Är det någon skillnad?
Svensklärares syn på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, i fråga om planering och undervisning för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter.
Katarina Löfkvist och Therése Dahlström
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet: Specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling (90 hp, AN)
Vårterminen 2019 Handledare: Anna Broman
2 Är det någon skillnad?
Svensklärares syn på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, i fråga om planering och undervisning för gymnasieelever i läs- och
skrivsvårigheter.
Katarina Löfkvist och Therése Dahlström
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att, utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv, undersöka huruvida svensklärare skiljer på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi när de planerar och genomför sin
undervisning för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter. Genom semistrukturerade intervjuer med åtta svensklärare från fem olika gymnasieskolor har datamaterial samlats in och analyserats med hjälp av innehållsanalys.
Våra slutsatser är att skolövergångar och överlämningar kring elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi troligtvis skulle behöva organiseras bättre. För att informationen om elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi ska komma fram till berörda och göra det i tid, skulle överlämningar behöva ske rutinmässigt och förslagsvis elektroniskt. Ytterligare en slutsats är att lärare skulle behöva mer kunskap om skillnaden mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, för att kunna möta dessa heterogena grupper med en individanpassad undervisning utifrån elevens förutsättningar och behov.
Nyckelord
Dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, undervisning, planering, svensklärare, gymnasielärare.
Förord
Vi är två uppsatsförfattare till denna uppsats, Katarina Löfkvist och Therése Dahlström. Uppsatsen är gemensamt författad, vilket innebär att inga rubriker eller delar av uppsatsen är skriven av enbart en av oss. Vi vill tacka våra informanter, som tog sig tid att delta i studien och delade med sig av sina erfarenheter. Vi vill också tacka vår handledare, Anna Broman, som bidragit med givande samtal och goda råd under uppsatsen gång.
3
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning... 3
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7
Teoretisk utgångspunkt: det kulturhistoriska synsättet på det specialpedagogiska uppdraget... 7
Läs- och skrivsvårigheter ... 8
Dyslexi ... 9
Skolans organisation och styrning när det gäller elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi ...10
Skolövergångar och överlämningar av elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi ...11
Tidigare forskning ... 12
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i gymnasieskolan ...12
Vikten av att identifiera orsakerna bakom elevers läs- och skrivsvårigheter ...12
Lärarens kunskap om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ...13
Skolövergångar för elever i behov av särskilt stöd med fokus på dyslexi ...15
Metod ... 16
Val av metod ...16
Genomförande ...16
Studiens deltagare/urval ...17
Tillförlitlighet ...17
Forskningsetiska aspekter ...18
Resultat ... 19
Den betydelsefulla informationen om elevens läs- och skrivsvårigheter ...19
Överlämningar från grundskolan till gymnasieskolan ...19
Gymnasieläraren upptäcker elevers läs- och skrivsvårigheter ...20
Dialogen med eleven ...20
Lärarnas arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ...21
Lärarnas syn på skillnader mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, i fråga om planering och undervisning ...22
Sammanfattning av resultatet ...23
Diskussion ... 24
Hur får lärarna information om elevers läs- och skrivsvårigheter och dyslexi? ...24
Elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi – ingen väsentlig skillnad för lärarna ...25
Att urskilja dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter: en förutsättning för kvalificerad läs- och skrivundervisning och särskilt stöd...26
4
Undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter – vems ansvar? ...27
Metoddiskussion ...28
Slutsatser ... 30
Förslag på fortsatt forskning ... 31
Referenslista ... 32
Bilagor ... 35
Missivbrev ...35
Intervjuguide ...36
5
Inledning
Ett av skolans stora uppdrag är att förbereda samtliga elever inför ett framtida yrkes- och samhällsliv, vilket kännetecknas av snabba förändringar, en ökad digitalisering och ett stort informationsflöde.
Människan behöver därför kunna kommunicera och använda sin språkliga förmåga på olika sätt, samt ha en mängd andra kunskaper och färdigheter. Elever i dagens skola bör därför få möjlighet att ofta och på olika sätt samtala, läsa och skriva (Lgr11; GY11).
I Skollagen (SFS 2010:800) betonas elevens rätt till likvärdig utbildning och delaktighet. Samtliga elever ska, utifrån sina förutsättningar och behov, få den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt i sitt lärande och i sin personliga utveckling. Elever som behöver stöd, i form av extra anpassningar eller särskilt stöd, har rätt att få det för att nå utbildningens mål (SFS 2010:800 3 kap. 3 §). Samtliga elever ska ha möjlighet att nå samtliga kunskapskrav, även de högre.
Elevernas förutsättningar och behov ska utgöra grunden för lärarens planering av undervisningen, både vad gäller den ledning och stimulans som samtliga elever behöver samt den planering för elever som behöver extra anpassningar eller särskilt stöd. Ett inkluderande förhållningssätt förespråkas, där läraren bör veta var eleverna befinner sig i sitt lärande och i sin kunskapsutveckling för att kunna skapa en undervisning som passar alla inom elevgruppen (Skolverket, 2014a).
Att elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi finns i de flesta klassrum ställer ytterligare krav på skolans kompetens att möta även dessa elever. Samuelsson (2006) tar upp att ungefär 200 000 barn och ungdomar i Sverige har någon form av läs- och skrivsvårigheter, och Vetenskapsrådet (2007) hänvisar till Wolfs (2005) studie som pekar på att sju procent av eleverna i grundskolans årskurs tre uppskattas ha specifika ordavkodningsproblem; ett utmärkande drag för dyslexi. Både Ekegren Johansson (2016) och Mossige, Roskeland och Skaathun (2008) belyser
lärarens betydelse för elever i läs- och skrivsvårigheter och menar att lärarens bemötande, kunskap och didaktiska val i undervisningen har stor betydelse. Att som lärare vara medveten om att elever i läs- och skrivsvårigheter samt elever med dyslexi är heterogena grupper är därför av stor vikt.
Utifrån Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011:8) av 21 grundskolor framkom att anpassningar av undervisningen behöver utvecklas för elever i läs- och skrivsvårigheter och med dyslexi. För att undervisningen ska kunna möta eleverna på rätt sätt krävs det att orsaken bakom läs- och
skrivsvårigheterna identifieras, så att läraren kan arbeta med grundproblemet och undvika risken att konsekvenser av den primära orsaken inträffar (Bruce, 2006; Lundgren & Ohlis, 2013). Därför är det av yttersta vikt att lärare i planering och undervisning utgår ifrån att elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi har olika förutsättningar och behov. Att urskilja vad som är den främsta orsaken till elevens läs- och skrivproblematik bör vara en utgångspunkt för både planering och undervisning. Vi finner det intressant och viktigt för oss, som blivande speciallärare, att undersöka huruvida planeringen och genomförandet av undervisningen, enligt lärarna, tar hänsyn till dessa elevers förutsättningar och behov.
I denna uppsats riktar vi intresset mot att undersöka på vilket sätt svensklärare på gymnasiet upplever att de planerar och genomför sin undervisning, då elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med diagnosen dyslexi finns i klassrummet. Vi möter ofta dessa elever i vårt dagliga arbete och anser att kunskap om och erfarenhet av detta arbete är en förutsättning för att kunna genomföra en god undervisning för alla.
Eftersom fördjupade läs- och skrivutredningar oftast genomförs i årskurs tre till fem
(Dyslexiföreningen, 2019; Skolinspektionen, 2011), är det vanligt att elever i läs- och skrivsvårigheter, med eller utan dyslexidiagnos, redan genomgått utredningar när de kommer till gymnasieskolan. Det är därför viktigt att undersöka hur lärarna, som möter eleverna efter nio år i den obligatoriska skolan, i sin undervisning förhåller sig till eleverna i läs- och skrivsvårigheter och/eller med diagnosen dyslexi.
I samband med detta är det angeläget att ta reda på gymnasielärarnas förutsättningar att faktiskt kunna möta dessa elever, och därför är det också viktigt att undersöka om och hur gymnasielärarna får information om eleverna, om rutiner kring överlämningar och skolövergångar samt lärarnas tankar och
6 förhållningssätt kring betydelsen av en dyslexidiagnos. Anledningen till vårt val av målgrupp,
svensklärare på gymnasiet, är att vi tror att de är välbekanta med och har kunskap om elever i läs- och skrivsvårigheter och med dyslexi.
Syfte och frågeställningar
Utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv syftar studien till att undersöka huruvida svensklärare skiljer på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi när de planerar och genomför sin undervisning för
gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter.
Studien utgår från följande frågeställningar:
På vilket/vilka sätt anser svensklärarna att de får kännedom om gymnasieelevers läs- och skrivsvårigheter och/eller dyslexi?
Hur ser svensklärarna på eventuella skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och diagnosen dyslexi?
7
Bakgrund
Inledningsvis redogör vi för den teoretiska utgångspunkten för vår uppsats. Därefter följer en
beskrivning av allmänna läs- och skrivsvårigheter med fokus på definition av begreppet och orsakerna bakom svårigheterna. Därefter redogör vi för diagnosen dyslexi genom dess definition och orsaker.
Sedan presenteras skolans organisation och styrdokument med fokus på hur skolan bör möta elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi. Avslutningsvis beskrivs skolövergångar och
överlämningar för elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi.
Teoretisk utgångspunkt: det kulturhistoriska synsättet på det specialpedagogiska uppdraget
Vår teoretiska utgångspunkt i denna uppsats är Lev S. Vygotskijs teori: the theory of dysontogenisis (Gindis, 1995; Rodina, 2006). Vygotskijs teori är viktig för vår studie utifrån flera perspektiv, dels berör den det kompensatoriska uppdrag som skolan har för elever med funktionsnedsättningar, dels lyfter den fram vikten av att urskilja orsakerna bakom de svårigheter som en elev är i. Vygotskijs teori härstammar från en äldre kontext och innehåller därför en del begrepp som kan anses kategoriska, och som inte används i lika stor utsträckning idag. Eftersom nyanser riskerar att gå förlorade vid
översättningar, väljer vi att använda de begrepp som källorna använder när de beskriver Vygotskijs teori.
Gindis (1995) och Rodina (2006) påtalar att Vygotskijs teori har ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande och utveckling. Utbildning lyfts fram som en social process, där barnen utvecklas genom att få ta del av rådande kulturella mönster och sociala relationer. Vygotskijs teori innebär en positiv syn på barn med funktionsnedsättningar, där fokus ska vara att stärka och arbeta vidare med de individuella förmågorna, och undvika att betrakta barn som svaga och med handikapp.
Funktionsnedsättningar bör betraktas som dynamiska och förändringsbara, som kan variera i olika kulturella och sociala miljöer. Detta har betydelse för de didaktiska aspekterna kring barnet, då utbildning och undervisning är sociala processer som kan påverka barnets utveckling.
Funktionsnedsättningarna blir, enligt Vygotskij, avvikelser först när de hamnar i en social kontext (Gindis, 1995; Rodina, 2006).
För att kunna möta barnen utifrån deras förutsättningar och behov är det, enligt Vygotskij, nödvändigt att skilja mellan primära och sekundära funktionsnedsättningar och förstå relationen mellan dem. En primär funktionsnedsättning förklaras, enligt Vygotskij, ha neurologiska orsaker, medan den
sekundära funktionsnedsättningen uppstår som kulturella och sociala konsekvenser av den primära funktionsnedsättningen. Det kan handla om sociala och psykologiska konsekvenser, av primära handikapp, vilka lättare kan förebyggas och elimineras genom exempelvis passande pedagogiska vägar (Gindis, 1995; Rodina, 2006).
Vygotskij betonar vikten av att skilja på primära och sekundära funktionsnedsättningar, och att kunna urskilja de primära symtomen för att kunna undervisa och lära elever med olika
funktionsnedsättningar. Dock påtalas att om man enbart tittar på de primära symptomen missar man utvecklingsprocessen. Det är barnets sociala miljö, inte handikappet i sig, som påverkar utvecklingen och leder till en bristfällig utveckling: dysontogenisis. Det primära problemet, utifrån teorins sociala perspektiv, är de sociala konsekvenserna som följer den neurologiska nedsättningen. En
funktionsnedsättning kan påverka barnets relation till världen och omgivningen, till interaktionen med människor och blir således en social avvikelse (Gindis, 1995; Rodina, 2006).
8 Vygotskijs syn på skolans roll och specialundervisningen, utifrån denna teori, är att
specialundervisningens främsta mål är att förhindra, rehabilitera och rätta till de sekundära
konsekvenserna som uppstått. Gemensamt för elever med funktionsnedsättningar är att de behöver specialutbildade lärare, en differentierad läroplan och mer tid till inlärning. Vygotskij var övertygad om att enbart genom en differentierad inlärningsmiljö kan ett barn med en funktionsnedsättning utvecklas till fullo. Därför bör specialundervisning vara en specialutformad verksamhet, med specifika, anpassade och alternativa undervisningsmetoder, där all personal ska kunna möta de individuella behoven hos dessa barn (Gindis, 1995; Rodina, 2006).
Läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är ett samlingsbegrepp som används för alla individer som stöter på begränsningar när de läser och skriver, men termen förklarar inte den bakomliggande orsaken till att svårigheterna uppkommer. Det kan finnas flera olika faktorer som ligger bakom läs- och
skrivsvårigheter (Fouganthine, 2012). Mellan 20–25 procent av befolkningen i Sverige uppskattas vara i läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2006). I en rapport genomförd av Skolinspektionen (2011:8) belyses att de svårigheter som elever kan vara i vad gäller läsande och skrivande varierar och kan visa sig på olika sätt. Enligt Jacobson (2006) samt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) kan svårigheterna bero på allt från bristfällig undervisning, för lite övning eller koncentrationssvårigheter, men också ha med medicinska, fonologiska, språkliga, sociala, emotionella eller begåvningsfaktorer att göra. Dessa orsaker tar också Mossige et al. (2008) upp vad gäller elever i läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. De betonar orsaker som att elever kan sakna tillräckliga erfarenheter av att använda sig av skriftspråket, att eleven har en svag kognitiv förmåga och att de språkliga förutsättningarna är svaga. En syn- eller hörselproblematik kan vara en orsak och dessutom kan faktorer i undervisningen påverka en elevs svårigheter. Orsakerna är ofta flera och hänger samman, vilket kan försvåra
kartläggningen och upptäckten av varför svårigheterna uppstår. Trots gynnsamma yttre förutsättningar finns det en liten grupp individer där läsinlärningen förblir problematisk och hos vilka svårigheterna tycks bestå, trots pedagogiska försök att påverka dem. Det är dessa elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter, eller med andra ord dyslexi (Fouganthine, 2012; Mossige et al., 2008). För att tydliggöra de olika faktorer som har betydelse för orsakerna till läs- och skrivsvårigheter finns Jacobsons (2006) modell över orsaksfaktorer att tillgå (Se bild 1). Denna modell hänvisar bland annat Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) och Dyslexiföreningen (2019) till i beskrivningen av läs- och skrivsvårigheter.
9
Bild 1 (Jacobson, 2006, s.3)
I modellen ovan finns ett antal orsaksfaktorer för läs- och skrivsvårigheter, som alla påverkas av arv och miljö. Modellen visar att dyslexi är en form av läs- och skrivsvårighet, och vill påvisa att
skillnaden mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och dyslexi kan vara otydlig. Pilarna som går åt båda hållen ska symbolisera både orsaker och möjliga konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter.
Modellen påvisar också det som Vygotskij lyfter fram genom sin teori, nämligen att om elevens primära svårigheter inte kompenseras för riskerar de att leda till sekundära konsekvenser (Gindis, 1995; Rodina, 2006).
Dyslexi
Begreppet dyslexi och specifika läs- och skrivsvårigheter används ofta synonymt i forskningen, där ordet dyslexi står för svårigheter med ord. Det finns ett flertal definitioner av begreppet beroende på vad som ligger i fokus och vad som är syftet med att definiera; symptom, orsaksförklaringar eller prognos för dyslexin. De definitioner som innehåller samtliga av dessa komponenter kan med fördel användas för att med större sannolikhet gälla så många människor som möjligt med dyslexi (Mossige et al., 2008). Svenska Dyslexistiftelsen (2019) använder sig på sin hemsida av The International Dyslexia Associations (IDA) definition av dyslexi från 2002, som i översättning lyder:
”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga.
Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap” (Svenska Dyslexistiftelsen, 2019).
Även Lundgren och Ohlis (2013) och Samuelsson (2006) belyser de neurologiska orsakerna bakom dyslexi och betonar just den fonologiska teorin som den mest passande förklaringsmodellen kring orsaker till dyslexi, där svårigheter vad gäller den fonologiska medvetenheten och förmågan att hantera och förstå den alfabetiska principen är betydande. De sekundära konsekvenserna som kan
10 uppstå för elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka tas upp i definitionen av begreppet, förklaras vara de konsekvenser som de primära orsakerna kan leda till, exempelvis svårigheter i läsförståelse och ett begränsat ordförråd. Att kunna skilja på orsaker och de sekundära konsekvenserna är viktigt, och det gäller för elever med dyslexi att undvika de sekundära konsekvenserna genom att använda rätt strategier. De svårigheter som kan visa sig hos personer med dyslexi är svårigheten att uppfatta ords uppbyggnad, särskilt att urskilja fonemen, att uppfatta och skilja på språkljuden, att uppfatta
språkljudens ordningsföljd både auditivt och visuellt, att hantera snabb information, korttidsminnet och arbetsminnet samt att leka med språket (Lundgren & Ohlis, 2013; Häggström, 2010).
Dyslexiföreningen (2019) uppskattar att fem till åtta procent av befolkningen i den läskunniga delen av världen har dyslexi. Att vara i läs- och skrivsvårigheter, med eller utan diagnosen dyslexi, kan innebära svårigheter att avkoda och förstå det man läser. I Vetenskapsrådets kunskapsöversikt om dyslexi (2007) förklaras att vissa barn uppvisar svårigheter med att utveckla en fungerande läsning som är automatiserad och flyter på samt visar att de har svårigheter med språkljuden i orden; att förstå och använda dessa. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) är läs- och skrivsvårigheter av generell karaktär betydligt vanligare än dyslexi, men man räknar med att fem till sex procent av en årskull har dyslexi (Dyslexistiftelsen, 2019).
Alla som har läs- och skrivsvårigheter har således inte dyslexi, men alla som har dyslexi har läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivsvårigheter kan vara övergående, medan dyslexi inte kan tränas på.
Skolans organisation och styrning när det gäller elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi
I en skrift sammanställd av Dyslexiföreningen (2015) betonas att skolans styrdokument såsom skollagen (SFS 2010:800), läroplaner (Lgr 11; GY 11) och förordningar saknar formuleringar, där begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ingår. Istället är formuleringarna mer allmänt hållna, i läroplanerna finns formuleringar som ”elever i behov av särskilt stöd” och ”elever som har
svårigheter”. Den mest relevanta delen för elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi är kapitel tre i skollagen; Barns och elevers utveckling mot målen. I både skollagen och läroplanen för gymnasieskolan betonas en likvärdig utbildning, där elevernas förutsättningar och behov är
utgångspunkten. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och ansvarar för samtliga elevers utveckling, både vad gäller lärandet och den personliga utvecklingen. Samtliga elever ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt och uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
Elever som har svårt att uppnå kunskapskraven på grund av exempelvis läs- och skrivsvårigheter, oavsett om de har en diagnos eller inte, ska få stöd för att motverka konsekvenserna av denna, samtidigt som elever som har lätt för att nå kunskapskraven ska få ledning och stimulans för att nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800 3 kap. 3 §2; GY11; Lgr 11). Det kan innebära olika saker att motverka konsekvenser av en funktionsnedsättning, exempelvis kan elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi behöva kompensatoriska hjälpmedel för att kunna ta del av undervisningen (Skolverket, 2014a).
Mossige et al. (2008) redogör för de styrdokument som ligger till grund för elevernas rättighet till anpassad undervisning. Det kan konstateras att de enskilda skolorna och lärarna i hög grad bär ansvaret för att erbjuda en undervisning som är anpassad efter elevernas förutsättningar och behov, därav är skillnaden mellan skolorna stor beträffande på vilket sätt och i vilken omfattning
undervisningen anpassas för elever i läs- och skrivsvårigheter eller med dyslexi. Läroplanerna, Lgr 11 och GY 11, betonar lärarens betydelsefulla roll för elevernas möjligheter att utvecklas. Läraren har en mängd ansvarsområden och ska bland annat ta hänsyn till elevernas förutsättningar och behov, stimulera och handleda elever samt genomföra arbetet så att samtliga elever utvecklas efter sina
11 förutsättningar och stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (Skolverket, LGR 11; GY 11).
Skolövergångar och överlämningar av elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi
Utifrån bland annat skollagen, läroplanerna för samtliga skolformer och andra förordningar har Skolverket (2014b) givit ut ett stödmaterial kring övergångar inom och mellan skolor och skolformer.
När det finns information som behöver komma den nya skolan till gagn, exempelvis att en elev har en dyslexidiagnos, ska en överlämning mellan den avlämnade och den mottagande skolan ske. Vid övergångar finns det dock alltid en risk att viktig information om elever går förlorad, vilket kan få stora konsekvenser för eleverna eftersom det kan innebära att de går miste om pedagogiska
anpassningar och stöd som de behöver. I sitt stödmaterial ger Skolverket (2014b) rekommendationer för att främja kontinuitet i skolgången, vilka påtalar fasta rutiner och arbetssätt som underlättar dessa övergångar. Detta är en förutsättning för att skolgången ska lyckas, så att eleverna blir bemötta utifrån sina förutsättningar och behov, både pedagogiskt och socialt. Relevant information kring eleven bör alltså föras över från den avlämnande skolan till den mottagande på ett genomtänkt sätt, och den mottagande skolan bör aktivt ta emot information och använda denna. Det är viktigt att elevens
tidigare förmågor och kunskaper tas tillvara och att verksamheten som eleven kommer till kan fortsätta att arbeta där den förra verksamheten slutade. En lyckad övergång och överlämning bidrar dessutom till elevens delaktighet och känsla av inkludering (Skolverket, 2014b).
När det gäller övergången från grundskola till gymnasieskola finns ett antal faktorer som gör denna övergång mer komplex, och då överföringen av information blir svårare. Det beror på att eleverna sökt till många olika skolor och program, i vissa fall till skolor i en annan kommun. Vanligtvis sker
överlämnandet på våren, då elevernas slutbetyg ej är satta och då det slutliga valet av skola ej är genomfört. När det gäller övergångar mellan skolor finns flera ansvarsnivåer, där bland annat kommun, rektor och elevhälsan har ett ansvar. Lärare som tar emot elever har ansvaret att lyssna in elevernas och vårdnadshavarnas åsikter och inställning. Informationen som ges om en elev bör kunna ge tankar och redskap om hur skolan ska arbeta med eleven på ett bra sätt (Skolverket, 2014b).
12
Tidigare forskning
Den syn på läs- och skrivsvårigheter som belyses nedan utgår från en Phonics-tradition, vilket innebär att problem och hinder ses som något som finns inom eleven (Vellutino & Fletcher, 2005).
Inledningsvis redogör vi för läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i gymnasieskolan med fokus på vad lärare i undervisningen kan göra för att eleverna ska utvecklas i sitt lärande. Därefter lyfter vi fram tidigare forskning kring vikten av att identifiera orsakerna bakom elevers läs- och skrivsvårigheter, vilket är en förutsättning för lärarens undervisning. Detta leder sedan in på tidigare forskning kring lärares kunskap om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi samt dess betydelse för undervisningen av dessa elever. Avslutningsvis går vi igenom den forskning vi funnit kring överlämningar och
skolövergångar för elever i behov av särskilt stöd, med fokus på dyslexi.
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i gymnasieskolan
Mossige et al. (2008) belyser läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i gymnasieskolan, där det ökade kravet på eleverna att ta till sig större textmängder betyder en utmaning för både skolan, lärarna och den enskilda eleven. I undervisningen bör man som lärare se till att elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi får möjlighet att arbeta med sin läs- och skrivfärdighet, samtidigt som de i sitt lärande får kompensatoriska metoder och en anpassning av läsandet och skrivandet. Det är viktigt att lärandet är det primära, och eleverna bör få möta ett åldersrelevant innehåll, även om deras läsande och skrivande är på en lägre nivå. Tekniska hjälpmedel kan underlätta inlärningen för eleverna, exempelvis ljudböcker, talsyntes och stavningskontroll. Det är också viktigt att eleverna får lära sig strategier att använda när de fastnar i läsandet eller skrivandet, sådana inlärningsstrategier kan vara avgörande. För elever med dyslexi i gymnasiet är de kompensatoriska åtgärderna vad gäller läsande mest gynnsamt. Dessa underlättar lärandet för eleverna, där exempelvis ljudstöd till läsningen av texter, fungerar väl. Vad gäller skrivandet är datorhjälpmedel viktigt för dessa elever och att skrivprocessen delas upp i mindre delar, där fokus bör vara sammanhang och helhet. Bruce (2006) påtalar att äldre barn ofta har en annan medvetenhet, än yngre, om sina språkliga svårigheter. Dessa har ofta påverkats av känslomässiga - eller beteendemässiga konsekvenser. De språkliga svårigheterna är därför mer komplexa och svåra att identifiera och upptäcka. Det är dessutom svårare att identifiera grundorsaken, vilket betonas som viktigt. Att vara i språkliga eller kommunikativa svårigheter kan vara symptom på, eller leda till generella inlärningssvårigheter. Vad gäller gymnasieelever med dyslexi bör, enligt Mossige et al. (2008), dessa ses som en heterogen grupp, då det saknas en samsyn i diagnosens grunder. Eleverna kan alltså ha fått sin diagnos på olika grunder och behöver därför en undervisning anpassad efter just dessa. En undervisning utformad efter generella idéer, metoder och arbetssätt kan nämligen, enligt Brodin och Lindstrand (2009), missgynna elevens egentliga behov och missa den utvecklingsmöjlighet som eleven har. Elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi behöver individuella anpassningar och lärare som är medvetna om vad svårigheterna innebär för elevens lärandesituation, annars riskerar deras utveckling att hämmas.
Vikten av att identifiera orsakerna bakom elevers läs- och skrivsvårigheter
Studier visar att det är av yttersta vikt att identifiera orsaken bakom elevers läs- och skrivsvårigheter, då detta anses vara en förutsättning för att kunna planera och undervisa dessa elever utifrån sina förutsättningar och behov. Elever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi kan ha olika svårigheter, vilket betyder att undervisningen bör utformas utifrån individen (Fouganthine, 2012;
Aaron, Joshi och Williams, 1999).
13 Fouganthine (2012) undersöker, i sin doktorsavhandling, hur personer med dyslexi hanterar sina läs- och skrivsvårigheter, både under och efter skoltiden, genom att titta på samspelet mellan individuella och omgivande faktorer. Studien visar att dyslexi kan innebära olika former av svårigheter, vilket gör att en kartläggning av varje enskild individ är nödvändig. Detta är en förutsättning för att kunna planera det pedagogiska arbetet runt individen, genom anpassade åtgärder, och på så sätt minska svårigheterna. Vad gäller dyslexi är grundproblemen av fonologisk karaktär, dock bör individuella skillnader identifieras för att kunna skapa en god pedagogisk miljö kring individen. Arv - och miljöfaktorer påverkar läs- och skrivutvecklingen. En positiv och gynnsam miljö kan leda till en god läs- och skrivutveckling, trots att individens förutsättningar av andra orsaker är sämre. Därför bör skolan arbeta med att skapa pedagogiskt gynnsamma miljöer, utifrån elevens förutsättningar och behov.
Även en studie genomförd av Aaron et al. (1999) visar att det är viktigt att identifiera orsaken bakom elevers lässvårigheter. De undersöker, i sin studie, om alla barn med lässvårigheter uppvisar liknande brister inom det fonologiska området, eller om de utgör en heterogen grupp. Resultatet visar att orsakerna bakom lässvårigheter kan skilja sig åt och att olika faktorer påverkar individens förmåga att läsa. Att det finns olika typer av lässvårigheter och att svaga läsare är en heterogen grupp har betydelse för pedagogiken runt dessa barn. Den undervisning som är gynnsam för elever i lässvårigheter kan se olika ut beroende på orsaken till svårigheterna, och vad eleven faktiskt visar att den har svårt för. Det konstateras att orsaken eller den svaga komponenten i läsförmågan bör identifieras för att kunna arbeta med elever i lässvårigheter. Åtgärderna bör riktas mot grundorsaken till svårigheten.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det är viktigt att elever i läs- och skrivsvårigheter och med dyslexi möter en undervisning som tar hänsyn till orsakerna bakom svårigheterna och att
undervisningen anpassas utifrån varje individs förutsättningar och behov. Det är av största vikt att lärare i skolan är medvetna om och har kunskap om dessa heterogena grupper av elever, för att lyckas med att skapa en god undervisning för alla.
Lärarens kunskap om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Det är mycket viktigt att belysa forskning kring lärarens kunskap om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, då läraren är betydelsefull för dessa elevers möjligheter att utvecklas. Lärare med kompetens, kunskap och förståelse kan med större säkerhet skapa goda gynnsamma inlärningsmiljöer och minska svårigheterna för eleverna. Undervisningen är därför avgörande för elevens lärande och utveckling.
Den tidigare forskningen visar en enighet i att mer kompetens och förståelse för läs- och
skrivsvårigheter och dyslexi behövs hos lärare, och att det kan behövas skapas bättre förutsättningar för lärarna att lyckas i detta arbete.
Washburn, Mulcahy, Musante och Joshi, (2017) konstaterar, i sin studie om lärares kunskaper om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, att en aktuell och exakt förståelse hjälper lärare att bedöma,
undervisa och stödja elever i dessa svårigheter. Även Myrberg och Lange lyfter i konsensusprojektet (2006) fram vikten av lärarens kompetens och metoder, vilket forskare menar är de enskilt mest betydelsefulla faktorerna för att elever i läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi får en adekvat undervisning. De förespråkar ett systematiskt och målinriktat arbete och att undervisningen individualiseras. En individanpassad undervisning är särskilt viktigt för elever som är i behov av stöd i läsning och skrivning, eftersom de då ges möjlighet att utveckla egna strategier utifrån erfarenheter.
Vilken lärare och vilken undervisning som elever möter är en tillfällighet och en elevs läs- och skrivsvårigheter kan uppkomma av olika orsaker, inte minst som en konsekvens av avsaknad av kontinuitet och struktur i undervisningen.
Alatalo (2011) skriver i sammanfattningen av sin studie, om svenska lärares kunskap och erfarenhet av läs- och skrivundervisning, att forskning visar att det finns belägg för att god undervisning kan minska
14 konsekvenserna av läs- och skrivsvårigheter. Forskare har mer och mer börjat uppmärksamma den roll som lärares kunskaper spelar för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärares kompetens skiljer sig åt, men resultat från tidigare studier av grundskollärares kunskaper om läs- och skrivsvårigheter, pekar på att lärare kanske inte alltid har tillräcklig kunskap för att kunna identifiera dessa elever.
Flera studier pekar på liknande resultat. I en amerikansk studie av Washburn, Joshi och Binks-Cantrell (2011), som undersökte grundskollärares kunskaper om bland annat dyslexi, hänvisar forskarna till tidigare studier om lärares kunskaper om läs- och skrivsvårigheter som tyder på att lärare inte alltid har nödvändig kunskap för att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet av deras egen studie indikerar att lärare också ofta saknar tillräcklig kompetens om dyslexi. I ytterligare en amerikansk studie, där man undersökte nyexaminerade lärares kunskap om vad som karaktäriserar lässvårigheter respektive dyslexi, framkom det att lärare ofta hade missuppfattningar om dyslexi (Washburn, et al., 2017).
I en engelsk studie av Gibbs och Elliott (2015) undersöktes grundskollärares tilltro till sin egen förmåga att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter och med dyslexi. Resultatet indikerar att etiketten på elevens läs- och skrivsvårigheter och lärarnas övertygelse om orsaken bakom elevens svårigheter påverkade deras tilltro till sin egen förmåga att kunna hjälpa dessa elever. Forskarna skriver fram att lärarnas övertygelse om orsaken bakom elevers läs- och skrivsvårigheter i
förlängningen kan påverka deras ansvarskänsla för dessa elever, och därmed det stöd som eleverna får.
I en studie av Foley, Foley och Curtain (2016) undersöks övergången till gymnasiet för elever i behov av särskilt stöd utifrån både elevers och lärares perspektiv. Forskarna pekar på att brister i utbildning och stöttning för lärarna skapar begränsningar i det stöd som elever i behov av särskilt stöd får, vilket i sin tur leder till svårigheter att genomföra en undervisning som är anpassad efter dessa elever. Lärarna upplever att det finns svårigheter i att undervisa elever med olika förmågor inom ett och samma klassrum, men framförallt anses det vara tidskrävande. De pekar på att lärarutbildningen inte utrustar dem med nödvändiga färdigheter för att kunna tillgodose behoven hos elever som behöver särskilt stöd.
Även Knight (2018) konstaterar i sin studie om relationen mellan lärares erfarenheter av och förståelse för dyslexi, att lärare behöver få mer utbildning i de biologiska, kognitiva och beteendemässiga aspekterna av dyslexi eftersom det är väsentlig kunskap för att kunna bekämpa missuppfattningar och se till att lärare har mer nyanserad förståelse av dyslexi.
Att lärare behöver få mer utbildning och förståelse för dyslexi är slutsatser som återfinns även i äldre studier. I en engelsk studie av Richardsson (1996), som undersökte huruvida dyslektiker inkluderades eller exkluderades i klassrummen, diskuteras behovet av att reformera lärarutbildningen, så att den innefattar en kärnkompetens av kunskap, relevanta färdigheter och en förståelse av metoder, attityder och värderingar kring dyslexi. Richardsson (1996) konstaterar att om inte lärarutbildningen förmedlar denna kunskap till blivande lärare är det tveksamt om dyslektiker kan tillgodogöra sig utbildningen i vanliga klassrum.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det är hög tid att lärare i dagens skola får den kunskap och kompetens de behöver gällande läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, vilket innebär att vara insatt i Phonics. Det är viktigt att dagens lärare får förutsättningar och möjligheter att få denna kunskap, och lärarutbildningen bör prioritera detta. Risken är annars att skolan faktiskt inte är en skola för alla.
15
Skolövergångar för elever i behov av särskilt stöd med fokus på dyslexi
Inledningsvis är det viktigt att belysa att skolans styrdokument saknar formuleringar där begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi finns med. Formuleringarna är istället av mer allmän karaktär, såsom ”elever i behov av särskilt stöd” och ”elever som har svårigheter”. Den tidigare forskningen kring skolövergångar handlar om elever i behov av särskilt stöd, dit elever med dyslexi kan inräknas.
Den tidigare forskningen kring skolövergångar är viktig utifrån att det kan vara avgörande för en elevs skolgång om övergången blir lyckad.
I en irländsk studie, med fokus på övergången till gymnasieskolan för elever i behov av särskilt stöd, undersöks både elevers och lärares perspektiv. Forskarna pekar på att elever i behov av särskilt stöd, exempelvis dyslektiker, oftare än andra elever stöter på hinder i övergångsprocessen, och att skolorna i större utsträckning därför behöver involvera dessa elever för att övergången ska ske smidigare.
Resultatet indikerar att lärarna upplever att det finns utvecklingsmöjligheter kring organisationen av skolövergångar och de överlämningar som sker. De efterfrågar tydligt utarbetade strategier samt tid för att överlämningarna ska kunna ske, men också för att de ska bli så givande som möjligt. Värdefull information om eleverna riskerar annars att falla mellan stolarna. Dessutom leder bristen på
information om elevers behov, att det blir svårare att sätta in rätt resurser i tid. Lärarna menar att all personal inte alltid blir informerade om elevers behov, och en formell struktur för att dela information mellan personal inom skolan efterfrågas. Ett önskemål är därför att information om elever i behov av särskilt stöd, vid en skolövergång, ska ske rutinmässigt och elektroniskt (Foley et al., 2016).
Forskning från England, med fokus på skolövergången för elever i behov av särskilt stöd, menar att skolors olika stödsystem skiljer sig åt i fråga om kvalitet och effektivitet. Resultatet pekar ut kontinuerligt stöd och kommunikation mellan skolan, eleven och vårdnadshavare som
framgångsfaktorer för att kunna skräddarsy undervisningen utifrån elevens specifika behov och förutsättningar (Maras & Aveling, 2006).
När det gäller gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter och/eller med dyslexi tar Mossige et al.
(2008) upp att dessa elever ofta har erfarenheter med sig från grundskolan vad gäller undervisning som fungerat för dem, vilket gör att de kan förklara sitt behov i samtal med lärare på gymnasiet. Många gymnasieskolor har därför rutinen att genomföra ett samtal innan skolåret startar.
Utifrån den tidigare forskningen ovan kan det konstateras att det är av stor vikt att information om elever når de berörda och att det kan vara avgörande för hur undervisningen planeras och genomförs.
För att lärare ska ha möjligheten att anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar behöver läraren först och främst få informationen, för att kunna ta hänsyn till de olika former av läs- och skrivsvårigheter som kan finnas.
16
Metod
Val av metod
För att undersöka hur svensklärare får kännedom om gymnasieelevers läs- och skrivsvårigheter, hur de ser på (skillnaden mellan) läs- och skrivsvårigheter och dyslexi samt huruvida en elevs dyslexidiagnos påverkar planeringen och undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter har vi valt att
genomföra en kvalitativ studie. När vi skulle välja metod valde vi mellan intervju och fokusgrupp. Då våra informanter behövde uppfylla specifika kriterier, insåg vi att det kunde uppstå svårigheter att få tag i tillräckligt många deltagare till studien och att det i förlängningen även skulle vara omöjligt att sammanfoga dem. Valet föll därför på intervju som metod. Genom semi-strukturerade intervjuer med åtta informanter har vi samlat in material för studiens syfte. Intervju som metod fungerar väl när man ämnar undersöka hur människor erfar och uppfattar något. En intervju är en form av samtal, som syftar till att samla information som därefter tolkas (Kvale & Brinkmann, 2009). Den semi-strukturerade intervjun innebär att forskarna har förberett frågor inför intervjun, men att de i fråga om ordning och form, inte nödvändigtvis håller sig strikt till dessa (Braun & Clarke, 2013). Det finns både fördelar och nackdelar med intervju som metod. De främsta fördelarna är möjligheten att dels kunna fördjupa och förtydliga informationen där och då, dels att kunna ställa följdfrågor (Eriksson & Hultman, 2014).
Nackdelar med metoden är att intervjuer kan vara tidskrävande och i mångt och mycket är avhängigt intervjuarens skicklighet i konsten att intervjua (Kvale & Brinkmann, 2009).
Genomförande
Då vi valt att använda oss av intervju som datainsamlingsmetod var vi i behov av informanter. Ett missivbrev (se bilaga 1) skickades därför ut via mejl till tolv olika lärare, samtliga tolv svarade och åtta av dem tackade ja till att delta i studien. Då studien var begränsad i tid och omfång ansåg vi att åtta informanter utgjorde ett tillräckligt stort underlag.
Informanterna kontaktades på nytt och tider för intervjuer bokades, vilka genomfördes på de skolor där lärarna arbetade med undantag för en intervju, vilken genomfördes på skolan där Katarina arbetar.
Ändamålsenliga lokaler bokades, för att minimera risken att bli störd. Inför intervjuerna konstruerades en intervjuguide (se bilaga 2) med frågor, vars utgångspunkt var att vara så öppna som möjligt samt belysa det område som vi ämnade undersöka (Fejes & Thornberg, 2015). Intervjuguiden konstruerades för att även möjliggöra följdfrågor ifall något behöver fördjupas eller förtydligas. Intervjufrågorna skickades ej ut i förväg, eftersom vi inte ville ge informanterna möjlighet att tänka igenom sina svar innan själva intervjutillfället. Intervjuerna var cirka 15–20 minuter långa och spelades in, samt transkriberades kontinuerligt under datainsamlingsperioden.
Intervjuerna transkriberades ord för ord, av den av oss som hade genomfört intervjun. Att översätta en muntlig utsaga till skrift kan vara en tolkningsmässig utmaning (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi valde att transkribera ordagrant, däremot valde vi bort betoningar och pauser eftersom fokus inte ligger på den språkliga stilen eller interaktionen mellan intervjuaren och informanten (Kvale & Brinkmann, 2009). Transkriberingen skedde parallellt med att materialet avlyssnades, vilket gjordes flera gånger för att inte missa viktiga budskap. Transkriberingen lästes därefter igenom vid ett flertal tillfällen och förtydliganden från ljudinspelningen genomfördes vid behov. När transkriberingen var färdigställd bytte vi material med varandra och dubbelkollade resultatet genom att jämföra intervjuer och transkribering. Det transkriberade datamaterialet analyserades med hjälp av en konventionell innehållsanalys, eftersom den lämpar sig väl i studier som ämnar beskriva något (Elo & Kyngäs, 2008), som i detta fall huruvida och på vilket sätt en elevs dyslexidiagnos påverkar svensklärares planering av undervisning för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter. Vi valde en induktiv ansats, vilket innebär att kategorier härleds ur datamaterialet istället för förutbestämda kategorier (Hsieh &
Shannon, 2005). Vid denna typ av analys klassificeras stora delar av text till mindre kategorier, vilket
17 görs genom att tolka betydelsen av innehållet från intervjuerna och därefter koda svaren (Elo &
Kyngäs, 2008; Hsieh & Shannon, 2005).
Kodningsprocessen är avgörande för att lyckas med en innehållsanalys (Hsieh & Shannon, 2005). Vi valde att göra en öppen kodning, vilket innebär att man gör noteringar och skriver rubriker
allteftersom datamaterialet gås igenom. Materialet läses flera gånger, för att säkerhetsställa att alla aspekter av innehållet kommer med, samtidigt som man får möjlighet att upptäcka mönster i de koder som man har angivit. Utifrån dessa koder formuleras sedan kategorier (Elo & Kyngäs, 2008). Vi skapade en resultattabell, där det viktiga i informanternas svar presenterades fråga för fråga, vilket gav oss en tydlig överblick över likheter och olikheter i svaren. Vi valde att färgkoda svaren inom varje fråga, och därigenom kunde vi se tydliga mönster växa fram under kodningsprocessen. Vi valde också ut träffande citat för att kunna belysa våra resultat. Eftersom den muntliga utsagan ibland kan bli alltför svår att förstå har vissa citat i resultatdelen bearbetats för att underlätta läsningen, exempelvis har oavsiktliga upprepningar och utfyllnadsord tagits bort. För att inte förändra det som informanten menar med sin utsaga har dock stor försiktighet och noggrannhet vidtagits vid detta arbete.
Studiens deltagare/urval
Då vi för vår studie var i behov av behöriga och legitimerade gymnasielärare i svenska, med erfarenhet av att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter och med diagnosen dyslexi, gjorde vi ett
bekvämlighetsurval och kontaktade lärare som vi visste uppfyllde dessa kriterier. Ett
bekvämlighetsurval innebär att välja informanter som ändamålsenligt passar för studien och som ligger närmast till hands. Eftersom det var svårt att få tillräckligt många informanter använde vi oss även av ett snöbollsurval, vilket innebär att vi efter våra intervjuer bad om rekommendationer på ytterligare lärare att kontakta (Denscombe, 2018).
Det kändes viktigt att i största möjliga mån få en variation på lärarnas erfarenhet och därför valde vi att söka informanter från olika skolor. Totalt har studien åtta informanter, tre män och fem kvinnor, från fem olika gymnasieskolor, i tre olika kommuner. För att inte röja informanternas identitet och för att säkerställa deras anonymitet har de tilldelats varsitt fingerat namn. Informanterna kallas i studien för Agneta, Anna, Bertil, Erika, Henrietta, Jan, Sune och Åsa.
Tillförlitlighet
Då validitet och reliabilitet är begrepp som mer förknippas med kvantitativ forskning (Fejes &
Thornberg, 2015), väljer vi att istället använda begreppet tillförlitlighet för att beskriva kvaliteten i vår studie. Tillförlitlighet handlar om hur noggranna och systematiska vi har varit under
forskningsprocessen, och hur pass tillförlitliga resultaten är utifrån hur datainsamling och analys har gått till (Fejes & Thornberg, 2015).
Då vi ville säkerhetsställa att frågorna i intervjuguiden tjänade sitt syfte testades frågorna på en lärare som inte ingick i studien. Vi fick därigenom värdefulla lärdomar och justerade frågorna för att bättre motsvara vårt syfte och studiens forskningsfrågor. Av bekvämlighetsskäl genomfördes inte
intervjuerna gemensamt, vilket kan innebära att intervjuguiden inte har använts på liknande sätt. Även om intervjuerna spelades in, transkriberades och lyssnades igenom gemensamt, finns det en risk att datamaterialet tolkats på olika sätt eftersom enbart en av oss vet hur informanterna reagerade under själva intervjutillfället (Eriksson & Hultman, 2014). Med facit i hand hade det självklart varit bättre för tillförlitligheten att genomföra intervjuerna gemensamt.
När ett material ska transkriberas från muntlig utsaga till skriven text finns det alltid en risk att en felaktig tolkning görs och att betydelser därför går förlorade (Kvale & Brinkmann, 2009). Den första transkriberingen gjordes av den som genomförde intervjun, men för att stärka tillförlitligheten
kontrollerades samtliga transkriberingar mot inspelningarna, av den av oss som ej genomfört intervjun.
18 Det transkriberade datamaterialet analyserades med hjälp av en konventionell innehållsanalys,
eftersom den lämpar sig väl i studier som ämnar beskriva något (Elo & Kyngäs, 2008). Analysen och resultatet utgår från vår tolkning av materialet, och eftersom det aldrig helt går att frigöra sig från sin förförståelse är det viktigt att inta ett kritiskt förhållningssätt och ständigt pröva påståenden (Fejes &
Thornberg, 2015). För att säkerhetsställa våra teman diskuterades dessa under ett handledningstillfälle.
När antal informanter är få kan det vara svårt att dra några generella slutsatser, och därför eftersträvades informanter från olika skolor. Genom att använda informanter från olika skolor möjliggjorde vi att få med flera olika perspektiv, dels eftersom olika skolor har olika kulturer, dels eftersom lärare förhåller sig och arbetar på olika sätt. Ett större antal informanter hade ökat tillförlitligheten och generaliserbarheten i det resultat som vi fick fram. Dock bör det påpekas att många av informanterna trots allt gav liknande typer av svar.
Slutligen har vi i vårt arbete med studien, för att stärka tillförlitligheten så gott det går, arbetat systematiskt, anlagt ett kritiskt förhållningssätt och varit transparenta under processens alla steg. Vi har utnyttjat att vi varit två författare, och i största möjliga mån arbetat gemensamt med uppsatsens samtliga delar.
Forskningsetiska aspekter
Det finns flera forskningsetiska aspekter att förhålla sig till vid intervju som datainsamlingsmetod. Vi har följt Vetenskapsrådets (2002; 2017) forskningsetiska principer för samhällsvetenskaplig forskning i fråga om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Via ett missivbrev informerades deltagarna om studiens syfte och att det var frivilligt att delta samt att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. De blev dessutom informerade om att vi inte kommer att röja identitet eller skola på de som deltar. Utöver detta fick de även information om att intervjuerna skulle komma att spelas in, att ingen obehörig kommer att få tillgång till materialet samt att ljudfilerna kommer att raderas när uppsatsen är examinerad och godkänd. Förutom missivbrev, informerades också informanterna vid själva intervjutillfället. De gavs också möjlighet att ställa frågor.
När man undersöker en praktik finns det alltid en risk att den som blir intervjuad upplever det som ett hot mot den egna professionen, eftersom det kan finnas en rädsla för att göra fel. Om den som blir intervjuad känner sig bedömd eller upplever intervjuaren som en expert inom området, riskerar uttalandena dessutom att bli begränsade (Kvale & Brinkmann, 2009). Ämnet för studien är i sig kanske inte känsligt, men det finns alltid en risk att informanterna säger det som förväntas av dem och att de kanske inte vill avslöja hur det egentligen ligger till. För att undvika tillrättalagda svar valde vi därför att inte delge informanterna intervjuguiden innan själva intervjutillfället. Dock finns det alltid en risk att de som intervjuas ändå väljer att svara det som förväntas av dem.
Vid en intervju behöver intervjuaren reflektera över sin roll som samtalsledare och över det faktum att det finns en asymmetrisk maktrelation. Det kan vara en balansgång mellan intervjuarens intresse att komma åt information och respekt för den intervjuades integritet, och här gäller det för intervjuaren att väga dessa mot varandra och följa god forskningssed (Kvale & Brinkmann, 2009).
Eftersom forskarna har tolkningsföreträde under forskningsprocessen (Kvale & Brinkmann, 2009) är det viktigt att säkerhetsställa att datamaterialet inte förvanskas eller används på fel sätt (Fejes &
Thornberg, 2015). Genom att gå systematiskt tillväga när resultaten analyseras och diskutera dem sinsemellan minskar risken för att resultaten används på fel sätt. Informanterna fick därför fingerade namn redan i transkriberingsprocessen, vilket möjliggjorde att materialet kunde diskuteras under handledningstillfällen utan att informanternas anonymitet röjdes. Transkriberingen genomfördes därför också med stor noggrannhet och kontrollerades flera gånger, både av den av oss som genomfört intervjun och av den som ej deltagit samt mot ljudinspelningen. I resultatdelen har vi använt oss av belysande citat, vilka har omformulerats med stor försiktighet. Detta för att inte förändra
informanternas utsagor vad gäller mening och betydelse.
19
Resultat
Syftet med denna studie var att, utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv, undersöka huruvida svensklärare skiljer på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi när de planerar och genomför sin undervisning för gymnasieelever i läs- och skrivsvårigheter. Vi utgick från följande frågeställningar;
På vilket/vilka sätt anser svensklärarna att de får kännedom om gymnasieelevers läs- och
skrivsvårigheter och/eller dyslexi? Hur ser svensklärarna på eventuella skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och diagnosen dyslexi?
För att täcka in studiens syfte och frågeställningar ämnar vi presentera resultatet utifrån tre teman med ett antal underrubriker. Dessa teman är: den betydelsefulla informationen om eleven, lärares arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter och dyslexi och elever i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi - skillnad för enskilda lärare?
Den betydelsefulla informationen om elevens läs- och skrivsvårigheter
Lärare får kännedom om elevers läs- och skrivsvårigheter på många olika sätt, det framkommer tydligt utifrån vår data. På en och samma skola kan uppemot fem olika tillvägagångssätt förekomma. Det är också tydligt att dessa tillvägagångssätt inte skiljer sig åt om eleven har läs- och skrivsvårigheter eller diagnosen dyslexi; informationen ges på lika många olika sätt.
Överlämningar från grundskolan till gymnasieskolan
En majoritet av lärarna menar att de får kännedom om att elever är i läs- och skrivsvårigheter eller har diagnosen dyslexi, genom att olika funktioner på skolan kommunicerar detta till dem. Det kan handla om att specialpedagoger eller andra medlemmar av elevhälsan har tagit del av överlämningar och bilagor från aktuella elevers grundskolor, och att de efter sammanställningar av dessa delger relevant information till berörda lärare. Mer än hälften av lärarna uttrycker att de i samband med att de får kännedom om att en elev är i läs- och skrivsvårigheter eller har diagnosen dyslexi, också får
information om användbara redskap som fungerar för eleven. Ibland delges det av specialpedagogen, men ibland får lärarna själva söka upp specialpedagogen och fråga. Detta ger läraren Åsa uttryck för:
Oftast så tror jag att det är såhär att specialpedagogen vill liksom inte förutsätta att man inte kan, utan man får fråga. (Åsa)
Lika ofta får lärarna enbart en kopia av utredningen som de själva får ta sig igenom. Henrietta uttrycker frustration över att utredningarna ofta är långa och detaljerade och att hon därför inte alltid orkar ta sig igenom dem, medan Anna menar att informationen i utredningarna kan vara inaktuell eftersom utredningarna är så gamla. Följande säger lärarna Henrietta och Anna:
Utredningarna är oftast väldigt detaljerade och väldigt många sidor långa. Så det är ju upp till varje lärare att läsa igenom och ta till sig den informationen och jag ska villigt erkänna att jag inte alltid gör det.
(Henrietta)
Det kan ju vara så att utredningarna är gamla och då kanske det står vad som fungerade bra på mellanstadiet i den. Rekommendationerna är kanske inte så aktuella för nuläget. (Anna)
Några av lärarna påpekar att information om elevers läs- och skrivsvårigheter och dyslexidiagnoser faktiskt kommer skolan till hands, men menar att den ofta fastnar i organisationen och inte når dem som behöver informationen. Läraren Erika uttrycker sig på följande sätt:
20 Det kan vara att informationen kommer till skolan och sen så fastnar den inne i vår organisation. Det är ett moment som felar rätt mycket på denna skola, så jag får inte den informationen. (Erika)
Gymnasieläraren upptäcker elevers läs- och skrivsvårigheter
Trots att eleverna, när de kommer till gymnasieskolan, redan har gått nio år i grundskolan vittnar en majoritet av lärarna om att elevernas läs- och skrivsvårigheter upptäcks först under gymnasieåren.
Ibland handlar det om att en utredning om läs- och skrivsvårigheter aldrig genomförts, men oftare finns det en utredning som av olika skäl inte följer med eleverna i bytet mellan skolformerna. Eleverna faller helt enkelt mellan stolarna, vilket läraren Henrietta ger uttryck för:
Detta hände för ett kort tag sedan, med en elev som går i årskurs tre som säger att han har dyslexi och då vispar fram papper på det. Men papper har funnits. Och eleven har inte gått här sen årskurs ett ska tilläggas, det har jag fått reda på. Men sent i elevens gymnasiegång fick vi reda på att han hade diagnosen dyslexi. (Henrietta)
Det kan också handla om att enskilda elever inte vill att skolan skall känna till att de är i läs- och skrivsvårigheter och därför mörkar detta, trots att det finns en dyslexidiagnos sedan tidigare. Detta ger läraren Sune exempel på:
I värsta fall så har man ju mörkat det på hemskolan, och det står inte i papprena och så vill man inte säga det och så kommer det fram på utvecklingssamtal. Ja, det har hänt. Jag har jobbat på gymnasieförberedande program och där har det ju oftare mörkats av eleverna, för att det är sånt stigma runt att dom inte har känt igen sig i diagnosen. (Sune)
I de fall när läraren är den som upptäcker att en elev är i läs- och skrivsvårigheter eller har en dyslexidiagnos, är de ofta tvungna att luta sig mot sin erfarenhet som lärare och testa sig fram för att upptäcka vilka verktyg som bäst hjälper eleven utifrån de specifika behov denne har. Att fråga den aktuella eleven vad som fungerar bäst lyfts också upp som ett alternativ, vilket lärarna Anna och Erika lyfter fram:
Jag får liksom checka av vad som funkar. (Anna)
I diskussion med eleven brukar jag ofta fråga då, hur mycket klarar du av? Hur brukar du göra? Hur har du gjort tidigare? Hur gör du i dom andra ämnena? (Erika)
Dialogen med eleven
Hälften av lärarna lyfter upp att det är eleverna som informerar om sina läs- och skrivsvårigheter eller sin dyslexidiagnos. Det finns en tacksamhet och en lättnad över att eleverna själva berättar om sina svårigheter, av många skäl. Erika menar att hon inte hade fått informationen tillräckligt fort om inte hennes elever själva berättade att de har läs- och skrivsvårigheter eller en dyslexidiagnos, eftersom överlämningar och bilagor tenderar att fastna i skolans organisation och inte nå henne. Jan menar att informationen når honom, men att det tar lång tid. Först efter tre till fyra månader brukar
specialpedagogen kommunicera vilka elever som har läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, och att eleverna därför ofta redan hunnit berätta det för honom. Han menar dock sig se en problematisk skillnad i fråga om vilka elever som har med sig en utredning eller ej till gymnasieskolan och pekar ut elever från socioekonomiskt utsatta områden som förlorarna, då de sällan fått sina läs- och
skrivsvårigheter utredda. Han jämför dem med vissa elever från socioekonomiskt bemedlade områden, som i högre utsträckning har fått en diagnos, vet om sina svårigheter och sina rättigheter, och också informerar läraren om dessa utan problem. Läraren Jan berättar:
Vissa elever som kommer från en socioekonomisk bakgrund, som innerstan till exempel, dom är ju väldigt om sig och kring sig och vet ofta att dom har fått utredningar och gjort många utredningar och är väldigt
21 duktiga på att ha med sig alla papper, och till och med och säger “här”, och så får man en bibba. Så det tycker jag är en stor skillnad. Jag tycker inte att det är jämlikt. (Jan)
Flera lärare är inne på att elever i dag, generellt sett, är bättre på att berätta om sina läs- och skrivsvårigheter och att de inte skäms för att de har en diagnos. Detta ger Läraren Jan uttryck för:
Alltså elever i dag säger till, om man jämför för några år sen så sa ju inte eleverna det på samma sätt, då fick man ju hitta det själv mycket mer, men idag så är eleverna så medvetna om det så då berättar dom det väldigt snabbt och det är ju ingenting med det. Idag så är det snarare så att dom vill berätta det, det är inget dom skäms för utan dom vill berätta det. (Jan)
Flera lärare menar att eleverna också själva ofta vet vilka behov de har och vilka redskap som hjälper dem allra bäst. Sune konstaterar att det är bra att eleverna vet sina behov och rättigheter, inte minst inför framtiden:
Jag tycker att det är bra att eleverna kan säga att “men jag har ju dyslexi, jag behöver det här”. Det är ju det man vill också, det är ju rättigheter som dom har rätt till efter gymnasiet som dom måste bevaka själva på ett annat sätt. (Sune)
Lärarnas arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Lärarna menar att kännedom om att elever i läs- och skrivsvårigheter och med dyslexi finns i klassrummet påverkar både planering och undervisning, men hur mycket det påverkar skiljer sig åt mellan lärarna. De flesta lärarna uttrycker dock att dyslexidiagnosen i sig inte gör någon skillnad jämfört med om eleven skulle ha läs- och skrivsvårigheter, när det handlar om planering och
undervisning. Arbetet är i stort sett detsamma. Anna ställer sig frågande om det ens är någon skillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, medan Bertil menar att han inte känner sig bekväm med att hantera läs- och skrivsvårigheter och dyslexi på olika sätt:
Haha, ja alltså är det någon skillnad? (Anna)
Alltså, egentligen känner jag mig inte bekväm med att hantera dom två olika, alltså jag försöker hela tiden få dom att, dom ska på något sätt få bli bejakade i sitt lärande och det gäller ju vilken diagnos dom än har.
(Bertil)
Många konstaterar att om det finns elever som är i behov av anpassningar så ska de få det, oavsett om det finns en diagnos eller ej. Erika är till och med inne på att orsakerna bakom elevers läs- och skrivsvårigheter inte spelar någon roll och säger följande:
Jag tycker inte att orsaken till läs- och skrivsvårigheterna egentligen spelar någon roll. Det är ju upp till mig om jag ska anpassa undervisningen och då spelar det egentligen ingen roll om man har en diagnos eller inte. För jag måste anpassa. (Erika)
Mer än hälften av lärarna menar att de, om de har kännedom om att elever i läs- och skrivsvårigheter eller med dyslexi finns i klassrummet, gör generella anpassningar som gynnar hela gruppen. Åsa uttrycker det till och med så att hon har så många som behöver stöttning och anpassningar att det snarare är en regel än ett undantag att hon anpassar undervisningen efter hela gruppen, och om det är någon som inte önskar anpassningen så behöver de inte ha den. Henrietta är inne på samma spår och lyfter fram en undervisning som gynnar alla:
Jag tycker att vi anpassar för alla. Det är ju den generella anpassningen som vi gör för hela gruppen som alla är betjänta av. (Henrietta)
22 Agneta går in på konkreta anpassningar, som högläsning, att läsa in material som inte finns inläst och dela med eleverna, längre skrivtillfällen, kortare textavsnitt och tätare avstämningar. Överlag nämner lärarna många olika typer av anpassningar och vilka anpassningar som de gör skiljer sig även åt i stor utsträckning. Förutom ovan nämnda lyfts även anpassningar som exempelvis att ge elever
stödstrukturer när de skriver, både muntliga och skriftliga instruktioner, muntliga kompletteringar och diverse underlättande digitala hjälpmedel, exempelvis hjälp med rättstavning och ordböcker. Just högläsning är dock något som samtliga lärare återkommer till. Läraren Jan uttrycker sig på följande sätt:
Jag läser högt för eleverna. För att just lyssna på texterna är ganska, det är inte alltid att det finns den möjligheten att lyssna på texten, framförallt inte om man tar utdrag ur antologier och såna där saker, det är inte alltid det liksom är så enkelt, så att då brukar jag läsa högt istället. (Jan)
De flesta lärare menar att de gör i princip samma anpassningar för elever med en dyslexidiagnos som för elever i läs- och skrivsvårigheter. Erika lyfter fram att diagnosen i sig väger tyngre än “bara” läs- och skrivsvårigheter, när det gäller de anpassningar som görs. Hon säger att:
Jag är lite mer tillåtande om det finns en diagnos, en utredd diagnos. Det påverkar mer om en elev har en diagnos, har eleven bara läs- och skrivsvårigheter och dessutom kommer med den informationen själv så vill jag först testa mig fram i klassrummet. Men kommer det från mentor eller specialpedagog så anpassar jag på samma sätt som för de som har diagnos. (Erika)
Bertil menar att tidsbristen gör att dyslektikerna inte får några andra anpassningar än de som elever i läs- och skrivsvårigheter får. Han säger följande:
Nej, jag hinner inte göra något speciellt. (Bertil)
Majoriteten av lärarna menar att det finns specialpedagogiskt stöd på skolan och att elever erbjuds det, om lärarna anser att det finns behov av det. Nästan alltid handlar det om ett särskilt stöd som
specialpedagoger eller speciallärare står för, och som är frikopplat från lektionerna i svenska. Det specialpedagogiska stödet sker alltså utanför klassrummet. Läraren Erika exemplifierar:
Ja, då är det ett riktat stöd mellan specialpedagog och elev som inte har med mig som ämneslärare att göra.
(Erika)
Lärarnas syn på skillnader mellan läs- och
skrivsvårigheter och dyslexi, i fråga om planering och undervisning
Lärarna menar att det inte finns någon skillnad för dem överhuvudtaget huruvida en elev är i läs- och skrivsvårigheter eller har dyslexi, varken när det gäller planering, undervisning eller anpassningar. Ett undantag är Legimus, där en dyslexidiagnos krävs. Många uttrycker att en elev som är i läs- och skrivsvårigheter behöver få det stöd som den behöver, oavsett diagnos eller ej. Lärarna Erika, Agneta, Bertil och Jan uttrycker sig som följande:
Jag ska ju göra anpassningar så att eleverna klarar studierna och då spelar det ingen roll om de har diagnos eller inte, för jag gör samma anpassningar oavsett. Antingen så gör jag det för att det finns en diagnos eller så gör jag anpassningen för att eleven ska fixa studierna, oavsett så är anpassningen densamma. Men om det finns en diagnos då sätter jag liksom in anpassningar lektion ett, medans dom andra kanske jag vill checka av lite först innan jag sätter in anpassningar. (Erika)
Jag tycker inte att det gör nån större skillnad, för att har vi lässvaga elever och vi har elever med dyslexi, så har ju dom samma behov. (Agneta)
Det räcker för mig att dom har svårigheter. (Bertil)
