Självständigt arbete 15 hp
Elevers debattartiklar
En studie av argumentationsstrukturer och textfunktioner i högstadieelevers argumenterande skrivande
Författare: Julia Danielsson Handledare: Sofia Ask Examinator: Maria Lindgren Termin: HT19
Ämne: Svenska Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4SVÄ2E
Abstract
Syftet med denna studie är dels att undersöka textfunktioner och argumentationsstrukturer i elevers debattartiklar, dels att synliggöra styrkor och utvecklingsmöjligheter i debattartiklarna. Materialet består av fyra argumenterande elevtexter med rubriken
”Rädda vår jord!” från det nationella provet i svenska 2008. Teori och metod utgår från Tirkkonen-Condits (1985) problem- och lösningsmodell för textfunktioner i argumenterande text. Analysen är kvalitativ och bygger på frågor som ställs till texterna.
Sammanfattningsvis visar studien att debattartiklarna har olika kvalitéer och utvecklingsmöjligheter, men gemensamt gäller att eleverna uppvisar en medvetenhet om fungerande struktur och disposition i argumenterande text. Eleverna argumenterar utifrån tesen och använder ofta konkretiserande exempel. Samtliga elever formulerar textfunktionen lösning och evaluering där de förklarar vad som bör göras för att rädda vår jord, och de redogör för konsekvenser om tesen inte följs. Den gemensamma utvecklingsmöjligheten hos samtliga elever är att de bör formulera textfunktionen problem mer explicit samt ha med textfunktionen orsaker vilken de inte alls använder.
Students debate articles
Debate article features – how do students handle them in national tests in Sw edish?
A study on students’ use of text functions in argumentative text.
Nyckelord
Elevtext, nationella prov, årskurs nio, textanalys, bedömning
Keywords
Student text, national exams, grade nine, text analysis, assessment
iii
Innehåll
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
2 Bakgrund ... 5
2.1 Nationella prov i svenska ... 5
2.2 Tidigare forskning om argumenterande texter i skolan ... 6
3 Teori, metod och material ... 9
3.1 Teori och metod ... 9
3.2 Material ... 11
3.3 Forskningsetiska principer ... 11
3.4 Metodkritik ... 12
4 Resultat ... 13
4.1 .Situation ... 13
4.2 Problem: ”Varför berättar du detta?” ... 15
4.3 Argument och exempel: ”På vilka grunder påstår du detta?” ... 16
4.3.1 Alexander ... 16
4.3.2 Karl ... 18
4.3.3 Sara ... 20
4.3.4 Stina ... 20
4.4 Orsaker: Vad kan orsaken vara? ... 22
4.5 Exempel ”Kan du ge exempel?” ... 22
4.6 Lösning: ”Vad bör göras?” ... 22
4.6.1 Alexander ... 22
4.6.2 Karl ... 24
4.6.3 Sara ... 24
4.6.4 Stina ... 25
4.7 Evaluering: ”Vad blir följden av detta?”... 26
4.8 Summering ... 28
5 Diskussion ... 29
5.1 Vidare forskning ... 32
1 Inledning
I ett demokratiskt samhälle förutsätts att medborgare ska kunna uttrycka sina åsikter och ställningstaganden för att vara med och påverka. I skolans läroplaner, både Lpo 11 och Lgr 11, och i kursplanen för ämnet svenska är det stort fokus på elevernas förmåga att kritiskt granska information, göra ställningstaganden och föra fram åsikter i både tal och skrift (Skolverket 2011). För att uppnå detta behöver elever frekvent arbeta med argumentation i olika sammanhang i klassrummet. Debattartiklar med argumentation är således en viktig texttyp att behärska som medborgare för att kunna utrycka sina åsikter i vårt demokratiska samhälle.
För att en argumenterande text ska vara funktionell bör den innehålla vissa fundamentala delar. Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2005) menar att en argumenterande text främst kännetecknas av en tydlig tes och tydliga argument. Den tes som skribenten presenterar och driver ska byggas upp av en åsikt som kan vara av olika slag, exempelvis föreskrivande, värderande eller beskrivande. Argumenten ska stödja tesen och bestå av pro-argument, men det är ofta en fördel att komplettera dessa med andra argument som istället talar mot tesen, vilket kallas för contra-argument. Contra- argumenten kan skribenten använda sig av för att motbevisa, med syfte att stärka textens tes och övertyga dem som har en annan åsikt (jfr Follesdal, Walloe & Elster 1993:173).
Det som avgör argumentationens kvalitet och funktionalitet är om argumenten är hållbara och relevanta, och det är eftersträvansvärt att påståenden förflyttas från det individuella till det allmänna planet (Follesdal, Walloe & Elster 1993:176, jfr Cassirer 1993).
I de nationella proven i svenska ställs det krav på att elever ska skriva inom olika
genrer och variera sitt språkbruk utifrån syfte och mottagare (Skolverket 2011). Det
förväntas av elever att de ska behärska ett flertal olika kunskaper i skrift såsom
språkriktighet, stil och genrers uppbyggnad. En vanligt förekommande genre i de
nationella proven är av argumenterande karaktär och innebär att eleverna skriver
debattartiklar, vilken är en nödvändig och grundläggande texttyp att behärska för framtida
studier och arbetsliv.
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ge ett underlag till undervisning om argumenterande skrivande genom att undersöka hur debattartiklar skrivna inom ramen för det nationella provet i svenska i år nio på grundskolan är konstruerade. Syftet preciseras genom följande frågeställningar:
• Vilka textfunktioner finns i elevers debattartiklar?
• Vilka argumentationsstrukturer finns i elevers debattartiklar?
• Vilka styrkor och utvecklingsmöjligheter finns i elevers debattartiklar?
2 Bakgrund
Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av nationella prov i svenska i det första avsnittet (2.1) och fortsätter med en genomgång av tidigare forskning om argumenterande text i skolan (2.2).
2.1 Nationella prov i svenska
Alla skolor i Sverige ska genomföra nationella prov i flera ämnen, varav provet i svenska genomförs under vårterminer i årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan samt i vissa kurser på gymnasiet. Syftet med proven är att de ska utgöra ett stöd för lärare vid bedömning och bidra till att upprätthålla en gemensam nationell nivå på elevers betyg i Sverige. De elevtexter som skrivs inom det nationella provet i svenska ska enligt Skolverket ”ge underlag för en analys av vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå” (Skolverket 2011). Med utgångspunkt i detta finns en förväntan att de nationella provens resultat i svenska återspeglar nivån på elevers skrivförmåga nationellt.
Proven kan dessutom fungera som ett instrument för att lärare ska kunna anpassa sin kravnivå vid bedömning, och det kan även ge en vägledning om vad som ses som centralt i läroplanen, vilket kan ha en direkt inverkan på elevers slutbetyg. Däremot framgår det inte i dokumentationen hur stor betydelse provets resultat har för det slutgiltiga betyget, men det väger oftast tungt i lärares uppfattning om en elevs samlade färdigheter i svenskämnet (Skolverket, 2011).
Det nationella provet i svenska för årskurs nio har en liknande uppbyggnad varje
år. Provet består av en muntlig del, en skriftlig del och en läsförståelsedel. Till det
nationella provet i svenska hör ett texthäfte som används av elever som referensmaterial
både vid de muntliga och skriftliga prövningarna. Den skriftliga delen består
av flera
skrivuppgifter som eleverna får välja mellan. Det förekommer uppgifter som innebär att eleven ska skriva en diskursiv text, och debattinlägg är en vanligt förekommande genre (Skolverket 2011).
2.2 Tidigare forskning om argumenterande texter i skolan
Östlund-Stjärnegårdh (1997) påpekar att debatterande texter är vanligt förekommande i de nationella proven i svenska, men anser att ”eleverna [---] knappast skriver debattartiklar som liknar offentlighetens” (38:1997). Dessutom lyfter hon kritik mot textproduktion i en fingerad situation och menar att texttypen är tacksam för lärare att arbeta med eftersom läroböcker i ämnet svenska ofta innehåller tydliga mallar och pedagogiska råd för argumenterande skrivande, vilket ofta saknas för andra textgenrer som är betydligt svårare att bemästra. Östlund-Stjärnegårdh (1997) hävdar även att det kan upplevas som svårare för lärare att bedöma andra texttyper som exempelvis noveller eller dikter, vars textstruktur inte brukar vara lika tydlig som i en argumenterande text och dessutom påverkas av den konstnärliga friheten.
Östlund-Stjärnegårdh (1997) presenterar även en enkätundersökning som behandlar lärares åsikter om argumenterande skrivande inom ramen för de nationella proven. Lärarna som deltar i enkätundersökningen menar att det är negativt för elevernas resultat att skriva texter i fiktiva situationer. Vidare menar lärarna att elever måste få tid till bearbetning av sin text och att skrivprocessen är viktig, eftersom den gynnar texters kvalitéer. Tidsbegränsningen kan alltså hämma elevernas resultat på det nationella provet, eftersom eleverna inte får tid till bearbetning av sin text.
Nyström-Höög (2010) menar likt lärarna i Östlund-Stjärnegårdhs studie att det kan vara svårt att producera en text i en fingerad situation där även betydligt mer vana och kompetenta skribenter kan misslyckas. De argumenterande skrivuppgifterna kan även vara svåra att bemästra, eftersom det är många färdigheter som ska kombineras i en och samma skrivprocess. I Nyström-Höögs studie förekommer elevtexter från årskurs fem till årskurs åtta med mer fakta än argumentation, vilket hon beskriver som en uppenbar brist eftersom argumentation är en fundamental del i en debattartikel vars syfte är att övertyga läsaren.
Golder & Coirier (1994) har undersökt hur franska skolbarns argumentations- förmåga utvecklas mellan 10 och 16 års ålder. Totalt 115 elever deltog i studien och genomförde tre olika deltest som mäter centrala förmågor vid produktion av argumenterande text: komposition, textmönster och prototypiskt argumenterande text.
Kompositionen visar förmågan att åstadkomma en sammanhängande text som behandlar
7
ett specifikt ämne. Kännedom om textmönster testar det som är specifikt för en argumenterande text och även förmågan att identifiera en prototypisk argumenterande text som visar att eleven har en medvetenhet om en argumenterande texts struktur. Golder
& Coirier drar följande slutsats:
Delfärdigheterna utvecklas oberoende av varandra upp till 11–12 års ålder. Därefter blir delfärdigheterna funktionellt beroende av varandra och ett integrerat argumentationsmönster där komponenterna samverkar förvärvas först vid 14 års ålder.
(Golder & Coirier 1994:42).
Golder & Coirier (1994) ger två alternativa förklaringar till resultatet. Antingen är det brist på kompetens inom respektive delfärdighet innan barnen fyllt 14 eller har barnen svårt att skilja mellan subjektivitet och objektivitet. De kan lätt centrera sig själva i debattartikeln och glömmer därför bort att ge en objektiv bild av ämnet.
Eva Bergh Nestlog (2009) har undersökt 10-åringa Doris produktion av argumenterande text. Doris, får möjligheten att arbeta med texttypen under en längre tid, och Bergh Nestlog synliggör hennes progression i argumenterande skrivande. Doris får bland annat undervisning om texttypen där modellering och kamratrespons ingår. Efter arbete med texttypen under en längre tid, förstår Doris syftet med en tes och stödjer den med argument. Hon följer även strukturen för argumenterande text och varierar sina argument. Doris lyckas som tioåring kombinera olika färdigheter i en debatterande text, vilket visar att en medveten träning i argumentation i klassrummet kan gynna elevens textproduktion. Däremot är hennes argument platta och saknar belägg, vilket visar att texttypen är svår att bemästra trots undervisning och övning (Bergh Nestlog, 2009). Bergh Nestlog (2009) lyfter den betydelsefulla skrivprocessen för att uppnå ett funktionellt resultat. Hon skriver att det är vanligt förekommande att den argumenterande texten introduceras först i äldre åldrar, men hon menar att elever behöver träna det argumenterande skrivandet i tidig ålder för att motverka osäkerhet under de senare åren i skolan. Vidare menar Bergh Nestlog att det kan vara svårt att kombinera de färdigheter som krävs, för att uppnå en funktionell debattartikel i en och samma skrivprocess (jfr Nyström Höög 2010). Elevernas avsaknad av självsäkerhet vid produktion av argumenterande text kan därför vara påtaglig eftersom det är vanligt förekommande att texttypen presenteras i de äldre åldrarna.
Sjöberg (1999) visar hur elever i årskurs nio motiverar och argumenterar för sina
svar under prov. I provets instruktion framgår att eleverna ska motivera sina svar, men
enbart 70 % av studiens elever gör det. Eleverna kan ge ett ja eller nej som svar, men det
är enbart svaret nej som inte är prefererat som eleverna motiverar, vilket stämmer med att
frågan implicerar ett ja-svar och att det således kan upplevas mera viktigt att motivera det icke förväntade svaret. Det är nämligen vanligt att vi formulerar två ståndpunkter som är rimliga, men vill propagera för den ena. Sjöberg menar att det är en reflektion som bör beaktas i undervisnings- och provsammanhang. I provsituationer kan elever uppmanas att motivera ståndpunkter som kan upplevas som självklara. Här kan en pedagogisk fallgrop identifieras då det går att undergräva elevers förmåga till att motivera och även argumentera, genom att bjuda in till självklara ämnen (Sjöberg, 1999).
Vidare menar Evensen (1992a:118) att den argumenterande texten är en intressant texttyp sett till skrivförmågans utveckling i en processorienterad undervisningskontext (jfr Bergh Nestlog 2009). Av hans studie framgår att lärare är tveksamma till att deras elever, som går i årskurs åtta, kan klara av att producera en argumenterande text. Enligt Evensen underskattar lärarna alltså sina elevers förmåga (1992a:118). I undersökningen har Evensen ett fokus som kallas för grounding det vill säga skiktning av information i en text där det går att urskilja en förgrund och en bakgrund. Evensen skriver: ”Det finns en växling mellan hur världen verkligen är och hur världen borde vara och att denna polaritet kan fungera som förgrund-bakgrund”. (1992a:118). Studien visar att förmågan att använda och praktisera alternativa världsbeskrivningar som bakgrund i en argumenterande text växer fram mellan skolår åtta och nio. Enligt Evensen är en tydlig bakgrund ett drag som utmärker texter av hög kvalitet (1992b:213), eftersom det kräver en viss kognitiv ansträngning att konstruera en bakgrund. Evensen menar att ett tecken på att många elever, redan i skolår åtta och nio, överträffar sin lärares förväntningar när de skriver argumenterande text, kan bero på att de är på väg att bemästra den höga nivå som krävs i skrivutvecklingen för att konstruera en bakgrund (1992b:219). Detta ger Evensen ytterligare utrymme för att argumentation ska få större plats i skolans undervisning, och han menar att processkrivning gynnar elevers skrivutveckling i fråga om att skriva argumenterande text. Det handlar om att vara medveten om en struktur och applicera det i en skrivsituation (1992b:220).
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen om argumenterande texter i
skolan att texttypen är vanligt förekommande i de nationella proven i svenska och att
såväl forskare som lärare är kritiska till att eleverna skriver i fingerade situationer som
inte tränar dem tillräckligt för offentlighetens krav och att eleverna har kort tid till
förfogande för skrivprocessen. Vidare framkommer att texttypen är tacksam för lärare att
arbeta med eftersom läroböcker i ämnet svenska ofta innehåller tydliga mallar och
pedagogiska råd för argumenterande skrivande. Några studier har haft fokus på hur
9
elevers argumentationsförmåga utvecklas under skoltiden, och svaret som ges är att de delfärdigheter som krävs för att skriva en debattartikel utvecklas oberoende av varandra upp till 11–12-årsåldern och att de därefter kan integreras om eleverna får träna sitt argumenterande skrivande. Forskningen visar att kompetensen som krävs för att skriva funktionella debattartiklar är komplex och att texttypen oftast inte tränas förrän i högstadiet trots att eleverna har nytta av att träna sitt argumenterande skrivande tidigare.
Vidare visar forskningen att ämnesval och instruktioner till skrivandet är viktigt. Jag har inte funnit forskning som studerat högstadieelevers argumenterande texter och skrivande vad gäller textfunktioner och argumentationsstrukturer, vilket är syftet med denna studie.
3 Teori, metod och material
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska ramverk som består av Tirkkonen-Condits (1985) problem- och lösningsmodell som också används som analysmodell i studien (3.1). Därefter följer avsnitt om materialurval (3.2), forskningsetiska principer (3.3) och slutligen metodkritik (3.4).
3.1 Teori och metod
Tirkkonen-Condits modell är inte bunden till läroplaner, styrdokument eller betygsättning utan gäller alla argumenterande texter. Jag har ändå valt modellen både som teori och analysmetod för den här studien av elevtexter av argumenterande form. Genom att tillämpa denna modell går det att identifiera styrkor och utvecklingsmöjligheter i elevers skrivprocess som underlag till stöd för att förbättra elevernas argumenterande förmåga.
Enligt Tirkkonen-Condit ska argumenterande texter följa det retoriska mönstret med problem och lösning för att vara funktionella (1985:210). Problemet förmedlar skribentens åsikt och den oönskade situationen medan lösningen presenterar det önskade.
Runt dessa grundstenar och textfunktioner påvisar Tirkkonen-Condit ytterligare textfunktioner som förstärker och förtydligar skribentens argumentation för att mottagaren ska ändra åsikt. Tirkkonen-Condit presenterar följande sju textfunktioner i sin modell:
1. Situation som ger en nödvändig bakgrundsinformation till varför tesen ska drivas.
Den kan ge uttryck för tillstånd och visa varför skribenten vill övertyga andra.
2. Problem som presenterar tesen uttrycker ett missnöje.
3. Argument som följer upp tesen med orsaker, bevis eller omständigheter som kan
övertyga läsaren. Argumenten kategoriseras antingen som pro- eller contra-
argument. Pro-argumentens funktion är att övertyga medan contra-argumentens funktion är att bemöta motståndarens tänkta argument.
4. Exempel som tydliggör argumenten med hjälp av konkretioner.
5. Orsaker som ger bakgrundsförklaringar.
6. Lösning som ger förslag på en förbättring av det diskuterande ämnet.
7. Evaluering som ger en utvärdering och förklarar vad följden kan bli om lösningarna följs eller inte följs.
Genom att tillämpa Tirkonnen-Condits modell går det alltså att kartlägga elevernas styrkor och utvecklingsmöjligheter och därmed se vad som kan förbättras för att uppnå en god argumentation.
De sju textfunktionerna som problem- och lösningsmodellen består av tas fram av forskaren med stöd av att ”läsarens tysta frågor” besvaras (Tirkkonen-Condit 1985). I nedanstående uppställning exemplifieras modellens sju textfunktioner tillsammans med de tysta frågorna för att hitta de olika textfunktionerna i elevernas debattartiklar.
Textfunktion Exempel Läsarens tysta fråga
1. Situation Nu är jag arg! Nu kan man inte vistas säkert på vägarna.
---
2. Problem Ungdomar kör vårdslöst.
Varför berättar du detta?3. Argument Ungdomar har inte lika mycket konsekvenstänkande.
På vilka grunder påstår du detta?
4. Exempel Förra veckan var det en olycka utanför Växjö där fyra
ungdomar tävlat varav en bil voltat i ett dike!
Kan du ge exempel?
5. Orsaker Forskning säger att 18-åringar har mindre konsekvens- tänkande och att det förbättras avsevärt på några år.
Vad kan orsaken vara?
6. Lösning Inför ny körkortsålder på 20 år. Vad vill du att vi ska göra
åt det?7. Evaluering Då kommer trafiksituationen på vägarna att bli bättre för alla.
Vad blir följden av detta?
Textfunktionerna kan dock vara svåra att identifiera i elevtexter eftersom elever i
årskurs nio ofta är ovana vid argumenterande text, liksom ovana vid att använda
textfunktionerna för att övertyga effektivt. Eleverna är nödvändigtvis inte alltid medvetna
om textfunktionerna och fokuserar mest på disposition, tes och argument. Eftersom
11
textfunktionerna oftast inte uttrycks explicit har de tysta frågorna varit till hjälp för att identifiera dessa. Det finns en tyst fråga att ställa för respektive textfunktion. Frågan
”Varför berättar du detta?” kan exempelvis ställas för att finna textfunktionen problem.
Genom att tillämpa denna modell och ställa de tysta frågorna går det att identifiera elevers bruk av olika textfunktioner i en argumenterande text. Det kan dock förekomma svårigheter när modellen ska tillämpas för analys av elevtexter, eftersom textfunktioner kan utebli eller inte följa modellens förväntade struktur som Tirkkonen-Condit (1985) menar ska följa nämnd ordning för att texten ska vara övertygande.
Debattartiklarna kan dock fortfarande vara fungerande även om de inte följer den valda strukturen. Däremot finns det en tanke med att följa dess struktur för att uppnå en övertygande effekt i argumenterande skrivande. Det går därför att utläsa utvecklingsmöjligheter i elevernas argumenterande skrivande genom att se om de följer problem- och lösningsmodellens valda struktur och använder sig av textfunktionerna för att övertyga.
3.2 Material
Materialet för studien består av fyra debattartiklar som är skrivna inom ramen för de nationella proven i svenska av elever i årskurs nio. Debattartiklarna är hämtade från Uppsala universitet där Sveriges nationella prov är arkiverade. För att uppfylla de krav som ska krävs för att hämta ut proven från arkivet och få dem hemskickade har jag därför intygat att elevtexterna endast skulle användas till forskning. Därefter skickades ett sekretessavtal som signerades av mig innan materialet skickades.
Proven genomfördes 2008 och behandlar temat ”Rädda vår jord!”. Samtliga fyra texter har uppnått betyget godkänt och ingen av dem har fått ett högre betyg. Eleverna som har skrivit debattartiklarna har fått fingerande namn för att stärka deras anonymitet.
Eleverna presenteras som Alexander, Karl, Sara och Stina i studien.
3.3 Forskningsetiska principer
I denna studie har jag beaktat de etiska regler som finns för forskning och som följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Forskning är både viktigt och nödvändigt för individens samt samhällets utveckling. Samhällets medlemmar har därför ett berättigat krav på skydd mot opassande insyn, exempelvis i sina livsförhållanden.
Detta krav kallas för individskyddskravet som är den huvudsakliga utgångspunkten för
forskningsetiska överväganden. Individskyddet kan kategoriseras i fyra allmänna
huvudkrav inom forskningen. Dessa krav kommer att presenteras nedan och kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet: Forskaren har som ansvar att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare får information om vad materialet ska användas till.
Deltagarna ska därefter bli upplysta om att deltagandet är frivilligt.
Samtyckeskravet: Forskaren har som ansvar att inhämta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om berörda personer i forskningsmaterialet ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras väl.
Nyttjandekravet: Uppgifter som är insamlade av enskilda personer ska endast användas för forskningsändamål (1990).
I denna studie har hänsyn tagits till ovanstående krav. Uppsala universitet blev informerade om vad materialet skulle användas till och därefter kontaktades skribenterna till elevtexterna för godkännande. Ett sekretessavtal skickades till mig som krävde en signatur för överlåtande av de kopierade elevtexterna. Sekretessavtalet innehöll både konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
3.4 Metodkritik
Ett större material med fler debattartiklar rymdes inte i denna studie som syftar till att gå på djupet och därmed kräver ingående analyser av såväl textfunktioner som argumentationsstrukturer. Eftersom forskningsmaterialet endast består av fyra elevtexter kan resultatet därför inte ses som generaliserbart. Däremot belyser studien argumentationsstrategier som kan skapa en medvetenhet om styrkor och svagheter hos elever i årkurs nio. En djupanalys med få elevtexter genomförs alltså istället för en ytlig analys med ett större antal. Genom denna studie kan framtida eller yrkesverksamma lärare bli medvetna om styrkor och svagheter i elevtexter av argumenterande karaktär. Detta kan gynna undervisningen då läraren har en större medvetenhet om vad elever kan uppleva som svårt i textproduktionen av argumenterande text.
Studien behandlar något äldre elevtexter som bedömts utifrån andra kunskapskrav
än vad som gäller nu och där ett gammalt centralt innehåll för kursplanen i svenska varit
rådande. Texterna kan dock fortfarande ses som relevanta eftersom det är
argumentationsstrukturer som analyseras. Textfunktionerna i en argumenterande text har
inte förändrats från år 2008 till i dag. Enligt den teorin som studien vilar på bör
13
övertygande argumenterande text alltid uppfylla samma textfunktioner, även om andra styrdokument varit aktuella när studiens elevtexter skrevs. Debattartiklarnas ålder bör därför inte vara avgörande för studiens analys och resultat.
Analysen av texternas funktionella element utgår från min egen tolkning med stöd av ”tysta frågor” och kan därför inte sägas vara objektiv, men för att visa vad jag grundar min tolkning på används frekvent citat ur elevtexterna.
4 Resultat
I följande kapitel presenteras analysresultatet av elevtexterna utifrån Problem- och lösningsmodellen (Tirkkonen-Condit 1985) under rubrikerna Situation (4.1), Problem (4.2), Argument och exempel (4.3), Orsaker (4.4), Exempel (4.5), Lösning (4.6) och Evaluering (4.7). Kapitlet avslutas med en summering av resultatet (4.8)
4.1 Situation
Enligt Problem/- och lösningsmodellen ska textfunktionen situation finnas med eftersom den gynnar en argumenterande text och hjälper läsaren att förstå syftet med texten.
Textfunktionen beskriver bakgrunden till varför skribenten reagerar över en situation. I elevtexter kan det vara svårt att finna svaret på denna fråga eftersom eleverna får ett argumentationsämne tilldelat som de kan ha svårt att finna ett engagemang för. Man kan därmed förutsätta att eleverna producerar texter utan att vara genuint drivna till att påverka inom det valda ämnet. Detta kan medföra att textfunktionen situation uteblir i debattartiklarna, dock är denna textfunktion viktig och fundamental för att läsaren ska förstå syftet med texten. Textfunktionen situation ska placeras tidigt i debattartikeln för att väcka intresse hos läsaren.
I materialet går det enbart att identifiera situationer i Karl och Alexanders
debattartiklar. Textfunktionen placeras tidigt i deras debattartiklar, vilket gör att läsaren
förstår syftet tidigt. Karl och Alexander hävdar samma sak när de presenterar sina
situationer. De menar att människor pratar om att rädda miljön, men att människorna
också misslyckas med detta. Karl och Alexander driver tesen ”Rädda vår jord”. Karl
utvecklar textfunktionen situation mer än Alexander, och menar att forskningen har gått
framåt och att vi är mer medvetna idag (se utdrag 1).
Utdrag 1 I dagens samhälle ser man folk som försöker att rädda jorden överallt på TV i tidningen och i radio. Alla vill vi leva i en bättre värld. Det finns många som har viljan, men det är ännu mindre som har orken att göra någon förändring. Det är mycket som har förändrats. För i tiden var det inte många som brydde sig om miljön och om alla de maskiner som bara sprutar ut koldioxid. Som tur är att idag har forskarna kommit längre och kan nu säga till oss att om några år kommer jorden inte vara en plats för oss människa att bo på (Karl, 2008).
Alexander hävdar däremot att vi inte har någon ork att ändra vår livsstil för att främja miljön (se utdrag 2).
Utdrag 2 Det spekuleras väldigt mycket idag om hur vi ska rädda våran miljö. Människor klagar mest över alla andra, men dom vill själva inte göra något åt saken (Alexander, 2008).
Båda situationerna som presenteras är funktionella och ger läsaren en förståelse av vad debattartikelns bakomliggande syfte är. Situationerna visar hur samhällets syn på klimathotet såg ut 2008 när texterna skrevs. Båda eleverna menar att det finns en medvetenhet om vikten av att försöka rädda miljön och att människor funderar på vad de kan göra för att rädda vår jord. Karl utvecklar sin situation och betonar explicit att forskare har kommit med riktlinjer för vad privatpersoner kan göra för att främja miljöarbetet.
Både Karl och Alexander poängterar dock att människor klagar och spekulerar men att tankarna sällan leder till handling för att rädda vår jord. Implicit ger de därför en uppmaning till läsaren – att göra något för att hindra klimathotet och inte enbart prata om det.
Det finns goda möjligheter att utveckla de situationer som finns i Karl och
Alexanders debattartiklar. Karl avslutar sin situation med ”Som tur är att idag har
forskarna kommit längre och kan nu säga till oss om att några år kommer jorden inte vara
en plats för oss människa att bo på”. Det finns möjlighet till annan formulering – att
forskarna kan säga vad vi ska göra för att främja miljöarbetet istället för att nämna att
jorden inte kommer att vara beboelig om några år, vilket indikerar att det inte går att rädda
jorden. Alexander får mycket sagt i en mening och poängterar viktiga delar som att det
spekuleras och klagas men att ingen gör något för att rädda miljön. Han skulle till exempel
kunna utveckla situationen genom att förklara att miljöhotet går snabbt framåt. Sara och
Stina som inte har formulerat textfunktionen situation i sina debattartiklar bör undervisas
om textfunktionen för att de ska skapa en medvetenhet om hur beskrivningen av
situationen stärker deras möjlighet att övertyga.
15
4.2 Problem: ”Varför berättar du detta?”
För att undersöka textfunktionen problem i elevtexterna besvaras läsarens tysta fråga:
”Varför berättar du detta?”. Ett problem eller en tes är en fundamental del i en argumenterande text för att den ska vara funktionell. Syftet med textfunktionen problem är att skribentens åsikt ska presenteras för att läsaren ska förstå vad som debatteras.
I debattartiklarna behandlar samtliga elever textfunktionen problem. Både Karl och Saras problem ger indikationer på vad privatpersoner och samhället måste göra för att främja miljöarbetet, men en presentation om vad som ska göras saknas vilket gör problemen otydliga (se utdrag 3 och 4).
Utdrag 3 Vi måste göra någonting, vi måste börja idag och inte vänta till det blir imorgon då allt kan vara för sent (Karl)
Utdrag 4 Om vi inte skärper oss kommer inte våra barn leva som vi gör (Sara).
Effekten av detta blir att läsaren får som uppgift att tolka och förstå vad skribenten menar, vilket gör att problemets funktion i att övertyga brister. Både Karl och Sara lägger över ansvaret på läsaren att identifiera tesen tillika textfunktionen problem. Detta medför en mindre funktionell och övertygande tes som brister i sitt sammanhang och syfte.
Textfunktionen bör därför uttryckas som en klar åsikt för att kategoriseras som ett funktionellt problem.
Alexander och Stina uttrycker problemet som en tro eller önskan istället för en klar åsikt, vilket fodras i en argumenterande text (se utdrag 5 och 6).
Utdrag 5 Jag tror också att ju mer andra människor visar att dom hjälper miljön desto mer kommer andra att göra samma sak (Alexander).
Utdrag 6 Jag tror att det kan finnas mycket för att rädda vår jord (Stina).
Problemen blir svaga eftersom de inte uttrycker en klar åsikt, och det blir svårt att övertyga läsaren. Däremot presenteras en ansats till problembeskrivningar tidigt i texterna, och det ger läsaren indikationer på vilket ämne som ska debatteras.
Samtliga texter presenterar sin tes enbart i den givna rubriken som lyder ”Rädda
vår jord!”. Att också skriva in tesen i texterna är därför en utvecklingsmöjlighet i alla
debattartiklarna. Problembeskrivningarna är ändå funktionella eftersom läsaren får tesen
presenterat för sig tidigt i rubriken och läsaren får därmed en förförståelse för ämnet till
den fortsatta läsningen. Alexander och Stina kan också träna på att uttrycka problemet som en klar åsikt, vilket kan ge en starkare övertygande effekt.
4.3 Argument och exempel: ”På vilka grunder påstår du detta?”
För att finna argumenten kommer de tysta frågorna ”På vilka grunder påstår du detta?”
och ”Kan du ge exempel?” att besvaras. Båda textfunktionerna argument och exempel analyseras tillsammans i detta avsnitt, eftersom det förekommer argument som består av exempel. Textfunktionerna är även här fundamentala för att en debattartikel ska uppfattas som funktionell. Argumenten kommer enligt Problem-och lösningsmodellen att kategoriseras som både pro- och contra-argument, vars syfte och funktion är att övertyga.
Pro-argumentens funktion är att övertyga läsaren och kan kompletteras med contra- argument som talar mot tesen. Skribenten kan använda sig av contra-argument för att stärka textens tes och övertyga dem som har en annan åsikt. Nedan presenteras analysen av textfunktionen argument och exempel i elevernas debattartiklar.
4.3.1 Alexander
Alexander använder sig av tre pro-argument och ett contra-argument i sin debattartikel.
Efter sin ansats till textfunktionen problem ”Jag tror också att ju mer andra människor visar att dom hjälper miljön desto mer kommer andra att göra samma sak”, stödjer han problemet med argument. Alexander inleder med ett pro-argument där han ger exempel på hur vi ska främja miljön (se utdrag 7):
Utdrag 7 Det finns en hel del exempel på hur man kan få föräldrar att leva med miljön, men jag tänker mig alltid växthuseffekten som en ”rökare” som kan inte bara sluta röka utan ”trappor” ner genom att tugga tuggummi etc (Alexander).
Alexanders första argument är oprecist och svårtolkat. Däremot presenterar Alexander en god parallell mellan växthuseffekten och hur en rökare blir av med sitt nikotinberoende.
Han skriver att människan måste göra små förändringar för att växthuseffekten ska minska och miljön främjas, precis som när en rökare slutar röka. Alexander presenterar en ny dimension och knyter an det till miljöarbetet. Däremot kan det vara svårt för läsaren att förstå argumentet eftersom formuleringen kan upplevas som svårtolkad. Alexander har en god tanke och uppvisar en nyanserad bild, men det brister dock i formuleringen.
Därefter presenterar Alexander ett andra pro-argument där han menar att människor måste börja samåka mer (se utdrag 8):
Utdrag 8 Vi kan tex samåka till jobbet så det inte finns lika mycket bilar ute och ju mer folk som gör det desto bättre blir det, jag menar om jag såg någon samåka så skulle jag
17 göra samma sak och jag tror att många tänker så. MEN det är då inte bara vuxna som har problem med miljön, det drabbar nog mest oss barn och de är då också våran skyldighet att hjälpa till, vi åker tex moppe till skolan, det måste nästan släppa ut lika mycket avgaser som en bil, vi kan då också samåka. (Alexander)
I sitt andra argument uppmanar Alexander människor att samåka för att gynna miljöarbetet. Han för även fram att det kan ge en positiv inverkan på andra och att vi bör agera som förebilder för att fler ska samåka. Vidare skriver Alexander att även ungdomar kan samåka på varandras mopeder. Argumentet kan dock verka tveksamt då det är svårare att samåka på mopeder än i bilar. Alexander bör därför uttrycka mer explicit vad han menar och möjligtvis ge exempel på transportmässiga alternativ. Argumentet är funktionellt eftersom det är relevant och stödjer tesen. Däremot är det en aning opreciserat och hade behövt goda belägg för att skapa mer effekt och övertyga läsaren. Pro- argumentet följs därefter upp av ett contra-argument där Alexander tar sig själv som exempel (se utdrag 9):
Utdrag 9 Människor klagar mest över andra, men dom vill själva inte göra något åt saken. Ta till exempel mig, jag brukar klaga på hur folk kör bil så korta sträckor, men om jag kunde köra så skulle jag inte tveka att köra till ica fast jag bor några meter därifrån.
Det jag menar är att vi kommer med förslag men det är få som gör något, visst det finns människa som inte kör bil men majoriteten är ändå lata och kör bil i alla fall.
Det jag tror kan hända är att om föräldrar gör det som människor har kommit på så kommer barnen att följa med, men då är frågan hur man ska få föräldrar att gå mot sin livsstil som dom har levt så länge. (Alexander,)
I argumentet förklarar Alexander att han själv skulle tagit bilen, en kort sträcka, om han kunde köra. Därefter uppmanar han föräldrar att tänka annorlunda eftersom barn gör som föräldrar gör. Detta contra-argument är ett funktionellt argument som bemöts av ett pro- argument. Det avslutande pro-argumentet presenteras i debattartikelns avslutande del där även tesen tydliggörs (se utdrag 10):
Utdrag 10 Det jag menar med allt detta är att vi inte bara kan säga åt folk hur dem ska leva utan vi måste själva ta ansvar för det vi säger. ändast då kan vi föregå med ett bra exempel och få andra att rädda miljön (Alexander).
Alexander fortsätter att uppmana människor till att ta mer ansvar och föregå som goda
exempel vilket kan leda till att miljön räddas. Argumentet är placerat i textens avslutande
stycke och tesen upprepas och tydliggörs ytterligare. Argumentet är funktionellt eftersom
Alexander förklarar att människor måste agera och inte enbart uppmana andra människor
för att klimatarbetet ska gynnas. Det är däremot ett effektivt argument då en upprepning
av debattartikelns tes förekommer.
4.3.2 Karl
Karl använder sig av funktionella pro- och contra-argument i sin debattartikel. Han motiverar sina åsikter, vilket stödjer hans tes. Karl väljer en struktur där han är mån om var argumenten placeras då han placerar de tyngsta argumenten mot slutet för att uppnå en övertygande effekt. I debattartikeln presenterar Karl fyra pro-argument och tre contra- argument. Det är viktigt att contra-argumenten bemöts med ett pro-argument vilket Karl gör övertygande i sin debattartikel. Karl inleder sin debattartikel med två pro-argument (se utdrag 11 och 12):
Utdrag 11 Det är det lilla som gör skillnad så allt du uppmanas till att göra är att gå eller ta cykeln till jobbet eller när du ska åka och handla men går inte det kan du i alla fall ta tåget eller bussen så hjälper du lite (Karl).
Utdrag 12 Du borde också kolla ditt elbolag du har, så du inte har det bolaget som sprutar ut mest koldioxid av alla (Karl).
I Karls första argument används textfunktionen exempel och genom denna funktion visar han hur människor kan göra skillnad för miljön. Argumentet består alltså av två exempel som ger en övertygande effekt, och det är funktionellt eftersom det är relevant, stödjer tesen samt uppmanar människor att göra skillnad. Det andra argumentet stödjer också tesen och är relevant. Pro-argumenten följs därefter upp av ett contra-argument (se utdrag 13):
Utdrag 13 En del tycker inte ens att det är någon idé att göra någonting och säger istället: - ”det spelar ingen roll eftersom det inte gör någon skillnad när det bara är jag.” Så tänker många, men tänker alla så blir det stor skillnad. Alla har smutsat ner vår jord så då är det allas jobb att städa upp den också. (Karl)
I detta contra-argument bemöter Karl läsarens tänkta fråga och betonar att allt gör skillnad, även det lilla. Argumentet är funktionellt och relevant i förhållande till tesen.
Implicit upprepar även Karl tesen eftersom han skriver att alla har förstört jorden och har som ansvar att laga den igen. Argumentet bemöts därefter med två pro-argument (se utdrag 14 och 15):
Utdrag 14 En hel del skulle förändras om man bara gjorde någon småsak, men det behöver inte vara mycket, bara man gör någonting för att ändra den värld vi lever i. Det handlar ju om våran framtid, om hur våra barn och barnbarn ska leva. (Karl)
Utdrag 15 Det är alla som barn eller vuxna som måste ändra sig, dom måste sluta vara ständigt uppkopplade (datorer, mobiltelefoner), de köper många prylar som är tillverkade i avlägsna länder och de dricker alltid ur engångsförpackningar. Om vi bara visste hur mycket det skadade våran miljö (Karl)
19
I utdrag 14 upprepar Karl återigen att det är det lilla som gör skillnad. Han betonar att det handlar om vår framtid och även våra framtida barn, vilket visar en stark övertygelse.
Argumentet är relevant och stödjer tesen och bidrar samtidigt till något nytt när Karl menar att det finns en framtida generation som vi ska tänka på. Argumentet bemöter contra-argumentet och är ett funktionellt argument.
Karls andra argument som finns i utdrag 15 berör flera ämnen och är en aning oprecist. Argumentet berör användning av datorer och mobiltelefoner, tillverkning av produkter i avlägsna länder och användning av engångsartiklar. Argumentet är visserligen relevant, men brister i övertygelse eftersom det saknar belägg. Det finns därför möjlighet till förbättring genom fördjupning av en eller flera aspekter som kan utvecklas till ett eller flera argument. Det krävs mer precisa och utvecklande argument för slagkraftighet.
Därefter presenterar Karl ytterligare två contra-argument (se utdrag 16 och 17):
Utdrag 16 Det är många som säger att dom gör tillräckligt men det kan inte stämma för att om alla gjorde tillräckligt skulle vi inte behöva göra mer och klimatfrågan skulle vara löst, men så är det inte (Karl).
Utdrag 17 En del bryr sig inte om att göra någonting eftersom dom tror att det ända inte kommer att drabba dom själva, men den själviska tanken måste försvinna för att nåt ska ske (Karl).
Contra-argumenten uppmanar läsaren att göra skillnad och de stödjer tesen samt är relevanta för ämnet. Däremot kan det första argumentet utvecklas för att bli mer övertygande. Det kan upplevas som att Karl drar förhastade slutsatser i att klimatfrågan skulle vara löst om alla hade gjort tillräckligt. Det krävs därför att argumentet utvecklas och ger goda belägg för att det ska uppnå en övertygande effekt. Det sista contra- argumentet betonar att människor ska vara mindre själviska och implicit tänka på nästa generation. Argumentet placeras i slutet av debattartikeln och har en övertygande effekt då läsaren får sig en tankeställare. Contra-argumentet bemöts även i samma mening och betonar att människan inte får vara självisk.
Avslutningsvis presenterar Karl ett pro-argument som är en del av debattartikelns avslutande del (se utdrag 18):
Utdrag 18 ”Klimathotet kommer kanske inte att drabba just dig, men det kommer drabba oss resten för vi vet aldrig när det händer”.
Pro-argumentet fungerar som ett effektfullt och avslutande argument som både är
funktionellt och relevant. Läsaren får sig återigen en tankeställare om miljön och vår
framtida generation. Karl upprepar inte tesen, men den förmedlas implicit i den
avslutande delen.
4.3.3 Sara
Sara använder sig av två pro-argument i sin debattartikel. Sara stödjer sitt problem ”om vi inte skärper oss kommer inte våra barn kunna leva som vi gör” med två pro-argument, men hon saknar dock contra-argument, vilket gör att motståndarens tänkta kritik inte bemöts. Det första pro-argumentet presenteras tidigt i debattartikeln (se utdrag 19):
Utdrag 19 Om man nu är så lat att man måste köra bil överallt, köp en miljöbil. Det kan inte vara så svårt. Eller skaffa solenergi om man ska kolla tv i timmar (Sara).
Argumentet stödjer tesen men är mindre funktionellt eftersom det är opreciserat.
Argumentet berör två olika ämnen - miljöbilar och solenergi. Det finns däremot möjlighet till att utveckla argumentet genom att välja ett ämne och utveckla det för att uppnå en övertygande effekt.
I Saras andra och sista pro-argument inkluderar hon sig själv och berättar vad hon själv försöker att göra för att främja miljöarbetet (se utdrag 20):
Utdrag 20 Jag försöker i alla fall göra nånting. Jag sitter nästan aldrig ute på internet om jag inte måste. Min mobil är oftast av stängd och jag frågar aldrig om skjuts någonstans.
Jag går hellre. Men det är inte många som tror det om mig.
Argumentet stödjer tesen men är mindre funktionellt eftersom det är mer resonerande än argumenterande. Det går därför att identifiera det som ett försök till ett argument. Dock brister argumentet eftersom det inte är övertygande. Sara bör därför uppmana sina läsare till att göra skillnad och resonera mindre om sina egna handlingar.
4.3.4 Stina
Stina använder sig av fyra pro-argument i sin debattartikel. Hon inleder debattartikeln med sitt problem ”Jag tror det kan finnas mycket vi kan göra för att rädda vår jord” och använder sig därefter av pro-argument där hon uppmanar ungdomar att ta sitt ansvar för att rädda miljön. Implicit menar hon att alla måste ta sitt ansvar då hon hävdar att även vuxna måste göra något. Detta lyfter hon i sitt första argument (se utdrag 21):
Utdrag 21 De flesta säger att de vuxna måste göra något men vi ungdomar då vad kan vi göra då? Vi kanske skulle minska ner på all snabbmat och läsk. Istället för att bara, slänga en burk/flaska i papperskorgen, borde vi gå och panta de (Stina).
I sitt första argument uppmanar Stina sina läsare att göra något som främjar miljöarbetet
genom att använda sig av textfunktionen exempel. Hennes exempel övertygar läsaren om
att enkla ändringar av handlingar kan göra skillnad för miljön. Hon väljer att rikta in sig
på ungdomar som blir hennes mottagargrupp, vilket stärker hennes tillförlitlighet
21
eftersom hon själv är ungdom. Argumentet är funktionellt eftersom hon uppmanar sina läsare att göra skillnad och använder sig av exempel för att förtydliga.
Därefter presenterar Stina ytterligare ett pro-argument (se utdrag 22):
Utdrag 22 Vi ungdomar kan ju också ta cykeln eller gå istället för att ta mopeden när vi kanske bara ska några hundra meter (Stina)
Stina riktar sig till ungdomar i även detta argument och uppmanar dem till att gå eller ta cykeln istället för att ta mopeden. Detta argument är även det funktionellt och stödjer tesen och textfunktionen problem. Vidare nämner Stina ytterligare två pro-argument som även utgör textfunktionen exempel (se utdrag 23 och 24):
Utdrag 23 Det är ju många som ska på semester utomlands det skulle vi inte behöva egentligen”
(Stina)
Utdrag 24 Istället för att värma upp våra hus med olja så borde vi använda ved eller pellets (Stina).
Det första argumentet som presenteras är funktionellt och relevant till tesen. Argumentet som följer och de fakta som presenteras kan däremot ifrågasättas eftersom det brukar släppas ut mer koldioxid från hemmens egna pannor än kärnkraftverkens. Stina hade istället kunnat visa på andra miljövänliga bränslen för att uppnå ett relevant och funktionellt argument.
Argumenten i Stinas debattartikel är funktionella eftersom de stödjer hennes försök till tes som även innehåller uppmaningar till läsaren som formuleras med hjälp av textfunktionen exempel. Hennes argument är precisa och håller sig till ämnet och tesen.
Stina saknar dock contra-argument, vilket gör att debattartikelns argumentation blir sårbar eftersom hon inte desarmerar några invändningar. De starkaste och tyngsta argumenten presenterar Stina i slutet av texten, men eftersom argumenten saknar belägg blir de inte lika effektiva i övertygelse
Samtliga elever i denna studie presenterar pro-argument i sina texter som stödjer
debattartikelns tes, men enbart hälften använder sig av contra-argument och detta kan
därför ses som en utvecklingsmöjlighet hos vederbörande elever. Eleverna använder sig
även av exempel i sina argument och varierar dem. Utvecklingsmöjligheter som lyfts är
att samtliga elever bör utveckla sina pro-argument för att de ska uppfattas som mer
funktionella.
4.4 Orsaker: Vad kan orsaken vara?
För att undersöka textfunktionen orsaker i elevtexter ska den tysta frågan ”Vad kan orsaken vara?” besvaras. Syftet med denna textfunktion är att ge läsaren bakgrunds- information om det aktuella läget. Textfunktionen orsaker har inte gått att finna i någon av elevtexterna. Det finns därför utvecklingsmöjligheter i debattartiklarna vad gäller orsaksbeskrivningar. Eleverna hade kunnat förklara orsaken till varför miljön är hotad idag. Orsaken kan upplevas som självklar för eleverna eftersom de ger exempel på saker vi ska göra för att rädda miljön. Detta tyder på att miljön är hotad eftersom vi inte efterlevt de argument som eleverna tar upp i sina debattartiklar.
4.5 Exempel ”Kan du ge exempel?”
Denna textfunktion har presenterats tillsammans med textfunktionen argument i avsnitt 4.3, eftersom jag inte kunnat särskilja på textfunktionerna argument och exempel i elevtexterna.
4.6 Lösning: ”Vad bör göras?”
För att finna lösningarna i elevtexterna ska den tysta frågan ”Vad bör göras?” besvaras.
Det har tidigare nämnts att det kan finnas svårigheter att tillämpa Problem- och lösningsmodellen på elevtexter eftersom vissa textfunktioner i texterna kan kategoriseras såväl som argument och exempel som lösning. I detta avsnitt fokuseras dock textfunktionen lösning i de textdelar som inte kategoriserats under argument och exempel i avsnitt 4.3.
I samtliga elevtexter framförs flera lösningar på vad som bör göras för att rädda vår jord, men eleverna förklarar inte alltid varför åtgärderna gynnar miljöarbetet. Det finns lösningar som inte behöver utvecklas som ”Vi kan till exempel använda lågenergilampor”
(Stina, 2008). Det är vedertagen fakta att lågenergilampor är mer miljövänligt än vanliga glödlampor, och därför behöver inte denna mening utvecklas. Däremot finns det lösningar som ”dom måste sluta ständigt vara uppkopplade (datorer, mobiltelefoner…)” (Karl, 2008). I detta citat är det otydligt vad Karl menar, och lösningen bör därför utvecklas för att läsaren ska förstå innebörden. Nedan kommer lösningar med tillhörande analys att presenteras.
4.6.1 Alexander
I Alexanders debattartikel finns det både funktionella och mindre funktionella lösningar.
Det finns möjlighet för Alexander att utveckla argumentet där han berör samåkning för
23
ungdomar. Han skriver att ungdomar kan börja samåka mer och hade även kunnat ge alternativa lösningar på andra transportmedel. Vidare presenterar han ytterligare en lösning, vilket innebär att vi ska sluta ett avtal i våra hem som liknar Kyoto-avtalet.
Alexander skriver även att privatpersoner kan göra skillnad och behöver tänka på att minska koldioxidutsläppen (se utdrag 25):
Utdrag 25 Det finns också ett avtal som heter Kyoto-avtalet och det innebär att länder som skrev på ska minska sitt koldioxid utsläpp med ca 5% innan 2008. Det är 2008 nu och det ska bli intressant att se vad som har hänt, men det jag vill ha sagt är att vi kan också sluta ett sådant avtal i våra hem. Kanske inte precis som Kyoto-avtalet men det skulle fungera med andra saker. En annan stor grej stor del av utsläppen är industrier, men man kan inte bara stänga av dom rakt av, utan vi måste ha alternativ om vi vill överleva (Alexander)
Alexander adderar ett nytt perspektiv när han lyfter en lösning som är utförd i samhället till en möjlig lösning som kan tillämpas på individnivå. Han framför att denna lösning kan tillämpas i våra hem för att göra skillnad och minska koldioxidutsläppen. Det finns utvecklingsmöjligheter för denna lösning eftersom Alexander kunnat förtydliga argumentet och precisera vad privatpersoner kan göra i hemmet för att minska koldioxidutsläppen.
I debattartikeln presenterar Alexander fyra lösningar, och det förekommer två lösningar som inte kan kategoriseras under textfunktionen argument eller exempel eftersom det är påståenden och fakta som presenteras. Alexander börjar med att presentera en lösning som inte kan kategoriseras som ett exempel (se utdrag 26).
Utdrag 26 Jag tror också att ju mer andra människor VISAR att dom hjälper miljön desto mer kommer andra att göra samma sak (Alexander).
Lösningen är funktionell eftersom Alexander skriver att människor ska agera som förebilder och att det kan påverka andra. Däremot bli lösningen mindre effektiv eftersom han inleder med frasen ”jag tror”. Den andra lösningen presenterar fakta och lyfter samtidigt en lösning (se utdrag 27):
Utdrag 27 Det finns också ett avtal som heter Kyoto avtalet och det innebär att länder som skrev på ska minska sitt koldioxidutsläpp med ca 5 % innan 2008. Det är 2008 nu och det ska bli intressant att se vad som har hänt, med det vill jag ha sagt att vi kan sluta ett sådant avtal i våra hem (Alexander).
Alexander utvecklar sina resonemang genom att han även tar upp frågan ur ett globalt
perspektiv. Däremot finns det utvecklingsmöjligheter då han måste utveckla relevansen
och hur Kyoto-avtalet kan appliceras i ett hem.
Fortsättningsvis presenterar Alexander två lösningar som även kan kategoriseras som exempel (se utdrag 28 och 29):
Utdrag 28 Vi kan tex samåka till jobbet så det inte finns lika mycket bilar (Alexander).
Utdrag 29 ”Vi åker tex moppe till skolan, det måste nästan släppa ut lika mycket avgaser som en bil, vi kan då också samåka (Alexander).
Lösningarna är funktionella och relevanta i förhållande till tesen. Dessa har presenterats tidigare och kan även kategoriseras som argument och exempel. Däremot finns det möjlighet att utveckla den andra lösningen genom att presentera fler transportmöjligheter.
Läsaren kan missuppfatta vad Alexander menar med att samåka på moped då en säkerhetsaspekt kan finnas i åtanke. Genom att förtydliga samt utveckla hade det blivit mer övertygande.
4.6.2 Karl
Karl skriver fram tre lösningar i sin debattartikel, och dessa nämns även i avsnitt 4.3. Två av dem är funktionella eftersom lösningarna stödjer tesen samt är genomförbara och främjar miljöarbetet (se utdrag 30 och 31).
Utdrag 30 att gå eller ta cykeln till jobbet eller när du ska åka och handla, men går inte det kan du i alla fall ta tåget eller bussen (Karl).
Utdrag 31 Du borde också kolla vilket elbolag du har, så du inte har det bolaget som sprutar ut mest koldioxid (Karl).
Lösningarna visar exempel och uppmanar människor till vad de kan göra för att främja miljöarbetet. De är som sagt funktionella eftersom de stödjer tesen.
Karl presenterar därefter ytterligare en lösning (se utdrag 32).
Utdrag 32 dom måste sluta vara ständigt uppkopplade (datorer, mobiltelefoner), de köper många prylar som är tillverkade i avlägsna länder och de dricker alltid ur engångsförpackningar.
Denna lösning är också funktionell då den ger flera exempel på genomförbara lösningar som kan främja miljöarbetet. Lösningen hade däremot kunnat utvecklas mer och ha fler belägg för att verka mer trovärdig samt uppnå en mer övertygande effekt. Karl hade således kunnat välja ett exempel för att utveckla argumentationen för ökad relevans.
4.6.3 Sara
Sara presenterar två lösningar i sin debattartikel. Lösningarna är funktionella men få, och
fler lösningar hade bidragit till en mer övertygande effekt. Sara börjar med att presentera
en lösning som byggs upp med hjälp av exempel (se utdrag 33).
25 Utdrag 33 Köp en miljövänlig bil, det kan väl inte vara så svårt eller skaffa solenergi om man
ska kolla tv i timmar (Sara).
Lösningen är som sagt funktionell, men det finns utvecklingsmöjligheter och aspekter att ta hänsyn till som kan fungera som belägg. För att uppnå en mer övertygande effekt bör Sara ta hänsyn till ekonomiska förutsättningar och ge exempel på vad privatpersoner kan göra om de inte har möjlighet att köpa en miljövänlig bil eller byta till solenergi.
Lösningen behöver därför utvecklas för att uppnå en mer övertygande effekt.
Därefter presenterar Sara ytterligare en lösning som inte byggs upp med hjälp av exempel (se utdrag 34).
Utdrag 34 Jag försöker i alla fall göra nånting. Jag sitter nästan aldrig ute på internet om jag inte måste. Min mobil är oftast av stängd och jag frågar aldrig om skjuts nånstans (Sara).
Denna lösning är mindre funktionell eftersom Sara inte uppmanar läsaren att göra skillnad. Sara presenterar inte en lösning utan redogör snarare för vad hon själv gör.
Implicit är detta en lösning, men den framgår inte explicit. Syftet med textfunktionen lösning är att förklara för läsaren vad hen ska göra. I denna ålder kan det vara normalt att lyfta fram sig själv som det goda exemplet, men för att uppnå en övertygande effekt bör läsaren uppmanas till att göra skillnad. Däremot stärker det hennes tillförlitlighet när hon tar sig själv som exempel, eftersom hon visar på en medvetenhet om miljön.
4.6.4 Stina
Stina använder sig av flertalet funktionella lösningar i sin debattartikel, varav alla utom en även presenteras i avsnitt 4.3. Det finns därför en lösning som enbart kan kategoriseras som en lösning och inte som ett exempel (se utdrag 35):
Utdrag 35 Ta alltså inte bilen kortare sträckor gå istället (Stina).
Utdragen fungerar som en uppmaning och kategoriseras som textfunktionen lösning eftersom det är något människor kan göra för att främja miljöarbetet. Lösningen är relevant för tesen och är därför funktionell.
Övriga argument som Stina presenterar består av lösningar tillsammans med exempel. Lösningarna är relevanta och läsaren bör förstå dem, utan att vara påläst i ämnet.
Stina presenterar bland annat lösningar som berör transport och energi (se utdrag 36, 37 och 38):
Utdrag 36 Vi kan till exempel använda lågenergilampor, gå eller cykla istället för att ta bilen om vi ska förflytta oss korta sträckor (Stina).
Utdrag 37 Köpa miljöbilar som inte släpper ut lika mycket koldioxid och inte låta lampor vara tända när vi går hemifrån. (Stina).
Utdrag 38 Vi kanske skulle minska ner på all snabbmat och läsk. Istället för att bara slänga en burkflaska i papperskorgen, borde vi gå och panta de (Stina).
Lösningarna som presenteras är en aning oprecisa eftersom olika ämnen berörs i samma lösning. De är däremot funktionella eftersom de stödjer tesen, men de hade behövts utvecklas för att uppnå en mer övertygande effekt.
Fortsättningsvis berör Stina samma ämnen i sina lösningar. Lösningarna som presenteras är mer precisa eftersom de enbart berör ett ämne (se utdrag 39, 40 och 41).
Utdrag 39 Vi skulle också kunna åka mer buss (Stina).
Utdrag 40 Vi ungdomar kan ju också ta cykeln eller gå istället för att ta mopeden när vi kanske bara ska gå några hundra meter (Stina).
Utdrag 41 Vi kan bada istället för att duscha, de skulle vi spara mycket vatten på om alla badade istället för att duscha (Stina).
Lösningarna i utdrag 39 och 40 är relevanta och funktionella eftersom de stödjer tesen medan lösningen i utdrag 41 borde formuleras annorlunda för att verka mer sanningsenlig. Det brukar nämligen beskrivas tvärtom – att mer vatten sparas av en dusch än ett bad. Stina borde därför formulera lösningen annorlunda för ökad relevans till tesen.
Vidare nämner även Stina lösningar som är funktionella och precisa men som hade behövts utvecklas (se utdrag 42 och 43):
Utdrag 42 Det är ju många som åker på semester utomlands det skulle vi inte behöva göra egentligen
Utdrag 43 Istället för att värma upp våra hus med olja så borde vi använda ved eller pellets
Ämnet är komplext och Stina skulle kunnat utveckla transportmöjligheter för dem som behöver ta sig till andra länder eller städer. Lösningen i utdrag 42 är å andra sidan relevant eftersom Stina ger exempel på olika bränslen som skulle kunna ersätta oljan. Det finns däremot utvecklingsmöjligheter eftersom Stina kunnat förklara hur olja skadar miljön för att ge en mer övertygande effekt.
4.7 Evaluering: ”Vad blir följden av detta?”
För att undersöka textfunktionen evaluering besvaras den tysta frågan ”Vad blir följden
av detta?”. Textfunktionen evaluerings syfte är att läsaren ska förstå vad följderna blir om
tesen, i detta fall ”Rädda vår jord!”, inte tas på allvar. I elevtexterna har textfunktionen
formulerats på olika sätt, vilket presenteras nedan.
27
I Karls evaluering skriver han att människan kommer att ångra sig om hen inte gör det rätta, vilket implicit är att rädda vår jord. Karl hävdar att det kan leda till dåligt samvete om varje person inte tar sitt ansvar och försöker bidra till att främja miljöarbetet (se utdrag 44):
Utdrag 44 Det är aldrig försent att göra det rätta, men gör man aldrig det rätta så kommer man senare att ångra sig (Karl).
Evalueringen är funktionell eftersom Karl förklarar att människor kommer känna ånger om de inte gör något för att rädda miljön. Det finns däremot utvecklingsmöjligheter då Karl hade kunnat uttrycka explicit vad människor ska göra för att de inte ångra sig. Karl hade därför kunnat upprepa tesen i evalueringen för ökad förståelse. Därefter presenterar Sara sin evaluering på ett liknande sätt (se utdrag 45):
Utdrag 45 Vi kommer se tillbaka på den tiden som vi fortfarande hade en chans att rädda miljön.
Att rädda vår jord och våra framtida barn. (Sara)
Sara betonar genom sin evaluering att människan måste ta sitt ansvar nu och inte senare.
Hon nämner även att nästa generation kommer att drabbas, vilket ger en stark och övertygande effekt. Karl och Saras evalueringar är funktionella eftersom de har en övertygande effekt som grundar sig i att de ger läsaren dåligt samvete om inte miljöarbetet främjas. De gör det på ett effektfullt sätt, vilket övertygar läsaren om att en skillnad måste ske.
Ett annat sätt att presentera sin evaluering finns i Alexanders debattartikel (se utdrag 46):
Utdrag 46 Det jag menar med allt detta är att vi inte bara kan säga åt folk hur dom ska leva utan vi måste också ta ansvar för vad vi säger. Ändast då vi föregå med ett bra exempel och få andra att rädda miljön. (Alexander)
Alexander argumenterar inte genom att ge dåligt samvete. Han betonar istället att människor ska stå för det de säger och handla efter det. Evalueringen är funktionell och effektiv eftersom han avslutar med tesen. Detta gör att budskapet når fram tydligt till läsaren.
Även Stina presenterar textfunktionen evaluering som hon bygger upp med hjälp av exempel (se utdrag 47):
Utdrag 47 Vi skulle också kunna åka mer buss för att om alla skulle åka buss skulle ju inte lika många behöva ta bilen och då släpper vi inte ut lika mycket koldioxid.
Stina skriver att följden av att inte åka buss bidrar till mer koldioxidutsläpp. Evalueringen är mindre funktionell eftersom den inte syftar på tesen om vad följderna blir om vi inte räddar vår jord.
Samtliga elever använder sig av textfunktionen evaluering i sina debattartiklar. Det är tydligt att eleverna förstår syftet med textfunktionen eftersom samtliga evalueringar är funktionella och besvarar den tysta frågan ”Vad blir följden av detta?”.
4.8 Summering
Analyserna som genomförts enligt problem- och lösningsmodellen (Tirkkonen-Condit 1985) har synliggjort textfunktioner och argumentationsstrukturer i fyra debattartiklar skrivna av elever i årskurs nio. Sammantaget visar analyserna att eleverna har använt textfunktionerna på olika sätt och utvecklat dem i varierande grad.
Analysen visar också vad som kan utvecklas för att debattartiklarna ska bli mer övertygande.
Situationerna kan utrönas i samtliga rubriker, men i löptexten beskrivs de endast i
