Att tolka och förstå jordglob och karta: Elevers förståelse för jordklotet

Att tolka och förstå jordglob och karta

Elevers förståelse för jordklotet

To interpret and understand globes and maps Students comprehension of the earth

Therese Cedervall

Fakulteten för humaniora och samhällskunskap Geografi / Grundlärarprogrammet fk – åk 3 Avancerad nivå, 30 hp

Handledare:Tomas Torbjörnsson Examinator: Anders Broman Datum: 18 juni 2020

SAMMANFATTNING

Barns förståelse för jordglob och karta har varit ett område som det forskats om i flera decen- nier. En stor del av forskningen berör barnens förmåga till abstrakt tänkande kring jordgloben som modell av jordklotet, samt vilken information barn kan utläsa av denna modell. Även hur barn tolkar andra typer av naturgeografiska kartor är ett centralt område inom denna forsk- ning. Utgångspunkt tas vanligtvis antingen i Piagets stadieteori där barn utvecklas enligt sta- dier som är åldersbestämda, eller i Vygotskijs sociokulturella perspektiv, där fokus istället läggs på de sociala miljöer som barnet är en del av.

Syftet med denna studie är att synliggöra vilken förmåga elever i årskurs 3 har för abstrakt tänkande när det gäller jordklotet. Vidare hur elever med hjälp av jordglob och världskarta förklarar geografiska begrepp samt hur elevernas geografiska kunskaper kan synliggöras vid samtal om jordklotet.

Denna studie har genomförts genom kvalitativa intervjuer, där elva elever i årskurs 3 intervju- ades. Intervjuerna ägde rum i ett grupprum där både jordglob och världskartan fanns represen- terad. Utgångspunkt för frågorna hämtades dels från det centrala innehållet i Lgr 11 och dels i frågor som forskare vid tidigare tillfällen frågat barn i motsvarande ålder som respondenterna i denna studie.

Studiets resultat visar att det stora flertalet av de elever som intervjuades i denna studie visar element av abstrakt förståelse när det gäller jordklotet. Med hjälp av jordglob och karta kunde de förklara begrepp och även visa till geografiska och naturvetenskapliga kunskaper om jord- klotet. En slutsats som kan dras av detta är att elever redan på lågstadiet kan ha grundläg- gande och i vissa fall även avancerad förståelse för jordklotet.

Nyckelord: Jordglob, karta, jordklot, abstrakt, begrepp, geografi, sociokulturellt perspektiv, stadieteori.

Children’s understanding of globes and maps have been an area of research for decades. A large portion of this research looks at children’s ability to abstract thinking when it comes to the globe as a model of the Earth and what information children can read from this model.

How children interpret other forms of maps is also a key area in this research. The starting point is usually either Piaget’s theory of stages of cognitive development, or Vygotsky's soci- ocultural theory where focus is put on the social environments the child is a part of.

The purpose of this study is to highlight the ability students in the 3rd class has of abstract thinking when it comes to the Earth. Furthermore, how students, with the help of a globe and a world map, can explain geographical concepts and how their geographical knowledge can be highlighted through conversations about the Earth.

This study has been conducted through qualitative interviews of eleven students in the 3rd class. The interviews were conducted in a small room where both a globe and a world map were present. The starting point for the questions were partly taken from the key content in

“Lgr 11”, and partly from questions scientists have used in previous studies with children of corresponding age as the students in this study.

The result of this study shows that a majority of the interviewed students have elements of ab- stract understanding when it comes to the Earth. With the help of a globe and map they could explain concepts and even prove knowledge in both geographical and natural science about the Earth. A conclusion that can be drawn about this is that students already in primary school can have basic, and in some cases advanced, understanding of the Earth.

Keywords: Globe, map, Earth, abstract, concepts, geography, sociocultural theory, theory of stages.

Religionslektionen var på väg mot sitt slut. Vi hade samtalat kring Jesu födelse, då julen när- made sig. Jag gick för att hämta jordgloben som stod lite undangömd på en bokhylla i klass- rummet, eftersom jag ville visa var Mellanöstern ligger. En pojke som jag här väljer att kalla för William, räcker upp handen och frågar om jag inte kan peka på Sverige. Jag gör detta och visar även eleverna Sveriges placering på jordgloben i förhållande till Mellanöstern. William som är en nyfiken pojke, som ofta funderar kring stora frågor, räcker upp handen igen. - Kan du peka på den delen där vi sitter? Jag svarar att visst kan jag det. Medan jag sedan för mitt pekfinger mot jordgloben för att peka på västra delen av Sverige så tittar William upp mot in- nertaket av klassrummet, samtidigt som han sträcker upp sina händer och lägger dem som skydd mot sitt huvud. När jag frågar honom vad han gör så svarar han: - Jag vill inte få ditt finger i mitt huvud.

Vid samtal efter lektionen så framkom det att William såg sig själv sittande på jordgloben som jag höll i. Han var därmed rädd för att mitt finger skulle träffa honom när jag tryckte fingret mot jordgloben. Svårigheter med förståelse av jordgloben som modell av jordklotet, samt begränsad förmåga att tänka abstrakt kring denna modell, visar till komplexiteten kring detta kunskapsområde.

Tack William för att du gav mig inspiration till att skriva om detta tema.

Tack!

Jag vill rikta ett stort tack till min familj som accepterat min sociala frånvaro som nu pågått i flera månader. Även utspridda böcker, artiklar och en allmän oreda har ni funnit i er i, vilket jag är djupt tacksam över.

Min handledare Tomas Torbjörnsson, som kommit med konstruktiva tips och förslag genom hela arbetets gång, ska även han ha ett stort tack.

Therese Cedervall Åmål 27:e maj 2020

1 INLEDNING ... 1

1.1 PROBLEMBESKRIVNING ... 2

1.2 SYFTE ... 3

1.3 FRÅGESTÄLLNING ... 3

1.4 AVGRÄNSNING ... 4

1.5 DEFINITION AV BEGREPP ... 4

2 BAKGRUND TILL STUDIEN ... 5

2.1 KOPPLINGAR TILL STYRDOKUMENT ... 5

2.1.1 Läroplan 2011 ... 5

2.1.2 Skolverkets kommentarsmaterial till kursplanen ... 6

3 TEORI ... 8

3.1 LÄRANDE ENLIGT PIAGET ... 8

3.1.1 Det konkret operationella- och formellt operationella stadiet ... 9

3.1.2 Mental jämvikt ... 9

3.2 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 10

3.2.1 Skolålder och vetenskapliga begrepp ... 10

3.2.2 Språkets betydelse ... 11

3.2.3 Barnets utvecklingszon... 12

3.2.4 Delvis enig med Piaget ... 12

3.3 FORSKNINGSÖVERSIKT ... 13

3.3.1 Barns förmåga till abstrakt tänkande ... 13

3.3.2 Barns förståelse av jordklotet ... 13

3.3.3 Forskning med utgångspunkt i Piagets utvecklingsteori ... 14

3.3.4 Forskning med utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 16

3.3.5 Svensk forskning ... 17

4 METOD ... 19

4.1 FORSKNINGSMETOD ... 19

4.2 INTERVJU SOM KVALITATIV METOD ... 19

4.3 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER... 20

4.3.1 Att tillgodose individskyddskravet ... 20

4.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT OCH URVAL ... 21

4.4.1 Förberedelser ... 21

4.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 22

4.6 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 23

4.6.1 Att bekanta sig med det insamlade materialet ... 23

4.6.2 Att koda materialet ... 24

4.6.3 Att leta efter teman ... 24

4.6.4 Att betrakta teman ... 25

4.6.5 Att definiera och namnge teman ... 25

4.6.6 Att sammanställa arbetet ... 26

4.7 UTGÅNGSPUNKTER FÖR ANALYS ... 26

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 28

5.1 JORDGLOB OCH VÄRLDSKARTA SOM ARTEFAKT ... 28

5.2 JORDGLOBENS OCH VÄRLDSKARTANS OLIKA FÄRGER ... 29

5.3 FÖRSTÅELSE FÖR GEOGRAFISKA BEGREPP ... 32

5.4 ELEVERS ABSTRAKTA TÄNKANDE KRING JORDKLOTET ... 33

5.4.1 Tankar kring jordens dragningskraft ... 33

5.4.2 Tankar kring resande och hur floder rinner ... 35

6 DISKUSSION ... 38

6.1 LITTERATURDISKUSSION ... 38

6.2 METODDISKUSSION ... 41

6.3 S^LUTSATS ... 42

6.4 VIDARE FORSKNING ... 43

7 REFERENSER ... 44

8 BILAGOR ... 47

1

1 INLEDNING

Dagens barn och ungdomar växer upp i en värld som på många sätt skiljer sig från tidigare generationers. Redan vid tidig ålder så har många barn varit utomlands och därmed kommit i kontakt med andra platser, kulturer och levnadsvillkor. Vi lever idag i en digitaliserad värld där fysiskt avstånd inte längre är avgörande för kommunikation mellan människor, där barn redan från tidig ålder kan komma i kontakt med människor från andra världsdelar via dataspel och sociala medier. Att Sverige idag i mångt och mycket består av ett mångkulturellt samhälle där människor från världens alla hörn finns representerade är ett faktum. Detta innebär att barn och unga även innanför Sveriges gränser, möter andra kulturer än den typiskt svenska. Att växa upp i en värld som på så många sätt är mer tillgänglig, där möten mellan olika kulturer är vanligt förekommande, innebär också att det finns ett stort behov av geografisk omvärldskunskap (Skolverket, 2017).

Barn som växer upp i dagens globaliserade värld har på många sätt ett större behov av att ut- veckla en geografisk referensram och ett rumsligt medvetande än tidigare generationer. Denna referensram och rumsliga medvetande behövs för att eleverna ska kunna se sig själv i relation till sin omvärld. Att eleverna i undervisningen ges möjlighet till omvärldskunskap och ges för- utsättningar att orientera sig i sin omvärld är ett grundläggande mänskligt behov. Att förstå sin omvärld, att utveckla en geografisk referensram och ett rumsligt medvetande är kunskaper som är viktiga för att elever ska förstå sin plats i världen (Skolverket, 2017, 2019). Genom att elever ges möjlighet att förstå sin omvärld och se sig själv som en liten del av något större, kan även kunskaper om människors olika levnadsvillkor och olika livsmiljöer förmedlas. Kännedom om olika livsvillkor och livsmiljöer ger i sin tur möjlighet för eleverna att förstå alla människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar utveckling är möjlig. Även yngre elever har uppfatt- ningar om världen och behöver ges möjlighet att se hur deras egen plats i världen passar in i ett större sammanhang och på detta sätt kunna sätta sig själva i relation till sin omvärld (Skolverket, 2017, 2019).

I arbetet med att få yngre elever att förstå sin omvärld och ge dem möjlighet till insikten att de lever på en stor planet, tillsammans med andra varelser, ska jordglob och andra kartor användas i undervisningen. Att använda jordgloben som fysisk modell är viktigt när elever ska ges möj- lighet att tillägna sig förståelse och kunskap i ämnen som berör geografi. Detta eftersom jord- globen som en modell av verkligheten, kan tjäna som utgångspunkt för vidare kartkunskaper (Skolverket, 2017). Att eleverna ges möjlighet att visuellt se hur jorden ser ut genom att i under- visningen använda en modell så som jordgloben tros även underlätta för elevernas lärande (Ehr- lén, 2008). Jordglob och karta ska enligt Skolverket (2017) ha en central roll i geografiunder- visningen för de yngre åldrarna. Detta eftersom även yngre barn har tankar och uppfattningar om världen och kan om möjlighet ges, utveckla en geografisk referensram och därmed en för- ståelse för omvärlden. Genom undervisning där jordglob och karta ingår kan eleverna ges möj- lighet att lära sig kunskaper som både berikar deras upplevelser och ger dem en förståelse för de platser och människor som de kommer i kontakt med. Kunskap i geografi hjälper således

2

eleverna att hålla ordning i informationsflödet som når dem och genom referenspunkter och strukturer kan så omvärlden göras mer begriplig (Skolverket, 2017, 2019).

Barns förmåga att läsa kartor är beroende av de erfarenheter som de sedan tidigare gjort i sitt vardagsliv. Till skillnad från vuxna så ser barn ofta kartor som ett slags minivärldar, där sym- boler tolkas på ett annorlunda sätt jämfört med hur vuxna tolkar dem (Cele, 2008). Elever re- sonerar även kring naturvetenskapliga begrepp på ett annat sätt än vad vuxna gör. Svårigheter med att skapa förståelse för naturvetenskapliga begrepp är hos eleverna stor och i undervis- ningen är det vanligt att eleverna har alternativa föreställningar och därmed alternativa förkla- ringar på naturvetenskapliga begrepp och sammanhang (Österlind, 2006). Dessa alternativa fö- reställningar och förklaringar baseras på elevernas egna erfarenheter och tas därefter in i under- visningssammanhang i klassrummet, där geografiska begrepp och företeelser färgas av denna förförståelse (Dove, 2016). Genom att synliggöra naturvetenskaplig och geografisk kunskap i klassrummet där begrepp och sammanhang förklaras, kan eleverna ges möjlighet att bli mindre beroende av egna tolkningar och därmed ges möjlighet att förvärva sig korrekt geografisk kun- skap (Dove, 2016).

1.1 Problembeskrivning

När det gäller barns relationer till kartor tas utgångspunkt alltför ofta i de vuxnas förståelse av dessa (Cele, 2008). Fokus riktas således inte på barnens uppfattning, utan snarare på de vuxnas förståelse för hur kartor bör tolkas och vilken information som är signifikant att barn kan här- leda från dessa. Detta är i sig själv problematiskt, eftersom svaret som ges då visar vad barn kan och inte hur de kan (Cele, 2008). Svaret visar således rätt eller fel i barns kunskapsförvär- vande, istället för att visa hur barn förstår begrepp och modeller som ofta innebär abstrakt tän- kande. För att få kunskap om hur barn förstår kartor, är det vissa områden som bör uppmärk- sammas. Detta då barns förståelse, precis som vuxnas, påverkas av olika faktorer. Rumslig upp- fattning, förmåga till abstrakt tänkande och vilket syfte som individen ser med den kunskap som kartan kan förmedla, är alla faktorer som påverkar det lärande som sker (Cele, 2008).

Forskningen när det gäller barns förståelse av abstraktioner är något motsägelsefull och visar både att barn kan ha god abstrakt förståelse redan vid fyra – femårsåldern, och att elever i tio- elvaårsåldern kan ha svårigheter med att tänka abstrakt och förstå sådant som ligger utanför deras konkreta världsföreställning (Kallery, 2011;Slomska & Korycka-Skorupa, 2019). När det gäller undervisning i geografi i grundskolan är det av stor vikt att elevers abstrakta tänkande utvecklas, då detta stimulerar elevernas förmåga till rumslig föreställning (Slomska & Korycka- Skorupa, 2019). Vidare är det viktigt att lärare ger eleverna möjlighet att ställa frågor och att utvecklade svar ges på dessa frågor så att kunskapen synliggörs. På detta sätt undviks tvivel och ovisshet hos eleverna (Franklin et al. 2019).

Att forskningen när det gäller barns förmåga till abstrakt tänkande är motsägelsefull visar att det inte råder konsensus i forskarvärlden. Även forskning om barns kunskapsförvärvande gäl- lande omvärldskunskap verkar vara motstridig. Då barns omvärldsförståelse och möjlighet till abstrakt tänkande är av stor vikt vid undervisning om jordgloben så är dessa forskningsområden

3

viktiga för läraren. Det finns både nationell och internationell forskning som sedan tidigare på olika sätt tagit upp elevers förståelse av kartor och jordglob. Forskningen som är gjort inom dessa områden har olika utgångspunkter och både ett psykologisk, naturvetenskapligt och sam- hällsvetenskapligt perspektiv på forskningsområdet tillämpas.

Även om det sedan tidigare finns forskning, främst internationellt, men även nationellt, som på olika sätt belyser barns förmåga till abstrakt förståelse när det gäller jordglob och karta så tar de allra flesta av dessa forskningsrapporter utgångspunkt i specifika teorier och tolkar således resultaten utifrån dessa. Vid genomgång av tidigare forskning framgår att det främst är två olika teorier som forskare lutar sig mot när de ska förklara det forskningsresultat de önskar att syn- liggöra. En av dessa teorier är Piagets kognitiva utvecklingsteori, där barnets utveckling sker enligt fastsatta stadier, oavsett var i världen barnet växer upp (Piaget, 1968). Enligt Piaget (1968) så är även mental jämvikt av stor betydelse när det gäller barnets utveckling. Mental jämvikt uppnås genom att ny kunskap som barnet lärt sig införlivas i redan etablerad kunskap.

Detta sker genom assimilation eller ackommodation och genom denna process kan balans i barnets medvetande skapas, vilket är av stor betydelse för vidare utveckling (Piaget, 1968). Den andra teorin är Vygotskijs sociokulturella perspektiv där barnets utveckling sker genom påver- kan från den sociala kultur barnet växer upp i. Fokus läggs således på de arenor och samman- hang barnet deltar i och utvecklingen sker därmed inte på samma sätt hos barn i olika kulturer.

Även Vygotskij har vissa utvecklingsstadier som barnet går igenom, men fokus läggs inte på olika stadier, utan istället på de miljöer barnet växer upp inom och därmed är en del av (Vygotskij, 1999). Då dessa teorier delvis är motstridande, vilket speciellt märks vid genom- gång av tidigare forskning, där tydliga kontradiktoriska slutsatser synliggörs, finns därför behov för ytterligare undersökning kring barns förståelse för jordglob och karta. I denna studie kom- mer resultatet därför belysas utifrån både Piagets kognitiva utvecklingsteori och Vygotskijs so- ciokulturella perspektiv.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att synliggöra vilken förmåga elever i årskurs 3 har till abstrakt tän- kande när det gäller jordklotet. Vidare hur samtal kring jordglob och världskarta kan synliggöra detta tänkande. Studien kommer även undersöka hur elever med hjälp av jordglob och världs- karta kan förklara geografiska begrepp samt hur elevernas geografiska kunskaper kan synlig- göras vid samtal om jordgloben, världskartan och jordklotet.

1.3 Frågeställning

• Hur framträder elevernas abstrakta tänkande vid samtal om jordglob och världskarta?

• Hur använder elever i årskurs 3 kartor så som jordglob och världskarta när de ska för- klara geografiska begrepp och visa till geografisk kunskap?

4

1.4 Avgränsning

Denna studie har avgränsats utifrån ovan nämnda forskningsfrågor. Fokus för studien är elevers kunskaper och förståelse för jordglob och världskarta. Inga lärare eller annan skolpersonal har således intervjuats eller haft en framträdande roll i studien.

1.5 Definition av begrepp

Då denna studie har till syfte att undersöka elevers kunskaper i geografi och förmåga till ab- strakt tänkande gällande jordglob och världskarta så krävs det här en definition på begreppet abstrakt, då detta begrepp kan tolkas på flera olika sätt. I denna studie har utgångspunkt därför tagits i svenska akademins ordbok, där betydelsen för ordet abstrakt är följande: Endast genom tänkandet förnimbar, skild från den sinnliga och allmänna erfarenheten, svårfattlig (Svenska akademiens ordbok).

5

2 BAKGRUND TILL STUDIEN

Att elever kan läsa kartor och förstå hur kartor representerar deras omvärld är en förutsättning för rumslig förståelse (Cele, 2008). Att barn ges möjlighet till ett rumsligt medvetande är i sin tur viktigt för att de ska kunna förstå sin plats i världen (Skolverket, 2019). Då kartkunskap på många sätt är grundläggande för övrig geografiundervisning, är det av stor betydelse att denna undervisning får särskild uppmärksamhet i de tidiga skolåren (Skolverket, 2017, 2019). Om elever ges möjlighet att lära sig att tolka en karta, ges eleven även möjlighet till en genväg att tolka en mängd geografisk information som skulle kräva mängder av text, om informationen istället skulle presenteras i ord (Sabaroff, 1963). Genom kunskap om hur man kan studera olika typer av kartor lär eleverna sig att förstå vilken information som kan utläsas med hjälp av dessa kartor. Detta är information om landmassors form, storlek och lokalisering, men även riktning, topografi och vegetation är områden som elever kan lära sig att utläsa från en karta (Sabaroff, 1963). Denna kunskap sker dock inte automatiskt, utan eleven behöver undervisas, för att ges möjlighet att erhålla kartkunskap (Siegal, 2004).

2.1 Kopplingar till styrdokument

Att elever i lågstadiet ska ha kännedom och kunskap om jordglob och världskarta och i under- visning få använda sig av dessa, framgår av grundskolans styrdokument (Skolverket, 2017, 2019). Syftet med detta är bland annat att om undervisningen ger eleverna förutsättningar att skapa sig en geografisk referensram och en rumslig förståelse kan de sedan se sig själva i relat- ion till sin omvärld. Geografisk kunskap är också viktigt för allmänbildningen då denna kun- skap på många sätt är en förutsättning för att bland annat kunna följa med i nyhetssändningar (Skolverket, 2017). Det finns även ett egenvärde av att elever förstår den värld de lever i: ”Det är helt enkelt lite roligare att leva i en värld som man vet mycket om” (Skolverket, 2017, s 5).

2.1.1 Läroplan 2011

Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, också kallad Lgr 11, är det styrdokument som beskriver vilket innehåll undervisningen i den svenska grundskolan ska ha.

Varje kursplan för respektive ämne innehåller ett centralt innehåll som undervisningen ska utgå ifrån och även kunskapskrav som ska uppnås för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3. I kursplanerna finns även en syftesdel där syftet med undervisningen och de kunskaper som ele- verna ska befästa framgår, samt vilka förmågor som eleven ska ges möjlighet att utveckla. I syftet till kursplanen i geografi står det att undervisningen i kartkunskap ska ge eleverna förut- sättningar att kunna orientera sig och dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och därigenom om människors levnadsvillkor. Genom undervisning om kartan ska eleverna ges kännedom om viktiga namn, begrepp samt läges- och storleksrelationer och därigenom ges möjlighet att se världen ur ett helhetsperspektiv (Skolverket, 2019).

6

I kursplanen i ämnet geografi för årskurserna 1–3 finns inget centralt innehåll för enbart detta ämne. Det centrala innehållet och kunskapskraven är istället det samma för alla de samhällso- rienterade ämnena. Samhällskunskap, religion, historia och geografi har således till stor del gemensam kursplan där syftet är den enda del som är skriven enbart med utgångspunkt i de olika ämnena (Skolverket, 2019). Att undervisningen i de samhällsorienterade ämnena ska in- nehålla kartkunskap står på ett flertal ställen i Lgr 11. Kunskap om jordgloben nämns explicit både det centrala innehållet och i kunskapskraven (Skolverket, 2019).

I det centrala innehållet i Lgr 11 anges vad den obligatoriska undervisningen i de samhällsori- enterade ämnena ska behandla. Det centrala innehållet i SO är indelat i fyra ämnesövergripande kunskapsområden, Att leva tillsammans, Att leva i närområdet, Att leva i världen och Att un- dersöka verkligheten. Det finns inga skarpa gränsdragningar mellan de olika samhällsoriente- rade ämnena utan möjlighet att arbeta ämnesöverskridande finns. När det gäller kunskaper om omvärlden där jordgloben och karta är centrala inslag i undervisningen så är det under avsnitten Att leva i världen och Att undersöka verkligheten som innehåll om dessa återfinns (Skolverket, 2019).

Under avsnittet Att leva i världen står att kursplanen i de samhällsorienterade ämnena ska lyfta fram jordgloben som ett centralt innehåll i geografiundervisningen. Under avsnittet Att under- söka verkligheten står att undervisningen ska behandla rumsuppfattning med hjälp av mentala och fysiska kartor samt storleksrelationer, väderstreck samt rumsliga begrepp som plats, läge och gräns (Skolverket, 2019).

Kunskapskraven i Lgr 11 grundar sig dels på förmågorna som står i de långsiktiga målen som återfinns i kursplanens syfte, och dels på det centrala innehållet som ska behandlas i undervis- ningen. I kunskapskravet i de samhällsorienterade ämnena i slutet av årskurs 3 står att eleverna ska kunna göra enkla undersökningar av omvärlden och i dessa undersökningar använda sig av karta, jordglob, väderstreck och rumsliga begrepp när de ska återge namn och beskriva lägen och storleksrelationer på världsdelarna och andra platser och länder som är betydelsefulla för eleven (Skolverket, 2019).

2.1.2 Skolverkets kommentarsmaterial till kursplanen

Enligt Skolverkets kommentarsmaterial till kursplanen i geografi ska eleverna i avsnittet Att leva i världen redan i årskurs 1–3 undervisas om jordgloben, världsdelarnas och världshavens läge på jordgloben, eftersom även yngre barn har uppfattningar och tankar om hur världen ser ut. Dessa tankar kan vidgas genom omvärldskunskap där jordgloben tjänar som modell (Skol- verket, 2017). Genom denna undervisning kan elevernas omvärldsförståelse berikas genom in- ternationella utblickar, vilket kan ge eleverna möjlighet att förstå att planeten de bor på delas av många andra varelser och att världen är en helhet där val som görs i en del av världen, kan påverka människor och natur i andra delar av världen (Skolverket, 2017). Då jordgloben är en modell av jordklotet och en bild av hur världen ser ut är det också en utgångspunkt för vidare studier av kartor, där färger, symboler och skalor kan undersökas. Genom att studera jordgloben ska eleverna också ges möjlighet till en geografisk referensram, där de kan sätta in händelser

7

och företeelser i ett sammanhang och skapa sig en kontext när det gäller omvärlden. Undervis- ning gällande jordgloben kan enligt kommentarsmaterialet bidra till att eleverna får ännu fler geografiska referenspunkter om läraren tar utgångspunkt i elevens egna frågeställningar om länder och platser i världen som är viktiga för eleven. Genom att använda förkunskaper och intressen hos eleven kan elevens geografiska referensram utvecklas och sammanhang i elevens liv synliggöras (Skolverket, 2017). Vilka länder som den geografiska undervisningen ska be- handla nämns inte i styrdokumenten. Detta är istället något som läraren i överenskommelse med eleverna ska bestämma. Undervisningen ska dock handla om länder som är betydelsefulla för eleven, samt även innehålla geografiska kunskaper om världsdelar och världshav, och deras placering på jordgloben. Även namnkunskap är en viktig del när eleven ska skapa sig förståelse för omvärlden. Geografiska namn och begrepp ska även det ha en tydlig plats i undervisningen.

Dessa kan gärna studeras utifrån ett sammanhang gällande hållbarhetsfrågor eller livsmiljöer.

Detta då namn och begrepp kan få en tydligare funktion om de studeras utifrån ett sammanhang och därmed lättare för eleven att förstå (Skolverket, 2017).

I kommentarsmaterialet till Lgr 11 Att undersöka verkligheten står att eleven tidigt ska ges möjlighet att utveckla en geografisk referensram och att detta kan göras genom att eleven ges möjlighet att erhålla en rumsuppfattning med hjälp av mentala och fysiska kartor. Fysiska kartor kan med sina symboler och färger berätta för eleven hur omvärlden ser ut, både när det gäller kartor på elevens närområde och när det gäller kartor över andra delar av världen. Detta hjälper eleven att utveckla sin rumsuppfattning. När kartor och jordgloben används i undervisnings- sammanhang är det naturligt att begrepp så som storleksrelationer, väderstreck och rumsliga begrepp tas upp (Skolverket, 2017). Med hjälp av kartor och jordglob ska eleverna kunna jäm- föra mindre och större platser, länder och världsdelar. Även väderstreck och kunskap om hur man kan orientera sig i sin närmiljö med hjälp av väderstrecken ska eleven befästa (Skolverket, 2017).

8

3 TEORI

När det gäller barn och deras förståelse för kartor och jordgloben som modell av världen så kan utgångspunkt dels tas i generella teorier om barns kognitiva utveckling, dels i specifik forskning som avser barns förståelse för kartor. Det är alltså på många sätt ett område där utgångspunkt inte endast tas i enbart ett forskningsområde utan istället ofta ses genom litteratur från flera olika forskningsområden så som psykologi, geografi och naturvetenskap. De generella teorierna kan på ett övergripande sätt ge svar på barns förmåga att förstå begrepp, att föra resonemang och möjlighet till logiskt tänkande. De generella teorierna kan också ofta ge svar på varför barn förstår eller inte förstår vissa områden utifrån fastsatta scheman, utvecklingsnivåer eller social exponering. Forskning som bedrivits mer specifikt gentemot elevers förståelse för jordklotet och modeller av denna så som jordglob och karta, kan i sin tur ge mer detaljerad kunskap om barns kartförståelse.

Inom den forskning som är gjord när det gäller barn och deras förståelse av jordgloben som modell av jordklotet och kartor så framgår tydligt två olika inriktningar som tar utgångspunkt i två olika psykologiska teorier om barns utveckling. Dels tar forskningen utgångspunkt i Piagets olika utvecklingsstadier. Då förklaras barns förståelse för jordgloben och kartor utifrån barns kognitiva utveckling som sker enligt specifika utvecklingsnivåer beroende på barnets ålder och mognad. Fokus läggs även på betydelsen av att barnet uppnår mental jämvikt, där ny kunskap införlivas i gammal, vilket görs genom assimilation eller ackommodation (Piaget, 1968). Dels tar forskningen utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Enligt detta perspektiv så är det barnets sociala samspel med andra som avgör vad barnet lär sig och hur denna lärprocess äger rum (Vygotskij, 1999). Gemensamt för dessa teorier är att de båda ger förklaringar på hur barn tillägnar sig ny kunskap och vad som är viktigt när barn ska förvärva sig denna kunskap.

Båda dessa teorier tillhör det kognitiva perspektivet, men de har olika synsätt på hur barn er- håller kunskap. Det kognitiva perspektivet riktar uppmärksamheten på barnets tänkande och de mentala processer som äger rum vid detta tänkande. Inom denna teori vill man förstå hur barnet införlivar ny kunskap i den förståelse det redan förvärvat sig, samt barnets strävan efter kognitiv meningsfullhet (Hwang & Nilsson, 2011).

3.1 Lärande enligt Piaget

Piaget skiljer mellan den dynamiska och den strukturella sidan av lärande. Den dynamiska sidan handlar om vad som driver lärande framåt, medan den strukturella sidan handlar om vilket in- nehåll lärandet har och hur detta innehåll kan förvärvas av barn. Piaget intresserade sig främst för den strukturella aspekten av lärande och genom sin stadieteori kartlade han barns olika ut- vecklingsstadier från födsel till pubertet (Piaget, 1968). Piagets stadieteori kan ses som en trappa där varje trappsteg är åldersrelaterad och bygger på tidigare trappsteg (Hwang & Nilsson, 2011).

9

3.1.1 Det konkret operationella- och formellt operationella stadiet

I åldern sju till tolv år infaller det konkreta operationella stadiet där barnet kan tänka logiskt om saker som finns i dess omvärld. Detta logiska tänkande gäller konkreta saker som barnet kom- mer i kontakt med genom sin omvärld. Barnet kan tolka erfarenheter och sinnesintryck genom att tillämpa logiska operationer och principer. Sjuårsåldern innebär enligt Piaget en avgörande vändpunkt för barnet när det gäller den psykiska utvecklingen. Från sju års ålder sker en snabb utveckling när det gäller barnets intelligens, känsloliv, de sociala relationerna och det individu- ella handlandet (Piaget, 1968). Barnet lär sig grunderna för antal och mängd, klassifikation och konstans. Under de senare åren av det konkret operationella stadiet sker även en övergång från intuitivt till logiskt tänkande. Det sista stadiet i Piagets utvecklingsteori är det formellt operat- ionella stadiet. Stadiet kan även kallas för det hypotetiskt deduktiva eftersom det är i detta stadie som ungdomen övergår från barndomens konkreta tänkande till ett mer formellt tänkande. Bar- net är i detta stadie kapabelt till att dra slutsatser från hypoteser och inte endast från direkta iakttagelser som barnet gjort. I detta stadie utvecklas således barnets förmåga att tänka abstrakt.

Barnet förstår nu att det oftast inte bara finns ett svar på en fråga utan att flera alternativ finns, beroende på synsätt och prioriteringar (Piaget 1968).

Piaget menar i likhet med Vygotskij att barnets utveckling inte sker i ett vakuum. Även om barnets utveckling enligt Piaget sker i åldersrelaterade stadium spelar även barnets sociala miljö, tidigare erfarenheter och vilken träning barnet fått, stor roll när det gäller hur och vad barn tillägnar sig (Piaget, 1968). Piagets stadieteori gällande barns kognitiva utveckling har stött på kritik då teorin anses fokusera alltför mycket på åldersstadierna, och alltför lite på den kulturella kontext som barnet är en del av. Vidare har kritik riktats mot att barn trots att de har utvecklat logiskt tänkande på vissa områden, inte nödvändigtvis har utvecklat detta tänkande på andra områden. Därmed så kan inte logiskt tänkande anses ske enligt ett fastsatt stadie, utan antas istället ske på olika sätt och vid olika åldrar inom olika vetenskapliga områden, beroende på sammanhang, problematik och barnets utveckling (Duit & Treagust, 1998).

3.1.2 Mental jämvikt

Enligt Piaget så strävar människor alltid efter att ha mental jämvikt. Med detta menas att det råder balans i medvetandet. För att uppnå denna mentala jämvikt måste en adaption av ny in- formation och nya erfarenheter hela tiden göras i förhållande till gamla tankemönster (Piaget, 1968; Illeris, 2007). Detta kan göras på två olika sätt; genom assimilation och genom ackom- modation. Med assimilation menas att den nya informationen eller erfarenheten kan läggas till det gamla tankesättet utan att dessa behöver ändras. Den nya kunskapen införlivas i individens tidigare strukturella scheman (Piaget, 1968). Med ackommodation krävs att en förändring av det gamla tankesättet görs för att införliva den nya kunskapen eller de nya erfarenheterna (Pia- get, 1968). En förändring av individens tankemönster måste ske för att individen ska kunna hantera påverkan från omgivningen. I undervisningssammanhang betyder detta att eleven be- höver omstrukturera tidigare etablerade kunskapsstrukturer för att införliva den nya kunskapen (Illeris, 2007). När assimilations- och ackommodationsprocesserna befinner sig i balans eller jämvikt så är ekvilibrium uppnådd (Piaget, 1968). För att uppnå ekvilibrium måste individens

10

mentala scheman vara i balans. Detta innebär antingen att ny kunskap införlivas i den gamla kunskapen, det vill säga, de scheman som barnet redan har förvärvat sig, eller att barnets men- tala schema ändras för att på detta sätt tillpassas den nya kunskapen (Piaget, 1968). Jämvikt mellan barnets mentala föreställningar och tankar är således en förutsättning för ekvilibrium.

Kan ny erfarenhet eller information inte införlivas med gammal kunskap så kan perioder av obalans uppstå. Under barndomen utmanas kognitiva scheman varje gång barnet söker eller erfar ny kunskap. Den gamla förståelsen passar inte ihop med den nya, och schemat måste därför göras om (Piaget, 1968). Detta kan barnet både se som utmanande och frustrerande men det kan även vara spännande att lära sig att tänka på nya sätt vilket kan leda till aha-upplevelser (Hwang & Nilsson, 2011). Enligt Piagets teori kan den kunskap barn förvärvar sig inte sparas i ett virrvarr i hjärnan utan måste organiseras så att rätt kunskap kan hämtas fram när den behövs.

Detta stöds av hjärnforskningens föreställning av hjärnas tankeverksamhet som en struktur med neutrala spår i ett gigantiskt komplicerat nätverk (Illeris, 2007). Att vara aktivt nyfiken utgör enligt Piaget kärnan i intelligens (Hwang & Nilsson, 2011).

Piagets teori om barnets utveckling har fått stort inflytande i Sverige och därigenom har hans teori bland annat påverkat läroplaner, läromedel och undervisningsmetodik (Lundgren, 2014).

3.2 Det sociokulturella perspektivet

I likhet med Piaget menade även Vygotskij att barnet bygger upp kunskaper om världen utifrån de erfarenheter de gör. Det sociokulturella perspektivet skiljer sig dock från Piagets teori om barns kognitiva utveckling, då fokus istället riktas mot det kulturella och sociala sammanhang barnet ingår i (Hwang & Nilsson, 2011). Enligt Vygotskij så är barns utveckling kulturspecifik, det vill säga barnets utveckling är helt beroende av den kultur barnet växer upp i. Vygotskij menar att barns utveckling ska ses på som ett resultat av barnets interaktion med personer i dess närhet, så som familj, vänner och lärare (Vygotskij, 1999). Detta är en betydande skillnad från Piaget som anser att barnets utveckling är universell och i stort fortskrider på samma sätt oavsett var i världen barnet bor, även om Piaget även såg att det sociala samspelat med andra hade en viss roll när det gäller barnets utveckling (Piaget, 1968).

3.2.1 Skolålder och vetenskapliga begrepp

Även Vygotskij såg i likhet med Piaget barns utveckling utifrån olika utvecklingsfaser, men lade inte samma fokus på barnets åldrar i de olika faserna. I det tredje stadiet – skolåldern, så är det minnets utveckling som framträder som den enskilt viktigaste funktionen som eleven måste tillägna sig och utveckla. Här kan barnet utveckla förståelse för symboler som siffror och bokstäver vilket innebär att det på denna nivå finns en oerhörd potential till lärande (Vygotskij, 1999). Den fjärde nivån kallas för begrepp och här lär sig barnet om högre abstraktioner. Ve- tenskapliga beteckningar och vetenskapliga formler återfinns här. I denna sista nivå kan barn ta till sig avancerad litteratur och få förståelse av komplexa sammanhang (Vygotskij, 1995, 1999;

Strandberg, 2017).

11

Barnet är enligt Vygotskij begränsad i att förstå sitt eget tänkande. Denna begränsning innebär också att barnet även i viss mån är begränsad i att kunna upprätta logiska samband. Detta varar fram till 11–12 årsåldern. Det logiska sambandet ersätts istället av ett egocentriskt synsätt med fokus på den egna förståelsen (Vygotskij, 1999). Med detta menas att barnet har bristande insikt i sitt eget tänkande när de kommer i situationer då de behöver arbeta överlagt och medvetet, men då de kan handla spontant, med spontana tankeförlopp, visar barnet förmåga till en mängd olika logiska operationer (Vygotskij, 1999).

3.2.2 Språkets betydelse

Språket är enligt det sociokulturella perspektivet barnets viktigaste verktyg. Detta används för att kunna kommunicera med omvärlden, göra sin röst hörd, men också för att föra inre dialoger, att resonera med sig själv. Språket ger också barnet möjlighet att frigöra sig från situationer här och nu och möjlighet att rikta uppmärksamhet mot framtiden (Hwang & Nilsson, 2011).

Enligt Vygotskij (1999) så är en av de viktigaste frågorna att söka svar på, när det gäller barn i skolålder, deras förståelse för vetenskapliga begrepp och hur dessa begrepp utvecklas under skolåren. Detta för att eleverna ska förvärva sig den vetenskapliga kunskapssynen. När eleven ges möjlighet till fördjupad kunskap i olika skolämnen, leder detta i sin tur till utökad förståelse för de vetenskapliga begrepp som används i undervisningen, vilket leder till ett utökat veten- skapligt tänkande. Detta påverkar även det spontana vardagliga tänkandet vilket leder till för- djupad förståelse, även för vardagliga begrepp. Inlärningen spelar således en avgörande roll för elevers kognitiva utveckling (Vygotskij, 1999). Centralt i barns skolgång står utvecklingen från lägre till högre funktioner av uppmärksamhet och minne. Då speciellt den avsiktliga uppmärk- samheten och det logiska minnet som eleven förvärvar sig i undervisningssituationer. Att eleven lär sig behärska dessa funktioner sker genom att dessa funktioner intellektualiseras. Till denna intellektualisering krävs även förmåga gällande medvetenhet och avsiktlighet med tankepro- cessen. Att eleven lär sig detta och att dessa förmågor utvecklas är det allra viktigaste eleven kan förvärva sig under sina skolår (Vygotskij, 1999).

Språk och barns tänkande är två områden där Piagets och Vygotskijs teorier inte är samstäm- miga. De var båda överens om att barn tänker på ett annat sätt än vad vuxna gör, men Vygotskij ser inte barnet som egocentrisk såsom Piaget gör (Vygotskij, 1999). För Vygotskij är barnets tal och tankar främst av social natur, ett sätt för barnet att kommunicera med sin omvärld. Likaså är tanke och handling tätt förankrade i varandra. Detta då varje tanke är en handling och utförda handlingar leder i sin tur till ytterligare tankeverksamhet. Vygotskij uppmärksammade således barns tänkande kring det egna tänkandet, det som idag kallas för metakognition. Däremot skiljer han på tanke och språk, även om dessa är tätt sammanvävda med varandra. Hur barnets tän- kande utvecklas beror på hur barnet behärskar tänkandets sociala verktyg, det vill säga språket.

Det språkliga tänkandet är enligt Vygotskij (1999) inte något som är biologiskt medfött, utan snarare något som genom sociala kontakter i en social – historisk form skapas av barnet när den deltar i meningsfulla sammanhang. Här har även barnets sociokulturella erfarenheter stor bety- delse för barnets utveckling. Enligt Vygotskij (1999) så är det skillnad på språkanvändningen beroende på om barnet pratar till sig själv eller om det pratar till andra. Barnet har således både

12

ett inre och ett yttre språk. Det finns en fundamental skillnad mellan det yttre och det inre språ- ket som därför inte kan ses på som gradskillnader, utan måste förstås som olika användnings- områden av språket. Det inre språket representerar en egen autonom språklig funktion som i sin originalitet skiljer sig från det yttre språket. Det inre språket står för ett eget språkligt tänkande där fokus är relationen mellan tanke och ord. Övergång till det yttre språket kräver en omstruk- turering och är en komplicerad dynamisk transformation. Detta betyder att det inre språket inte endast kan sättas ord på och således bli ett yttre språk, utan är en övergång från det predikativa och idiomatiska till det syntaktiskt välutvecklade och för andra begripligt språk måste genom- föras (Vygotskij, 1999).

3.2.3 Barnets utvecklingszon

En skillnad mellan Vygotskijs och Piagets kognitiva teorier är att Vygotskij ser utbildning och utveckling som en sammanhängande helhet, medan Piaget ser dessa som två färdigheter som är oberoende av varandra. (Vygotskij, 1999; Piaget 1968). Då den sociokulturella teorin ser dessa som en helhet som barnet skapar, så innebär detta att det också är viktigt hur vuxna så som föräldrar eller lärare förhåller sig till barnets utveckling och lärande. Detta kan göras ge- nom stöd och vägledning. Genom att en mer erfaren individ hjälper och vägleder barnet kan barnet nå längre i sin kognitiva förståelse än vad den gjort på egen hand. Ett begrepp för detta, först använt av psykologerna Bruner, Wood och Ross är scaffolding och innebär att den erfarna stödjer, stöttar och uppmuntrar barnet i sitt tänkande. Begreppet scaffolding bygger på Vygotskijs teori om hur vägledning och stöd från en mer erfaren person kan hjälpa och stötta barnet i sitt kunskapsförvärvande (Wood, Bruner & Ross, 1976). Det är dock viktigt att kraven på barnet inte blir för höga, utan ligger inom räckhåll för vad barnet kan klara av med vägled- ning. Här skapas således en utvecklingszon där barnet med stöd från en mer erfaren vuxen kan klara av saker som utan detta stöd skulle ligga utanför barnets kapacitet. (Vygotskij, 1999). Det är viktigt att den erfarne väcker barnets intresse och håller barnets fokus vid liv, men inga lös- ningar ska ges utan dessa ska eleven komma fram till själv. När elever ska lösa ett problem så kan de också få arbeta med mer erfarna klasskamrater och därigenom bli utmanade på områden de ännu inte behärskar lika väl som sina kamrater. Enligt Vygotskij (1999) är det att klara av något tillsammans med andra en viktig förutsättning för utveckling. Barnets sociala och kultu- rella utveckling tjänar på interaktion med andra, oavsett om detta är i formell undervisnings- miljö så som skola, eller om det sker i en mer informell miljö. Samspelet mellan barnet och den vuxne eller den mer erfarne är i fokus i den sociokulturella teorin (Vygotskij, 1999; Hwang &

Nilsson, 2011).

3.2.4 Delvis enig med Piaget

Även om Piagets och Vygotskijs teorier ofta ställs mot varandra i forskningssammanhang när det gäller barns förståelse av jordklotet, kartor och jordglob, så framgår det vid genomgång av litteraturen från Vygotskij att han i mångt och mycket är enig i delar av Piagets arbete. Bland annat så hänvisar Vygotskij till att Piagets forskning gällande barns förståelse av abstraktioner

13

och abstrakta begrepp är så pass genomgripande att han inte själv kan bidra med ytterligare kunskap kring detta utan istället väljer att hänvisa till Piagets forskning i denna fråga. Däremot ifrågasätter Vygotskij och hans kollegor Piagets teori om barns logiska tänkande där de menar att Piaget drar felaktiga slutsatser (Vygotskij, 1999, s 97, 346). Detta, att Vygotskij hänvisar till Piagets forskning, visar att de starka motsättningar som finns hos forskare inom dessa två teorier inte nödvändigtvis var lika starka hos upphovsmännen.

3.3 Forskningsöversikt

Relationen mellan barn och kartor har sedan 1950-talet varit ett återkommande område för stu- dier. Barns förståelse av jordgloben som modell av jordklotet har även det studerats intensivt i flera decennier. De slutsatser som dragits visar enligt Cele (2008) att forskarens syn på barnet och barnets förmåga till rumslig uppfattning är direkt avgörande för det resultat som forskaren kommer fram till. Då förmågan till abstrakt tänkande anses vara grunden för barns rumsliga uppfattning, det vill säga, hur barnet förstår och orienterar sig i sin omgivning, kan även denna förmåga anses vara grunden för barns kartförståelse. Cele (2008) menar att barn förstår betyd- ligt mer av kartor och har en mer utvecklad rumsuppfattning än vad forskare tidigare trott, även om deras förståelse på många viktiga områden skiljer sig från hur vuxna läser kartor.

3.3.1 Barns förmåga till abstrakt tänkande

Enligt Reynolds och Vinterek (2015) så finns det en konsensus i forskarvärlden om att barn från femårsåldern har en tillräckligt utvecklad abstrakt förmåga att förstå att kartor är modeller av verkligheten. Hur denna förmåga utvecklas beror sedan till stor del av vilka erfarenheter de gör. Detta kan vara erfarenheter genom familj och bekantskapskrets, genom skolgång men även genom andra aktiviteter så som dataspel (Reynolds & Vinterek, 2015). Denna uppfattning delas inte av Slomska och Korycka-Skorupa (2019) som drar slutsatsen att det huvudsakliga hindret för elever på mellanstadiet att förvärva sig kunskap och utbildning, är elevernas bristande för- måga att tänka abstrakt i denna ålder. Som en konsekvens har elever därför bristande kunskaper om rumslig föreställning, vilket är en nödvändighet att ha när man ska arbeta med kartor. Här visar forskningen till två olika resultat och därigenom två skilda sätt att se på elevers förmåga till abstrakt tänkande.

3.3.2 Barns förståelse av jordklotet

Det finns endast få aktuella studier om skandinaviska barns förståelse av omvärlden (Reynolds

& Vinterek, 2015). Emellertid har studier om barns uppfattningar om jordklotet varit en central del i forskning under flera decennier i andra delar av världen (Alanazi, 2014). Alanazi (2014) menar att även om forskning om elevers mentala tankar kring jorden finns, så är inte denna tillräcklig då den inte förklarar hur man praktiskt ska arbeta med att underbygga dessa förstå- elser. De senaste årtiondena har forskare från både kognitiva och sociokulturella traditioner

14

inom forskningen diskuterat elevers förståelse av jordens form. Debatten har fokuserat på frå- gan om barn har eller inte har naiva mentala modeller av hur jorden ser ut, som till exempel att jorden är platt eller ihålig, eller om de har en fragmenterad bild av jorden där kunskap om jorden finns, men med kunskapsluckor (Alanazi, 2014; Vosniadou & Brewer, 1992; Ivarsson, Schoultz

& Säljö, 2002).

Vid forskning om barns mentala föreställningar om jordklotet så används ofta jordglob och karta som en gemensam utgångspunkt. Detta oavsett forskningsinriktning (Ehrlén, 2008). Or- sak till detta är att både inom det konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivet så anses visuellt stöd vara en viktig utgångspunkt i förståelsen av barns förvärvande av kunskaper gäl- lande jordklotet (Ehrlén, 2008).

Vid genomgång av den internationella forskningen på området är det tydligt att det finns två olika forskningsinriktningar där forskningsmetoder och resultat skiljer sig åt på centrala och viktiga områden (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006; Vosniadou & Brewer, 1992; Vosnia- dou & Brewer, 1994). Å ena sidan visar vissa rapporter att barn har naiva, fragmenterade men- tala modeller kring hur världen ser ut. Dessa mentala modeller utgår ifrån barnets ålder. Å andra sidan visar forskningsrapporter att barn inte har dessa naiva modeller, utan istället en ganska sammanhängande förståelse för jordklotet och geografiska och naturvetenskapliga samman- hang. Debatten kring vilka forskningsresultat som är pålitliga och vilken metod som är bäst när det gäller att undersöka barns förståelse av jordglob och karta går således isär. De olika forsk- ningsinriktningarna kritiserar också varandra för att stå för ett felaktigt tillvägagångssätt när det gäller hur forskningen genomförts (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006; Vosniadou &

Brewer, 1992; Vosniadou & Brewer, 1994).

3.3.3 Forskning med utgångspunkt i Piagets utvecklingsteori

Forskningsinriktningen som har barns mentala modeller som utgångspunkt utgår ifrån Piagets tankar om barns utveckling och barns mentala scheman. Forskningsinriktningen representeras bland annat av Vosniadou och Brewer som är framträdande forskare inom detta område och som under flera decennier publicerat ett flertal forskningsrapporter som alla tar utgångspunkt i barns naiva mentala modeller (Vosniadou & Brewer, 1992; Vosniadou & Brewer, 1994; Vosni- adou, Skopeliti & Ikospentaki, 2004, 2005; Vosniadou 2019). Andra forskare som representerar denna inriktning är bland annat Sneider, Pulos och Samarapungavan.

Forskningsinriktningen som dessa forskare tillhör kallas för conceptual change och tar utgångs- punkt i hur elever lär sig vetenskapliga sammanhang och begrepp, genom kognitiv rekonstrukt- ion av tidigare förvärvade föreställningar. De kunskaper som eleven har skaffat sig inom olika vetenskapliga områden är vanligtvis inneslutna i olika kvalitativa system. När eleven skaffat sig ny kunskap så ska denna nya kunskap kapslas in i det aktuella vetenskapliga området. Ele- vens vardagliga föreställningar anses inom conceptual change ofta vara viktiga och det är därför inget syfte i sig själv att förändra elevens förståelse gällande vetenskapliga begrepp. Syftet är istället att göra eleven medveten om att i vissa sammanhang så är vetenskapliga begrepp mer givande och användbara än elevens egna begrepp (Duit & Treagust, 1998). Om begrepp ska

15

kunna förändras enligt conceptual change så måste fyra olika villkor vara uppfyllda: 1) eleven upplever sitt nuvarande tänkande kring ett begrepp eller område som otillräckligt, och det nya begreppet framstår som: 2) begripligt, 3) möjligt och 4) givande för framtida studier. Genom kognitiv konflikt erhåller eleven ny kunskap och därmed förändras elevens tankesätt kring ett vetenskapligt område (Österlind, 2006).

En forskningsrapport publicerad 1992 av Vosniadou och Brewer har fått stor uppmärksamhet inom forskningsområdet gällande barns förståelse av jordklotet. Denna studie genomfördes på elever i åldern sex till elva år, i årskurserna 1, 3 och 5, och visar att elevers konceptuella förstå- else för jordklotet är mycket bristfälligt och att det finns en betydande och påtaglig inkonse- kvens i elevernas svar när det gäller jordklotets form. Exempelvis svarade många elever i deras undersökning att jordklotet är runt, men hävdade samtidigt att det finns ett slut eller en kant på jordklotet och att människor kan ramla av jordklotet om man går över denna kant (Vosniadou

& Brewer, 1992). Vosniadou och Brewer förklarar dessa uppenbara självmotsägelser med att elever i låg- och mellanstadieålder (elementary school) förstår jordklotet utifrån mentala mo- deller som inte är förenade med att jordklotet är en sfär. Istället identifierade Vosniadou och Brewer fem alternativa mentala förståelser av jordklotets form: den rektangulära formen, för- ståelsen av jorden som en platt skiva, den dubbelsidiga formen, den ihåliga sfären och den platta sfären (Vosniadou & Brewer, 1992). Förklaringen till dessa antaganden om jordklotets form kommer enligt forskarna av de begränsningar som barnet möter i det vardagliga livet och de erfarenheter barnet förvärvat sig. Forskarna menar samtidigt att några av modellerna, som den rektangulära, och att se jordklotet som en platt skiva, är en initial modell som barn konstruerar innan de utsätts för den kulturellt och vetenskapligt accepterade förståelsen om att jorden är sfäriskt (Vosniadou & Brewer, 1992). Under kunskapsförvärvandet så modifierar barn sin för- ståelse av hur jordklotet ser ut för att dessa modeller ska bli mer förenliga och stämma bättre överens med den modell som är kulturellt accepterad. Detta görs genom att barnet gradvis om- tolkar de förutsättningar som gäller. För att barnet ska hitta en lösning på hur de ska förstå sin omvärld skapas modeller så som den ihåliga sfären eller den platta sfären. Detta då motsägelser mellan barnets egen mentala modell av jorden som platt, krockar med den kulturella, veten- skapliga accepterade modellen av jorden som en sfär. De hittar således en modell som kan placeras mellan barnets naiva förståelse av jordklotet och den vetenskapligt och kulturella ac- cepterade modellen av jordklotet som en sfär (Vosniadou & Brewer, 1992). Enligt Vosniadou och Brewer (1992) så förstår barn att jorden är en sfär först när de tankar som möjliggjorde uppkomsten av de första modellerna av jordklotets form kan omarbetas och omtolkas.

Vosniadou gjorde tillsammans med Skopeliti och Ikospentaki 2005 en ny forskningsrapport som på många sätt byggde på den tidigare studien, men som även rättade fokus på att jämföra om barn ger olika svar beroende på om det finns en jordglob representerad vid intervjun eller inte. Elever i åldrarna 6–10 år, fick först svara på frågor om jordklotet utan att jordgloben fanns tillgänglig i rummet där intervjun genomfördes. Jordgloben togs sedan in i rummet och eleverna fick då förklara sina svar utifrån denna modell. Genom att ge eleverna möjlighet till visuali- sering av den kulturella artefakt som jordgloben är, ville forskarna se om detta genererade andra svar än när modellen inte fanns representerad i rummet. Detta då tidigare forskning från Vosni- adou och Brewer blivit kritiserad från ett flertal andra forskare eftersom de inte tar hänsyn till betydelsen av kulturella artefakter så som jordglob och karta (Ivarsson, Schoultz, Säljö, 2002;

16

Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006).Studien visar enligt Vosniadou, Skopeliti och Ikospen- taki (2005) att även om eleverna gav fler korrekta svar när jordgloben fanns representerad, så var detta förväntat och visar därmed inte till att eleverna har förståelse för hur denna modell ska läsas. Det var endast de äldre eleverna med en ålder på cirka 8–10 år som kunde dra fördel av att ha jordgloben framför sig, då dessa elever därmed i vissa fall kunde skapa sig en helhetlig vetenskaplig förståelse av jordklotet. Eleverna som inte klarade detta använde istället dels syn- liga attribut vid jordgloben samt även tidigare förvärvad kunskap, vilket enligt forskarna leder till att eleverna därmed är mentalt inkonsekventa, utan att de själva är medvetna om detta (Vosniadou, Skopeliti & Ikospentaki 2005).

Vosniadou och Brewer fann i sin tidigare forskning att en så hög andel som 65 procent av barn i åldern sex till elva år, tror att jorden är platt eller att jordklotet är en ihålig sfär. Detta resultat kom Vosniadou och Brewer fram till genom att låta barn rita bilder av jordklotet som de sedan analyserade (Vosniadou & Brewer, 1992). Vid studien från 2005 där elever i åldrarna 6–10 år intervjuades så visar fortfarande en hög andel elever att de inte har förståelse för jordklotet som sfärisk (Vosniadou, Skopeliti & Ikospentaki 2005).

3.3.4 Forskning med utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella perspektiv Vosniadou och Brewers (1992) forskningsresultat ifrågasätts av Panagiotaki, Nobes och Ba- nerjee som i sin forskning kommit fram till att endast 10 procent av tillfrågade elever i åldern 6–8 år har en naiv föreställning av jorden som en platt eller ihålig sfär. De allra flesta barn i lågstadieålder har däremot en mycket klar bild om hur världen ser ut och fungerar (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006). I Panagiotaki, Nobes och Banerjees studie så får elever i 8-årsåldern nästintill samma resultat som vuxna som deltagit i undersökningen. Forskarna ifrågasätter där- för Vosniadous och Brewers resultat och menar istället att det är osannolikt att barn har naiva mentala modeller av intuitiv art som Vosniadou och Brewer hävdar. Istället har barn en frag- menterad och osammanhängande idé om naturvetenskapliga fenomen. Beroende på den kultu- rella omgivning som barnet växer upp i och tar del av hjälps barnet sedan att åsidosätta denna fragmenterade bild av jorden. Avgörande för barnets utveckling är således den kulturella kon- text där barnet växer upp i och där kännedom om vetenskapliga begrepp ger barnet en förståelse för naturvetenskapliga företeelser (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006). Denna forskning stämmer väl överens med Vygotskijs teori om den viktiga roll som barnets kulturella samman- hang har när det gäller barns utveckling och förskaffande av kunskaper (Vygotskij, 1968).

Även svenska forskarna Ivarsson, Schoultz och Säljö är kritiska till Vosniadous och Brewers teori om att barnen förvärvar sig mentala modeller. De ställer sig frågande var dessa modeller kommer från och hur de skapas. Kritik riktas mot Vosniadous idé om att varje barn skapar sina egna modeller utifrån barnets egna personliga upplevelser utan stöd från barnets kulturella om- givning. Detta, att barn är fristående tänkare som drivs av inre kognitiva modeller, är enligt Ivarsson, Schoultz och Säljö oförenligt med att barnet växer upp i ett kulturellt sammanhang, vilket också hjälper barnet att tolka och förstå sin omgivning (Ivarsson, Schoultz & Säljö 2002).

Ivarsson, Schoultz och Säljös forskning tar således utgångspunkt i det sociokulturella perspek- tivet där barn genom socialt deltagande förvärvar sig kunskap. De menar förvisso att det finns