hjälp för att undersöka detta har jag följande frågor:
x Hur hanterar barn och vuxna upplevda norm- och regelöverträdelser av olika slag på förskolan?
x Hur görs ett moraliskt arbete i sådana situationer och vilka interaktionella resurser (såsom tal, kropp, objekt och materiell omgivning) används i detta arbete?
x Vilka moraliska ordningar och institutionella regler åberopas, skapas och sanktioneras genom detta arbete?
x Hur kan det moraliska arbetet ses i relation till den sociala organiseringen av lekaktiviteter och kamratrelationer?
Disposition
Avhandlingen är indelad i två delar: Del 1 utgörs av en kappa som består av 7 olika kapitel. Del 2 består av avhandlingens studier i form av tre artiklar.
Del 1 inleds med ett kapitel där jag övergripande redogör för avhandlingens perspektiv på moral och för studiens syfte. I kapitel 2 ges en bakgrund till det institutionella sammanhang inom vilket moraliskt arbete studeras.
Uppmärksamheten riktas här mot vad moraliska frågor och fostran av barn kan innebära inom ramen för denna pedagogiska verksamhet. Kapitlet inbegriper även ett avsnitt där jag argumenterar för behovet av att se barn som sociala och moraliska aktörer och inte enbart som passiva mottagare av samhälleliga normer och vuxnas moralfostran. I kapitel 3 beskriver jag det teoretiska perspektiv
INLEDNING
(etnometodologi och samtalsanalys) som har valts för att studera moraliskt arbete på förskolan, med ett fokus på hur moral och interaktion kan ses som tätt sammanvävt. I kapitel 4 redogör jag för tidigare forskning med relevans för avhandlingen, vilken handlar om studier av moralorienterad interaktion mellan barn i sina kamratgrupper och mellan vuxna och barn i olika pedagogiska sammanhang. I kapitel 5 presenterar jag sedan studiens metodologiska utgångspunkter. Här ges en beskrivning av studiens genomförande, det analytiska tillvägagångssättet samt olika etiska frågor och dilemman i relation till studiens genomförande. Därefter följer en kortare sammanfattning av avhandlingens tre artiklar (kapitel 6). Avhandlingens första del avslutas med att resultaten i delstudierna diskuteras i ljuset av tidigare forskning och vilka pedagogiska implikationer resultaten i studien kan ha (kapitel 7).
Del 2består av tre artiklar som utgör avhandlingens delstudier. Artikel 1 och 2 undersöker det moraliska barn gör sinsemellan i olika lekaktiviteter på förskolan. Artikel 3 undersöker även moraliskt arbete mellan vuxna och barn när man tillsammans hanterar moraliska problem knutet till barns lek. I kappan refererar jag till artiklarna som delstudie1, 2 och 3 i nämnd ordning:
Delstudie 1:Preschool girls as rule breakers: Negotiating moral orders of justice and fairness
Delstudie 2: Protecting interactive spaces: Embodied and territorial arrangements of two against one in girls’ play participation
Delstudie 3:”Ser ni att det är någon som är ledsen här nu?”: Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet
Kapitel 2. Förskolan som institution och barns agens
Förskolans uppdrag
Förskolan har en lång tradition av att fostra barn i moraliskt hänseende som ett bidrag till samhällets utveckling i stort (Tallberg Broman, 2010). Den institutionella fostran av barn har dock skiftat form under 1900-talet från, som Emilsson (2008) beskriver det, ”en betoning på religion och moral till en betoning på bildning och autonomi där auktoritär uppfostringsstil har gett vika för mer demokratiska former” (s. 26). Samtidigt har det skett en förändring från en förskola präglad av omsorg och lek till en förskola där lärandet också står mer i fokus (Vallberg Roth, 2002).
Dagens förskola har ett moraliskt uppdrag, som det uttrycks i förskolans värdegrund, vilket innebär att fostra och socialisera barn utifrån samhällets demokratiska värderingar, präglade av jämställdhet och alla människors värde (Johansson, 2011, Löfdahl & Hägglund, 2006b; Skolverket, 2016). Att låta barn umgås med jämnåriga och att låta förskolan vara delaktiga i fostran av våra barn anses av de flesta som en självklarhet och att det kommer barnen tillgodo (Kjörholt, 2012, s. 1).3 Mer generellt kan man beskriva förskolans uppdrag som att barn på olika sätt ska lära sig hur man ska vara tillsammans med andra, vilket bl.a. innebär att de ska bli ansvarstagande människor och med en social handlingsberedskap inför andra (Skolverket, 2016, s. 4). Det konkretiseras vidare genom ett antal olika sociala förmågor eller (moraliska) värden som det är tänkt att barn ska utveckla och omfamna, som att kunna leva sig in andras situation, visa solidaritet med svaga, respektera individens frihet och integritet, visa omsorg om andra, ta ansvar för gemensamma regler, efterhand ta ansvar för sina handlingar osv. (Skolverket, 2016).
Det innebär, som redan nämnts, en moralisk fostran av barn i förskolan där barn görs ansvariga för sina handlingar och ska utveckla ett visst förhållningssätt
3 De yngsta barnen i Sverige tillbringar idag en stor del av sin tid i någon form av pedagogiskt organiserad verksamhet. 2016 gick ca 84 % av barnen mellan ett och fem år i någon form av förskoleverksamhet (www.skolverket.se).
mot andra. Dessa värden och förmågor kan ses vara tämligen generellt formulerade vilket samtidigt öppnar upp för personalen i pedagogiska verksamheter att själva ge mening och innebörd åt dem (Bigsten, 2015; Cekaité, 2013; Johansson, 2011). En pedagogisk verksamhet som den förskolan utgör kan på det sättet ses präglas av en lokalt förankrad värdegrund bestående av sociokulturella föreställningar och värden, omkring moraliskt och emotionellt önskvärt beteende (Cekaité, 2012; 2013; Evaldsson, 2017a).
I läroplanen betonas generellt de vuxnas roll i hur barn lär sig dessa etiska värden och förmågor. Dolk (2013) beskriver det som att ”läroplanens värdegrund bygger på en idé om överföring: att vuxna ska överföra goda värden till barn som ska lära sig att agera på jämställda, jämlika och demokratiska sätt”
(s. 15). Samtidigt, menar Johansson (1999), att man i förskolans första egna läroplan från 1998 kan skönja en syn på barn som mer aktiva och tolkande när det gäller de etiska värden, normer och värderingskonflikter som kan finnas i vardagen. Barn ska t.ex. kunna bilda sig egna uppfattningar, se att man har olika värderingar, lära sig kompromissa och tillsammans reda ut konflikter (Skolverket, 2016). Men det är fortfarande de vuxna som ses som drivande i arbetet med etik, vilket Johansson (1999) beskriver på följande sätt:
…även om man betonar att barn lär om värden och normer i lek och samspel, så tillmäts ändå inte barn någon större betydelse för varandra då det gäller etik. Snarare är de vuxnas roll att hjälpa barn att reflektera över och upptäcka värden som framhålls. (s. 69)
Det kan synas naturligt att läroplanen betonar de vuxnas roll att skapa normer och agera som goda förebilder när det gäller etiska värden och moral, eftersom de tillsammans med vårdnadshavare har ansvaret för fostran av barn.
Läroplanen berör däremot inte hur barn själva, i dialog med det omgivande samhället och vuxnas normer, ingår i olika kamratkulturer och hur de här skapar sina egna normer och värden som guidar deras samvaro i lek och sina kamratrelationer (Corsaro, 2009; Danby & Baker, 1998b; Theobald & Danby, kommande). Det finns forskning som visar hur även de yngsta barnen på förskolan skapar egna etiska värden för sina relationer och lek, vilka kan handla om andras väl och om rättigheter, som rätten till saker eller att dela lekvärldar med andra (Johansson, 1999). Om man på det här sättet ser barn som aktiva och tolkande när det gäller moraliska frågor innebär det samtidigt att barn inte ensidigt kan ses ta över vuxnas normer och kultur (Corsaro, 2011; James, 2009;
Thorne, 1993). Som Evaldsson (2017b) uttrycker det:
FÖRSKOLAN SOM INSTITUTION OCH BARNS AGENS
Även om vuxna anser att de socialiserar barn och att deras kunskaper och erfarenheter är viktiga för barns utveckling, behöver det inte innebära att barn enbart blir socialiserade av vuxna och/eller att vuxna inte blir socialiserade av barn. (s. 110)
I ett perspektiv där barn ses som sociala och moraliska aktörer kan barn också ses som varandras fostrare, där barn socialiserar varandra in i delade normer, värden och relationer som konstituerar deras kamratkultur (Corsaro, 2009; M.
Goodwin & Kyratzis, 2007; för en översikt, se Evaldsson, 2009; Kyratzis, 2004).
Att på det här sättet betrakta barn som sociala aktörer kan beskrivas som ett av de viktigaste teoretiska skiftena inom barndomsstudier på senare tid (James, 2009). I avsnittet nedan försöker jag redogöra för bakgrunden till detta skifte och var inom detta paradigmskifte avhandlingen tar sin utgångspunkt.
Barn som sociala aktörer
Att se barn som sociala aktörer eller agenter i sin egen socialisation och utveckling kan beskrivas som ett brott mot hur man traditionellt studerat och teoretiserat omkring barns socialisation och utveckling. Det gäller t.ex. hur man inom sociologisk forskning sett barns socialisation som en individs (mer eller mindre framgångsrika) införlivande av delade samhälleliga normer och övertagande av vuxnas kultur (för en kortare översikt, se Cromdal, 2006).
Socialiseringen av barn anses här främst drivas av aktiva vuxna och mot passiva
”ofärdiga” barn, vilket innebär att barn ”blir socialiserade” av vuxna för att efterhand fungera i samhället (Durkheim, 1979). M. Goodwin (2006, s. 23) menar att detta synsätt har inneburit att barns sociala världar ofta betraktats som en bristfällig version av den mer ”viktiga” vuxenvärlden. Man skulle kunna påstå att i ett sådant perspektiv flyter vetenskapliga och kulturella föreställningar om barndom och barns utveckling ihop, i den meningen att barndomen ses som en transitperiod där barn ska avancera från prekompetenta till kompetenta sociala (vuxna) varelser (för en kritik, se Cromdal, 2006; Speier, 1971).
Denna framåtblickande syn på barn såsom ofärdiga vuxna har på senare år kritiserats från olika håll, framförallt inom ramen för en forskningsinriktning som har kommit att kallas för ”den nya barndomssociologin” (James & Prout, 1990). Utifrån detta perspektiv ses inte barn som passiva mottagare av social struktur, utan snarare som aktiva i sin egen socialisation, utveckling och i
skapandet av sin egen barndom.4 Man menar att fokus för barndomsstudier bör riktas mot barns egen kultur, där barns relationer och sociala världar ses som viktiga att studera i sig, utifrån ett barnperspektiv (James & Prout, 1990; se också Corsaro, 1985).
Liknande antaganden formulerades dock långt tidigare, inom ramen för en då ny forskningsinriktning som kallades för etnometodologi (se Mackay, 1974;
Sacks, 1995; Speier, 1971, 1976), vilken knyter an till avhandlingens teoretiska perspektiv (se kapitel 3). De kan därför ses som en föregångare till ett barn- och barndomsperspektiv som idag är tämligen vedertaget (Cromdal, 2009b).
Mackay (1974) och Speier, (1971, 1976) menade att forskningen om barns socialisation byggt på ett normativt vuxenperspektiv, som Speier kallar för
”adult ideological viewpoint”, där barn betraktats som irrationella, inkompetenta och ofullständiga gentemot en vuxen förlaga (jfr James & Prout, 1990). Genom att barn inte har setts som kompetenta deltagare i samtal med vuxna har man bara fått ”halva bilden” av det som pågår i samspelet mellan barn och vuxna (Dalgren, 2015, s. 48), något som i sin tur påverkat synen på hur man antagit att barns socialisation går till. Trots att gängse teorier utgått från att barns socialisering in i rådande social ordning äger rum i just samspel mellan vuxna och barn, har social interaktion betraktats som för ofullständigt att studera i sig. I motsats till detta, menar Speier (1971) och Mackay (1974), att socialisation istället bör studeras ”in action” dvs. i hur barn konkret deltar i olika interaktionella aktiviteter. De betonar samtidigt barnets perspektiv i samspelet med vuxna. Speier (1976) menar därför att barns socialisation kan ses som tillägnandet av kulturella och interaktionella färdigheter för att delta i olika sociala aktiviteter. Ett sådant perspektiv innebär även att man som forskare behöver vara öppen för barns kompetens/agens snarare än att teoretiskt utgå från det (Cromdal, 2009b). En metod man kan använda för att undersöka detta är att utgå från ett deltagarperspektiv och se barns agens som en öppen fråga.
Genom detta kan man sedan försöka beskriva hur barns agens kommer till uttryck i konkreta sociala situationer (Dalgren, 2017, s. 49).
I olika empiriska studier demonstrerar Speier (1971, 1976) och Mackay (1974) hur barn, trots vuxnas begränsande ramar för barns deltagande, uppvisar
4 Hutchby & Moran-Ellis (1998) menar att man inte kan förneka att barn utvecklas över tid och på sätt som går att beskriva, men att barndomen framförallt bör ses som en dynamisk arena av social aktivitet ”involving struggles for power, contested meanings and negotiated relationships, rather than the linear picture of development and maturation made popular by traditional sociology and developmental psychology” (s. 10).
FÖRSKOLAN SOM INSTITUTION OCH BARNS AGENS
olika interaktionella kompetenser i samspelet med vuxna. Mackay (1974) visar t.ex. i en studie som undersöker samspelet mellan lärare och elever när de diskuterar innehållet i en saga, hur läraren genom sina frågor både tillskriver barnen kompetens samtidigt som de förnekar dem det. Det syns exempelvis i hur lärarna korrigerar barnens svar, trots att dessa svar kan ses som relevanta utifrån de frågor som ställdes. Mackay (1974) och Speier (1976) menar därför att barn och vuxna opererar inom ramen för två olika kulturer eller ordningar, men att vuxnas perspektiv oftast har tolkningsföreträde och att vuxna sällan behöver befatta sig med barnens ordning (jfr Theobald & Danby, 2012).
En del forskare varnar dock för att man, i ett perspektiv som betonar barns agens, tillskriver barn större makt (agens) att påverka sina egna liv än vad de egentligen har (Björk-Willén, 2006). Hutchby och Moran-Ellis (1998) menar att om man likställer barns möjligheter och kompetenser med vuxnas, där barndom likställs med ”adulthood”, riskerar det skymma den maktobalans som finns mellan vuxna och barn. I anslutning till detta argumenterar James och Prout (1990) för att barndomsforskning istället bör undersöka de länkar som finns mellan sociala institutioner, definierade av vuxna, och barns egna kulturer (s. 28). Utifrån ett sådant resonemang kan barns agentskap ses vara beroende av de ramar som omgärdar det sammanhang barn ingår i, samtidigt som barn själva påverkar dessa ramar (Corsaro, 2011). Vuxnas regler och samhälleliga ramar kan på det sättet ses som ett tolkande ramverk inom vilket barns kamratrelationer hanteras och sociala liv utspelar sig (Corsaro, 1985, s. 289).
Man kan jämföra med det sammanhang som förskolan utgör som t.ex.
betonar barns egen lek. Dessa aktiviteter är dock inte oberoende eller opåverkade av inflytande från vuxna, även om vuxna inte är närvarande (Danby
& Theobald, 2012b, s. xvii). Barns lek och sociala samvaro i förskolan påverkas av utifrån kommande ramar som styr verksamheten som styrdokument, politiska beslut, lärarresurser, lärarbeslut, lokaler, utemiljö etc. På många förskolor finns det dessutom olika vuxeninfluerade regler omkring hur man ska vara mot varandra, vilka barnen måste förhålla sig till (Evaldsson & Tellgren, 2009; Löfdahl & Hägglund, 2006a). Ett flertal studier visar samtidigt på barns agens i hur för egna syften i lek kreativt använder, transformerar och tänjer på vuxnas normer och institutionella regler på förskolan (se Cobb-Moore, Danby
& Farrell, 2009; Danby & Baker, 1998b; Evaldsson & Tellgren, 2009;
Markström & Halldén, 2010). Etnometodologiska studier har visat hur barn i förhandlingar om både egna och vuxenformulerade regler skapar egna sociala ordningar i lek (se Bateman, 2011; Cobb-Moore et al., 2009). Dessa studiers
resultat fungerar som viktiga utgångspunkter för avhandlingens delstudier och kan relatera till hur barns agens förstås i min studie.
Att närma sig barns perspektiv genom att fokusera barns interaktion
Vad som kan beskrivas som en parallell och besläktad rörelse, vid sidan av att se barn som sociala aktörer, är att man försöker anta ett barnperspektiv i forskning rörande barns liv och plats i samhället (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Halldén (2001, s. 1) beskriver det som att man här vill undersöka ett fenomen såsom de framstår från barnens perspektiv eller vilken inverkan olika sociala reformer, politiska förändringar, lagar, produktion av varor har på barns liv.5 Många skiljer dock på ”barnperspektiv” å ena sidan och att ”ta barns perspektiv” å andra sidan (Halldén, 2003). Ofta innebär det förstnämnda ett vuxenperspektiv på barn, där intresset riktas mot barn som grupp/objekt, där man exempelvis undersöker barns villkor och de förutsättningar som påverkar deras liv. Att ta ”barns perspektiv” innebär istället att barn görs till subjekt och ses som informanter om sina egna liv. Man intresserar sig här för barns upplevelser, föreställningar och tankar.6
Min studie knyter i vid mening an till det senare perspektivet, vilket innebär att jag försöker närma mig barns perspektiv genom att rikta intresset mot barns interaktion i sig och vidare mot vad barn gör när de tillsammans organiserar sina lekaktiviteter och sin sociala värld (jfr Corsaro, 1985; Cromdal, 2009b; M.
Goodwin, 2006; Speier, 1971). Att på det här sättet försöka närma sig barns perspektiv innebär således inte att se barn som informanter om sina liv, utan snarare försöka förstå vad lekar och spel betyder för de barn som deltar (Evaldsson, 2017b, s. 109). Ivarsson (2003) uttrycker ett sådant barnperspektiv på liknande sätt; ”att om utgångspunkten är att se barn som aktiva sociala aktörer och medkonstruktörer av sina liv och livsvillkor krävs just att deras liv, deras handlingar och argumentation sätts i fokus” (s. 45). Det bör dock poängteras, att försöka fånga barns perspektiv i någon absolut mening (att kunna se med barns ögon) naturligtvis inte är möjligt, eftersom det alltid är forskarens tolkningar som ligger bakom hur barns perspektiv skrivs fram
5 På politisk nivå vill man ibland anta ett barnperspektiv när man ska besluta i frågor som rör barn, ofta med en strävan att förverkliga barnkonventionen.
6 Att ta barns perspektiv kan vidare relateras till hur man inom forskning alltmer betonar barns delaktighet i forskning som rör dem själva, genom att man vill forska med barn istället för om barn.
FÖRSKOLAN SOM INSTITUTION OCH BARNS AGENS
(Halldén, 2003). I denna studie innebär det att jag ingående har analyserat barns interaktion utifrån ett deltagarorienterat perspektiv (se vidare kapitel 5). Detta knyter an till ett barnperspektiv där barns orienteringar, språkhandlingar och perspektiv lyfts fram (Tholander, 2005). Mer konkret handlar det i min studie om att försöka fånga, som Tholander (2005, s. 103) beskriver det, ”hur barns levda moral ser ut”. Detta för att få kunskap om vilka angelägenheter och värden som är viktiga för barnen själva (Corsaro, 1985, s. 283).
Kapitel 3. Moraliskt arbete i social interaktion: Teori
Moral kan ses som så förgivettagen i vardagligt socialt samspel mellan människor att den ofta framstår som osynlig för oss, men blir synlig när någon orienterar mot den (Bergmann, 1998; Garfinkel, 1967, s. 35-75). Den moraliska dimension som ligger till grund för möten mellan människor kan karakteriseras som en ”protomoral” (Bergmann, 1998, s. 234). Begreppet försöker fånga hur vi i egenskap av moraliska varelser alltid anses kapabla att kunna handla utifrån en uppsättning olika handlingsalternativ. Det gäller i båda riktningar, dvs. både för oss själva och för den som svarar på den handling vi utfört. Detta utgör samtidigt grunden till att vi kan hållas moraliskt ansvariga för våra handlingar (Heritage, 1984). Ansvarsgörandet innebär vidare att vi ska kunna redogöra för motiven till våra val, vilket kan beskrivas som att vi är och kan göras redovisningsskyldiga7 (på eng. accountable) för våra handlingar (Garfinkel, 1967; se nedan).
Ett sådant perspektiv ser moral och interaktion som två intimt sammanvävda fenomen (se Bergmann, 1998; Cromdal & Tholander, 2012;
Luckmann, 2002; Stokoe & Edwards, 2012; Tholander, 2005). Sterponi (2009, s. 441) benämner den moral ett sådant interaktionistiskt perspektiv vill undersöka som mundane morality, vilket mer konkret innebär hur människor i vardagligt socialt samspel både producerar och är föremål för moraliska bedömningar och utvärderingar, samt hur man tillskriver andra eller sig själv skuld eller hyllningar (se även Stokoe & Edwards, 2012). Det innebär att vi i kommunikation med andra uttrycker vad vi eller andra bör göra eller borde gjort, utifrån ideal omkring rätt och fel, gott och ont etc. (Luckmann, 2002, s.
19). Hur vi språkligt väljer att beskriva händelser samt hur vi väljer att prata om andra, visar också att det är svårt att undvika uttryck som inte bär någon slags värdering eller moralisk underton (Bergmann, 1998, s. 280). Drew (1998) beskriver det som att våra beskrivningar eller redogörelser alltid är selektiva och designande att göra ett moraliskt arbete, i den meningen att vi ofta framställer det
7 Tholander (2013) översätter ”accountable” till svenska med ”redovisningsskyldig”.
riktiga eller det felaktiga med de handlingar eller händelser vi beskriver (jfr Pomerantz, 1986). Resonemanget kan illustreras med det moraliska arbete som en flicka gör i en samling på förskolan, när hon redogör för några händelser, som hon tillsammans med några andra flickor vilka också sitter i samlingen, ska ha varit inblandade i (se delstudie 3). Med en ledsen röst återberättar flickan vad de andra vid upprepade tillfällen ska ha sagt till henne om att hon inte får vara med dem att leka. På det sätt som hon berättar om händelsen gör hon ett moraliskt arbete genom att positionera och utmana de andra flickorna. Genom att visa upp vilka känslor som flickorna åsamkat henne visar hon på det moraliskt felaktiga i flickornas beteende samtidigt som hon kan ses söka stöd för sin version från lärarna.
Tholander (2005, s. 104) listar i ett antal punkter de olika sätt som en
”moralisk diskurs” kan iscensättas, vilket kan ske när som helst som någon visar respekt eller inte, sitt gillande eller ogillande för någon etc.8 Detta kan jämföras med det som jag i min studie kallar för att göra ett moraliskt arbete. En moralisk diskurs omfattar både positivt och negativt värderande handlingar, och den kan riktas mot en själv men riktas framförallt mot andra, ofta i ett syfte att finna allianspartners. Tholander (2005) beskriver vidare att moralisk diskurs kan vara både direkt och indirekt, vilket kan jämföras med Evaldssons (2017a) studie som handlar om hur lärare respektive elever (i skolans tidigare år) hanterar problematiska händelser som skett under resten som gäller ett antal försvunna Pokémonkort (se vidare kapitel 4). Evaldsson (2017a) visar hur barnen sinsemellan är mer direkta i sitt moraliska ansvarsgörande av varandra, medan de vuxna ofta använder mera indirekta metoder. Moralisk diskurs kan vidare iscensättas med hjälp av mer kroppsliga handlingar och subtila praktiker, som ögonbrynshöjningar, röstkvalitet, kroppsrörelser etc. (Tholander, 2005, s. 105;
se även M. Goodwin & Alim, 2010). Slutligen beskriver Tholander hur moraliserande kan vara riskabelt då det kan innebära att man utsätts för ett mot- moraliserande, där t.ex. grunden för ens anklagelser eller klagomål ifrågasätts eller utmanas.
Att hållas ansvarig för sina handlingar
Att göra ett moraliskt arbete är således intimt sammanvävt med att människor är ansvariga och redovisningsskyldiga (eng. accountable) för hur man agerat inom ramen för människors relationer och förehavanden med varandra. Att vi
8 Tholander (2005) utgår här från arbeten av Bergmann (1998) och Luckmann (2002).
MORALISKT ARBETE I SOCIAL INTERAKTION: TEORI
ständigt är upptagna med att göra varandra ansvariga för varandras handlingar blir särskilt synligt när någon har agerat utanför ramarna för socialt acceptabelt beteende (Garfinkel, 1967; se nedan). I sådana situationer kan man säga att själva ansvarsgörandet i form av redovisningsskyldighet görs till en specifik interaktionell aktivitet (se delstudie 1 och 3). Redovisningsskyldighet innebär i sammanhanget att vi kritiserar, utmanar, anklagar och ifrågasätter den som stört den sociala och moraliska ordningen. Som Drew (1998) på ett väldigt tydligt sätt beskriver så här:
Social conduct and social relations are essentially accountable phenomena.
They are constituted through our practices of reporting, describing, and reasoning-and therein lies the central role that language plays in constructing social reality. Any consideration of the accountability of social conduct brings directly into focus moral dimensions of language use (s. 295).
I språklig interaktion blir den moraliska dimensionen synlig när vi görs ansvariga för att agerat utanför ramarna för socialt acceptabelt beteende. När vi sedan rättfärdigar, förklarar eller motiverar (eng. account for) dessa handlingar visar vi samtidigt upp att vi tolkat tidigare yttrande som kritik eller ett ifrågasättande (Lindwall, 2008, s. 55). När vi bemöter kritiska tolkningar av våra handlingar försöker vi ofta hantera detta genom att t.ex. försöka transformera eller tona ned negativa bedömningar av ens agerande.
Dessa typer av handlingar knyter an till det som Goffman (1971, s. 108-122) benämner som ”åtgärdande arbete” (eng. remedial work). Ett sådant åtgärdande interaktionellt arbete kan göras som ett sätt att hantera kritik och ett moraliskt ifrågasättande av ens handlingar. Det kan också göras som ett sätt att försöka kontrollera och hantera problematiska handlingar från andra. Goffman (1971) menar att när människor på det här sättet försöker hantera och åtgärda andras kritik, kan man t.ex. använda olika ”accounts” (på sv. ge motiv, förklaringar, skäl) (s. 111). Goffman illustrerar detta med en person vars handlingar har ifrågasatts och som går med på att han/hon varit inblandad i de händelser som beskrivs, men samtidigt försöker övertyga andra om att omständigheterna var sådana att handlingarna kan få en helt annan mening. Det innebär att om detta accepteras så bör man inte tillskrivas någon skuld alls. Goffman (1971) menar därför att ju mer en person lyckas övertyga andra om sådana förmildrande omständigheter desto mindre bör dennes moraliska karaktär ifrågasättas (s.
112). Tholander (2003) visar på liknande sätt hur exempelvis skvaller kan fungera som åtgärdande arbete eller handlingar för att motverka att ens sociala anseende i en grupp ska ifrågasättas. Skvallret kan här fungera som ett sätt att
framställa någon annan i sämre dager för att samtidigt upprätthålla sin egen sociala position i gruppen (se också Evaldsson & Svahn, 2012).
När vi ställs till svars och sedan redovisar motiven till våra handlingar (på engelska ”account for) använder vi alltså ofta olika ”accounts” (motiv, förklaringar, ursäkter etc.). Användningen av olika ”accounts” i sådana situationer ska inte ses som faktiska eller såsom sanningar, utan istället som interaktionella resurser vilka används av människor för att åstadkomma något i den specifika interaktionen, som ofta går ut på att försöka förändra andras (negativa) bedömningar av våra handlingar (Buttny, 1993, s. 1; Goffman, 1971).
Det kan handla om att göra ett visst ställningstagande, att presentera sig själv på ett speciellt sätt, att skuldbelägga andra eller att själv undvika skuld (se t.ex.
Hjörne, 2004; Pomerantz, 1986). De ”accounts” vi använder får dock sällan stå oemotsagda, utan kan bemötas med ironi, ifrågasättande, motmoraliserande, acceptans osv. (Tholander & Aronsson, 2002, s. 149). Det du säger kan alltså återanvändas som bevis både för och emot dig (Enfield & Sidnell, 2017, s. 53).
Följaktligen måste andra acceptera de förklaringar som getts för att de ska anses som giltiga eller i alla fall inte avfärda dem.
Till dessa ansvarsgörande praktiker, vilka ofta introducerar ett moraliskt arbete, kan ett uppvisande eller åberopande av olika negativa känslor knytas, som att visa att man är ledsen, arg, irriterad, frustrerad etc. (Buttny, 1993). Att åberopa eller att visa negativa känslor i socialt samspel fungerar ofta som en form av förklaring, eller som Buttny (1993) uttrycker det ”shorthand formulation”, till något problematiskt som har hänt (s. 91). Om man tillskriver negativa känslor till sig själv eller någon annan kan det även innebära att man kritiskt positionerar sig gentemot någon och som kan hållas ansvarig för att ha orsakat dessa ”negativa känslor”. Ens negativa känslor kan samtidigt bli ifrågasatta huruvida de är motiverade eller inte (Cekaité, 2013; Evaldsson &
Melander, 2017).
Att utmana en moralisk ordning
Att betrakta verkligheten som skapad i och genom social interaktion, och på samma gång se denna interaktion som en moralisk ordning, har i min studie sina rötter hos sociologerna Garfinkel och Goffman. Både Garfinkel och Goffman såg människors möten ansikte mot ansikte som centralt i hur värderingar, normer och samhälleliga strukturer produceras och upprätthålls i vardagen (Evaldsson, 2005, s. 41). I ett sådant perspektiv blir inte bara vuxna
MORALISKT ARBETE I SOCIAL INTERAKTION: TEORI
aktiva moraliska agenter, utan även barn kan ses omskapa normer, identiteter och moral tillsammans med andra (Corsaro, 2011; Evaldsson, 2004; M.
Goodwin, 2006).
Goffman (1983) menade att social interaktion kan karakteriseras som en självreglerande form av socialt liv; en social ordning som ligger till grund för hur andra institutioner i samhället som familj, förskola, fängelse, sjukhus osv.
upprätthålls i vardagliga mikropraktiker. Framförallt argumenterade Goffman (1983) för att denna fundamentala institution kan studeras som en domän i sig själv, vilket var ett brott mot tidigare sociologi. Goffman menar att det finns en potentiell moralisk dimension i de flesta sociala situationer, vilket exempelvis syns i hur ”sociala positioner och hur moral upprätthålls i närmast ritualiserade former av social interaktion” (Evaldsson, 2005, s. 40). Ett exempel på det kan ses i hur vi försöker vidmakthålla och försvara gränser omkring våra “själv” och våra tillhörigheter om dessa utmanas (Goffman, 1971). Likt samtalsanalytiker såg Goffman moral och interaktion som tätt sammanvävt, där moral inte enbart bör kopplas till normer eller värden, utan moraliska ställningstaganden eller bedömningar blir moraliska såtillvida att de inbegriper att uppvisa respekt eller inte för någon annan (Bergmann, 1998, s. 286).
Garfinkel, som var samtida med Goffman, utvecklade en forskningsinriktning som kommit att kallas för etnometodologi. Denna inriktning intresserade sig på samma sätt som Goffman för mänskliga sociala aktiviteter, och mer specifikt för de olika sätt människor har för att förstå och göra världen begriplig. Garfinkel (1967) byggde vidare på livsvärldsfenomenologen Alfred Schütz idéer om den sociala vekligheten som en delad verklighet och som tas för given. Denna verklighet är således inte helt igenom privat utan i sociala möten utgår vi alltid från att det går att uppnå en något sånär delad uppfattning eller förståelse av vad situationen handlar om.
Det är detta gemensamma meningsskapande som inom etnometodologin görs till studieobjekt.
Både Goffman (1971) och Garfinkel (1967) utgår från den sociala verkligheten som en social ordning, vilken vi i ett ständigt pågående men ofta oreflekterat interaktionellt arbete orienterar oss mot och försöker att upprätthålla. Denna sociala ordning förblir därför ofta osynlig för oss, men blir synlig när någon avviker från hur man normalt förväntas bete sig. Lindwall (2008, s. 2) exemplifierar med att ”stå i kö”, en aktivitet som kan beskrivas både som en social och moralisk ordning. Alla vet hur man bör stå i en kö, vilket avstånd man behöver ha till den framför, att man inte tränger sig före någon i
kön osv. Denna sociala ordning upprätthåller vi genom att nogsamt koordinera våra handlingar med varandra. Den kan på så sätt både anses vara synlig, men samtidigt osynlig, i det att vi vant agerar nästintill omedvetet på den.
För att mer konkret kunna få syn på den sociala och moraliska ordningen i vardagen, och tillika få syn på det interaktionella (moraliska) arbete vi gör när vi försöker upprätthålla densamma, menade Garfinkel (1967, s. 31) att man kan störa, motarbeta och utmana ordningar i vardagen. Garfinkel lät därför sina studenter utföra ett antal sociala experiment som gick ut på att i bekanta miljöer agera på ett avvikande sätt och på det sättet utmana hur man normalt ”borde”
bete sig i sådana sammanhang.9 Några fick exempelvis i uppgift att ställa sig väldigt nära dem man talade med, att pruta på bussbiljetten eller att svara bokstavligt på vardagliga frågor om hur de mådde (Garfinkel, 1967, s. 44).
S: How are you?
E: How am I in regard to what? My health, my finances, my schoolwork, my peace of mind, my…?
S: (Red in the face and suddenly out of control.) Look! I was just trying to be polite. Frankly, I don´t give a damn how you are!
Det visade sig att dessa experiment väckte mycket frustration hos de som blev föremål för dessa avvikande beteenden, men de väckte även obehag hos de som skulle utföra dem. Dessa utmanande handlingar framkallade olika emotionella utbrott och ställningstaganden av moralisk karaktär från de som ”drabbades”
(se ovan). Detta kan betraktas som ett uttryck för att den för givet tagna sociala ordningen kan ses innehålla ett moraliskt fundament (Garfinkel, 1967, s. 35).
Den kanske mest centrala observationen som Garfinkel gjorde, efter vad som hände i experimenten, var att konstatera att även i situationer där den sociala ordningen tycktes bryta samman så försöker människor upprätthålla social ordning. Detta gjorde de genom att på olika sätt försöka begripliggöra de till synes meningslösa och avvikande handlingar inom ramen för själva aktiviteten (Heritage, 1984). Garfinkels experiment kan därför ses som ett sätt att uppmärksamma de ansvarsgörande praktiker som iscensätts när ordningen störs, praktiker vilka annars är förgivettagna och förblir osynliga (Lindwall, 2008, s. 15).
9 Dessa kvasi-experiment har kommit att kallas för ”the breaching experiments” (se t.ex. Heritage, 1984).
MORALISKT ARBETE I SOCIAL INTERAKTION: TEORI
I experimenten var störningar av den moraliska ordningen framtvingade, men de kan även ske naturligt i vardagliga situationer där man orienterar sig mot olika former av moraliska ordningar. På samma sätt kan moralisk ordning och normer ses som frampratade och framförhandlade i situationer som handlar om normbrott (Evaldsson, 2005, s. 41). Talet om ordning, och vad man bör och inte bör göra, innebär att moraliska frågor och ämnen görs explicita. I dessa situationer framställer deltagare ofta sin version av moralisk ordning vilka dock kan skilja sig åt sinsemellan. I en av avhandlingens delstudier visar jag hur några flickor när de spelar ett sällskapsspel med varandra, orienterar sig mot olika moraliska ordningar, i meningen vad som anses som rättvist eller inte. Den ena flickan orienterar sig mot en mer spelorienterad ordning och syn på rättvisa medan den andra flickan orienterar sig mot en mer relationellt inriktad moralisk ordning. Den senare versionen av moralisk ordning handlar om att det är rättvist om båda har lika många brickor oavsett vad som händer i spelet. På samma gång kompromissar den första flickan med sin version av moralisk ordning och rättar sig efter den andra flickans ordning, för att på så sätt tillmötesgå och upprätthålla goda relationer med flickan.
Detta perspektiv innebär att moral är en del av mycket av det vi gör i samspel med varandra som när vi förklarar, berättigar, ifrågasätter eller skuldbelägger för att försöka definiera vad som är rätt och fel, gott och ont, rättvist eller inte etc. i ett sätt att göra världen begriplig (Evaldsson, 2005; Sterponi, 2009;
Tholander, 2005). Även om det moraliska arbetet blir särskilt synligt i situationer när man uppmärksammar normbrott kan moraliskt arbete förekomma i många andra situationer. Det moraliska arbetet kan t.ex. göras i mer föregripande syfte, för att förhindra att man utsätts för moraliskt ifrågasättande överhuvudtaget (Cromdal, Tholander & Aronsson, 2007; Wieder, 1974). Som vi såg i inledningen kan moraliskt arbete också vara del i att man gör ett mer relationellt arbete, som när barnen visar upp för varandra hur man ska vara som kompis (se inledning). Detta interaktionella moraliska arbete kan ytterligare sägas aktualisera gemensamma värden och moraliska ordningar i/för gruppen (Evaldsson, 2007; M. Goodwin, 2006; Theobald & Danby, kommande; se vidare kapitel 4).
