Barns språk och kommunikationsmöjligheter vid matsituationer

Barns språk och

kommunikationsmöjligheter vid

matsituationer

"Ta vara på tillfället"

Emelie

Truedsson

Erica Johansson

Förskollärare 2021

Children’s language and communication

opportunities at food situations

”Take the opportunity”

Abstrakt

Denna studies syfte är att ta reda på förskollärarnas sätt att arbeta med barnens språk- och kommunikationsutveckling i matsituationerna. I studien har fyra förskollärare intervjuats runt om i Sverige som arbetat inom verksamheten i 1 till 32 år. För att få en inblick i hur förskollärarna tänker om detta, har utgångspunkten för denna studie varit det fenomenologiska perspektivet. Den metod som har använts för att samla in material är semistrukturerade kvalitativa intervjuer som transkriberats, bearbetats och analyserats. Förskollärarna beskriver hur det på olika sätt arbetar med språkutvecklingen vid matsituationerna och hur stöttning i olika former har en stor betydelse. I resultatet framgår att arbetet med språkutvecklingen i matsituationerna inte har några tydligt skrivna mål utan att arbetet sker spontant med viss individuell eftertänksamhet hos förskollärarna.

Förord

Vi vill tillsammans börja med att tacka Outi Toropainen som varit vår handledare under detta examensarbete och varit stöttande och hjälpt oss under arbetets gång. Vi vill även passa på att rikta ett stort Tack till alla lärare som vi har haft under utbildningens gång. Utan er kunskap hade vi inte tagit oss i mål.

Emelie Truedsson och Erica Johansson Förskollärarprogrammet Luleå tekniska universitet 2018 - 2021.

Jag vill rikta ett tack till min mamma Anki och pappa Peter Truedsson som stöttat mig under hela utbildningen. Jag vill också tacka min sambo Douglas och mina barn Liam och Nathan som stöttat och varit positiva under denna tid. Jag vill även tacka mina handledare som stöttat mig i min verksamhetsförlagda utbildning. Ni har alla bidragit till att jag tagit mig igenom utbildningen.

Emelie Truedsson Gualöv 2021

Jag vill börja med att tacka min familj och vänner som stöttat mig under utbildningens gång. Ett extra stort Tack till min son Liam som haft tålamodet och förståelsen för alla timmar som spenderats med skoluppgifter. All hjälp och alla peppande ord som ni kommit med har gjort detta möjligt för mig. Jag vill även tacka de förskollärare som valt att delta i studien till detta arbete, vilket bidragit till att arbetet gått att skriva och färdigställa. Jag vill även rikta ett stort Tack till mina handledare som jag fått träffa under mina verksamhetsförlagda utbildningstillfällen. Tack för era fina och peppande ord och all kunskap ni delat med Er av.

Till sist vill jag tacka alla fina studiekamrater som jag fått träffa under denna utbildning och som på ett eller annat sätt hjälpt och stöttat mig.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Barns språkutveckling ... 4

3.2 Måltider ... 5

3.3 Miljöns betydelse ... 5

3.4 Samspel ... 6

3.5 Alternativ kommunikation (AKK) ... 6

3.6 Förankring i lagar och förordningar ... 7

4. Teoretisk utgångspunkt för studien ... 8

5. Metod ... 9

5.1 Intervjuer som kvalitativ metod ... 9

5.2 Urval och etiska överväganden ... 10

5.3 Genomförande ... 11

5.4 Bearbetning och analys ... 12

6. Resultat ... 15

6.1 Förskollärarnas strategier och hjälpmedel ... 15

6.2 Miljö och tid ... 17

6.3 Barns språkutveckling vid matsituationerna ... 19

7. Diskussion ... 21

7.1 Metoddiskussion ... 21

7.2 Resultatdiskussion ... 22

7.2.1 Förskollärarnas strategier och hjälpmedel ... 22

7.2.2 Miljö och tid ... 24

7.2.3 Barns språkutveckling vid matsituationerna ... 25

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 26

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 26

1

1. Inledning

Utifrån erfarenheter har det uppmärksammats att matsituationerna sällan har ett språkligt syfte, då fokus ofta hamnar på maten och att alla ska äta. Under den verksamhetsförlagda utbildningen, har ytterligare insikter i hur viktiga matsituationerna kan vara för att främja och bidra till språkutvecklingen hos barn uppkommit.

Våra tankar stärks genom Balldin och Ljungberg (2016) som lyfter och beskriver en situation där förskolläraren ber barnen skicka olika saker till exempel mjölk, bestick och glas. De småpratar vid bordet om det som finns på tallriken men inte någon vidare kommunikation då själva ätandet var i fokus. Det verkar självklart för barnen vad som ska göras vid bordet och det är att äta och hålla kroppen i schakt. Kommunikationen vid bordet är viktig då det möjliggör för barnen att använda och utveckla sitt språk genom att ingå i en givande kommunikation med barn och förskollärare. Bruce (2016) lyfter att just användandet av språket är det som gör att barnen sedan kan bemästra det. Då en viktig aspekt i barnens utveckling är att få möjlighet till att utveckla sin förmåga att samtala och kommunicera, har detta bidragit till ökat intresse och att söka mer kunskap om hur språk-och kommunikationsutveckling kan tas till vara på under matsituationerna på förskolor. Det är av intresse att ta del av hur förskollärarna använder sig av alternativa kommunikationssätt för att göra alla delaktiga.

Balldin och Ljungberg (2016) menar att samspelet ibland glöms bort i matsituationen då prioriteten för de vuxna är att få i alla barn sin mat, författarna menar att förskolläraren ofta påminner barnen om att prata mindre och äta mer. Samtalet som faktisk blir vid bordet handlar till största del om maten och hur den är eller hur maten bör ätas, inte på att få någon givande kommunikation där alla kan delta på olika sätt (Balldin & Ljungberg, 2016).

Skolverket (2018) slår fast att det är av stor betydelse att förskolan lägger tid och vikt vid barns språkutveckling då den är kopplad till barns lärande och identitetsutveckling. Bruce (2016) menar att det är en slags födelse till samvaro och samspel i en större gemenskap att börja i förskolan. Förskollärarnas redskap för att bjuda in varje nytt barn i gemenskapen är deras sätt att använda sig av språket (Bruce, 2016). Även Norman (2003) stärker vikten av barns språk-och kommunikationsutveckling genom att belysa att det vardagliga språket mellan barn språk-och vuxen är det som gör att barns språk och tankar utvecklas. Av dessa aspekter är det viktigt att som förskollärare ta vara på de situationer som inbjuder till samtal och kommunikation och då även matsituationerna som på ett relativt enkelt sätt möjliggör för detta.

2

I möten med andra fastslår Skolverket (2013) att det är tillfällen då demokratisk kompetens utvecklas. Centralt för ett aktivt deltagande i samhällslivet är de kommunikativa färdigheterna, samtidigt som det gemensamma samtalet lyfts och för språkutvecklingen fyller förskolan en viktig funktion. Gjems (2018) lyfter att barns språktillägnande och språkförståelse inte alltid stöds av språkliga interaktioner. Olika samtalsformer stödjer mer och främjar bättre än andra när det handlar om barns språktillägnande.

Detta examensarbete har växt fram i ett gemensamt Googledokument där det tillsammans har utformats en text som båda hela tiden haft tillgång till. Skribenterna i denna studie sitter på olika platser i Sverige och Googledokument möjliggjorde ett samarbete trots avståndet. Under tiden texten skrivits har möten via zoom skett för att samtidigt kunna samtala och få en bättre kommunikation. Skrivningarna har alltid skett gemensamt och på planerade tider. Litteratursökning har skett både enskilt och tillsammans men alltid med en återkoppling om vad som ska in i texten. Intervjuerna har skett enskilt på olika håll och det har gjorts två intervjuer var. Efter intervjuerna har transkribenterna delgivit varandra för att sedan kunna transkribera dem tillsammans. Övriga delar som sammanställning, bearbetning och formuleringar har skett tillsammans i Googledokumentet.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syfte:

Studiens syfte är att ta reda på förskollärarnas sätt att ta tillvara på matsituationerna för att främja barns språkutveckling och kommunikationsförmåga.

Frågeställningar:

• Vilka strategier och hjälpmedel säger sig förskollärarna använda sig av för att inkludera alla barn i samtalen?

4

3. Bakgrund

Detta kapitel kommer bearbeta tidigare forskning angående barns språkutveckling och andra viktiga aspekter kopplade till matsituationerna, för att sedan beskriva lagar och ordningar.

3.1 Barns språkutveckling

“Att lära sig språk och bli en del av en kultur är pågående processer i barns liv.” (Eriksen Ødegaard, 2006, s.80). Förskollärare menar att de inte har tid i dagens verksamhet att ge barnen den omsorg och närvaro som barnen behöver för att bygga trygghet och tillit, vidare menar förskollärarna att de lite äldre barnen även måste ges möjlighet till att samtala med sina kamrater för att skapa en relation och tillit till dem (Jonsdottir & Paggetti, 2016).

Sheridan (2009) skriver om ett antal förskolor som har analyserats utifrån hög och låg kvalitet på olika situationer och dessa bedömningar är både utifrån självvärdering och extern värdering. Utifrån bedömningen kunde det noteras att de förskolor som hade hög kvalitet hade en god omsorg och mötte både barn och vårdnadshavare med respekt redan vid lämning. På dessa förskolor synliggjordes det också att matsituationerna speglade en bra miljö som främjar språket, och matsituationen blev en lärandemiljö. Förskollärarna startar upp samtal med barnen och ger dem möjligheten att samtala utifrån deras intressen, dessa tillfällen var gjorda för att barnen skulle skapa självständighet och känna sig delaktiga i gruppen (Sheridan, 2009). Vidare menar Sheridan att de förskolor som ansågs ha låg kvalitet hade inte heller några givande matsituationer då dessa skedde på rutin och fokus var att följa reglerna.

Sheridan (2009) menar att en vuxen med en mindre grupp barn är att föredra när det kommer till barns lärande då det blir lättare att skapa en miljö där barnens språkliga kompetens utmanas lättare när det blir ett bra och givande samspel, vilket också leder till större chans att det blir ett utforskande i samtalet. Vygotskij lyfter att människor kommunicerar om världen och utvecklar tillsammans med medmänniskor en gemensam förståelse genom att använda det talade och skrivna språket (Säljö, 2020). Dock är det av vikt att påpeka att tillgången till olika och kompletterande medierande system som tillsammans fungerar är olika. Den digitala teknik som finns idag gör det möjligt för människor att på nya och relativt revolutionerande sätt kunna använda sig av bilder och även andra representationer. Genom att utveckla ett teckensystem kan det fylla samma funktion som talat och skrivet språk hos människan.

Larsson (2016) beskriver vikten av att ha förståelse för när tecken introduceras är det för hela barngruppen och med verksamheten i fokus, även om det endast är ett barn som egentligen är i behov av det. Då förskollärarna och övriga personalen är barnens kommunikativa förebilder är det viktigt att de så fort som möjligt kommer i gång med användandet av tecken och eftersom det är omöjligt att lära sig att teckna i alla situationer på en gång, är det bra att lägga fokus på ett område i taget och i matsituationen är det bra att lära sig olika maträtter och andra tecken som i matsituationen är bra att kunna och som är användbara (Larsson, 2016).

5

sig utav exempelvis rim, sånger, ramsor och att samtala i matsituationen. Genom att använda sig av detta menar Larsson att förskollärarna då har kommit en god bit på vägen med barns språkutveckling. Dessa situationer är enligt Larsson endast en bråkdel av den tid som barnen är på förskolan, och lyfter att språkstimulering även behöver utmanas i andra stunder under barnets vistelse på förskolan och lyfter då måltiderna som ett exempel.

3.2 Måltider

Enligt Barns et al. (2020) består från 7 till 14 procent av vistelsetiden på förskolan under en dag av måltider som möjliggör för samspel mellan vuxen och barn, samt mellan barn och barn för språkliga interaktioner på ett meningsfullt sätt. Vidare förespråkar Barns et al. (2020) de matsituationer där en vuxen sitter tillsammans med några barn då de menar att dessa situationer känns mer familjära då det påminner om matsituationen som många barn kan känna igen från hemmet.

Matsituationerna skapar en möjlighet till samtalsvariation där barnens intressen och tankar tas tillvara på menar Barns et al. (2020), samtidigt som barnen blir engagerade i att lyssna på varandra och skapa ömsesidig dialog mellan varandra. Detta är något som även stärks i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som menar att “förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för sina egna uppfattningar” (s. 13). Genom att skapa en miljö där barnen och förskollärarna kan prata och samtala med varandra samtidigt som barnen får möjlighet att prata om sina egna händelser under dagen, bidra detta till en miljö där arbetet med barns språkutveckling främjas.

3.3 Miljöns betydelse

Skolverket (2018) lyfter vikten av att ha en miljö som är “tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation” (s. 7). En viktig del i barnens utveckling av språket är att barnen får möjlighet till att vistas i en miljö som stödjer deras språkutveckling och detta genom att bli exponerad för språket och kommunikationen på ett medvetet sätt (Barns et al., 2020; Hoff, 2005; Cox Eriksson, 2014). Vidare beskriver författarna att människor är sociala varelser och utvecklar bäst sitt språk i det sociala samspelet (Barns et al., 2020; Hoff, 2005; Cox Eriksson, 2014). För att förskollärarna ska kunna förstå vilken stor betydelse som de har att kunna påverka språkutvecklingen och den språkliga miljön för barnen, är det viktigt att förskollärarna även har kännedom om vilka förutsättningar som ligger till grund för detta. Vuxna bör kunna använda sig av olika språkliga strategier i den språkliga miljön som skapas för barnen, och att det är för att kunna locka och stimulera fram språket hos barnen (Larsson, 2016).

6

(Nordin-Hultman, 2004). Vidare understryker Nordin-Hultman om att förskollärarna måste bygga en miljö som möjliggör det sociala samspelet och lockar barnen till samspelet med andra barn och vuxna. Hoff (2005) skriver om förutsättningarna som olika miljöer skapar för barns språkutveckling och belyser även att det inom samma förskola kan variera vilken miljö som barnen hamnar i. Nordin-Hultman (2004) skriver vidare om att barnens sociala samspel i olika situationer beror på vilka verktyg som förskollärarna ger dem och vilka förutsättningar som möjliggörs. När förskollärarna skapar en miljö som bjuder in till ett socialt samspel och trygghet, är chansen till ett bra och givande socialt möte större.

3.4 Samspel

Larsson (2016) lyfter att språkutvecklingen hos barn utvecklas i gemenskap och samspel, där möten med andra människor är den viktigaste delen i utvecklingen. Ett gemensamt lärande som grundas på upplevelser är något som gynnar språkutvecklingen. Detta då det finns en förväntan om att dialog och diskussion ska ske med alla som deltar.

Larsson (2016) skriver att som pedagog inom förskola är det betydelsefullt att arbeta och ständigt sträva efter att gemenskap skapas, samt att samspel och upplevelsebaserat lärande finns med i barnens lärmiljöer. I meningsfullt samspel med andra sker den språkliga utvecklingen och därför är det viktigt att barnen har någon att samspela med (Larsson, 2016). Här menar Bygdeson-Larsson (2010) att det är viktigt som pedagog att vara uppmärksam och följa med i barnens konversationer. Att barnen har en positiv relation till både vuxna och andra barn är viktig för att de ska känna trygghet (Larsson, 2016).

Som pedagog behöver det finnas en medvetenhet om sitt sätt att vara för att kunna skapa matsituationer där barnens möjlighet till språkutveckling främjas. För att kunna skapa de bästa förutsättningarna för att få ett fungerande samspel mellan barnen, behövs det även ett fungerande samspel mellan barn och vuxna. Samspel och kommunikation är en viktig aspekt när kvaliteten i förskolan är i fokus. Barnen behöver ha med sig verktyg för att få ett fungerande samspel med andra barn och de förutsättningarna skapar pedagogerna (Bygdeson-Larsson, 2010). I närmare studier gällande samspelet mellan en vuxen och barn, är engagemanget essentiellt då de vuxna behöver visa att de har ett intresse för vad barnen har att säga. Pedagogerna behöver vara uppmärksamma och följa konversationen. ”Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt” (Skolverket, 2018, s. 8). Det är därför viktigt som förskollärare att vara lyhörd och närvarande tillsammans med barnen för att fånga upp barnens visade intresse.

3.5 Alternativ kommunikation (AKK)

7

är bra för alla att ha denna kunskap då det kan uppstå olika former av situationer där det kan behövas stöttning i kommunikationen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).

Heister Trygg (2012) beskriver hur valet av stödjande kommunikationsform kan vara en utmaning men på sikt ska det ge barnen de bästa förutsättningarna för att kunna kommunicera och där även barnens omgivning samt behov tillgodoses. Som förskollärare behövs det finnas vetskap om vilka olika former av alternativ kommunikation som det finns, förskolläraren kan ta hjälp av en mer kunnig person inom ämnet för att slutligen få stöttning i att välja rätt metod till olika barn och börja använda den. I förskolan är ofta personalen positiv till teckenanvändandet men menar samtidigt att de saknar stöd och ytterligare kunskap, vilket gör att de glömmer bort att använda tecken (Heister Trygg, 2012).

Vidare lyfter Heister Trygg (2012) att barn som använder sig av AKK behöver samtalspartners i form av både vuxna och andra barn, som även de kan uttrycka sig med samma AKK-form. Att ha en god kommunikativ miljö är en förutsättning för bra utveckling inom kommunikation och en förutsättning för att barnen ska kunna kommunicera. Som förskollärare behövs kompetens för att kunna kommunicera och ta vara på de tillfällen som finns (Heister Trygg, 2012).

Inom AKK finns det olika former att använda sig av i stöttningen av barns språkutveckling enligt Heister Trygg (2012) och då denna studie riktar sig mot förskolan, kommer det här att ges en liten inblick i några av de kommunikationsformer som kan finnas på i förskolor.

• TAKK är en form av kommunikation som ofta används inom förskola och enligt Heister Trygg är detta den mest vanliga formen när det handlar om alternativ kommunikation. TAKK kan beskrivas som ett komplement till det talade språket då detta är en metod för att utveckla och underlätta kommunikationen vilket även Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) belyser.

• Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) beskriver en annan kommunikationsform som är vanlig att använda sig av och det är med hjälp av bilder. Utifrån barnets individuella behov och förutsättningar kan bilder hjälpa till att komplettera språket.

3.6 Förankring i lagar och förordningar

8

Enligt Skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 § 8) ska barnen mötas av en god miljö som ska verka främjande för utveckling och lärande. Huvudmannens ansvar är att se till att barngruppen ska anpassas till ett lämpligt antal, detta skapar bättre förutsättningar för att barnen ska kunna utveckla sitt språk.

4. Teoretisk utgångspunkt för studien

Den aktuella studiens utgångspunkt är det fenomenologiska perspektivet, som ger ett bra stöd att utgå ifrån förskollärarnas perspektiv. Studiens syfte är att få syn på förskollärarnas tillvägagångssätt som de använder för att främja barns språk-och kommunikationsutveckling i matsituationer där alla är delaktiga. Med hjälp av fenomenologiska perspektivet kan studien synliggöra förskollärarnas erfarenheter, tankar och känslor om temat som studien fokuserar på. (Leijonhufvud, 2008).

9

5. Metod

I detta kapitel beskrivs vilka olika tillvägagångssätt som använts för att genomföra denna studie. Först förklaras metoden som användes för att samla in material, vidare diskuteras urval och hur studiens valts att genomföras. Slutligen beskrivs bearbetningen av det insamlade materialet och vilka etiska ställningstaganden som studien haft.

I denna studie har det valts att utgå ifrån ett fenomenologiskt perspektiv. Med hjälp av det fenomenologiska perspektivet vill forskarna få syn på förskollärarnas tankar och erfarenheter om hur de själva uppfattar arbetet med att stimulera språk-och kommunikationsutvecklingen angående matsituationerna. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att det inom fenomenologin är av vikt att människorna ges möjlighet till att tänka, reflektera och att sin egen erfarenhetsvärld delas med sig på olika sätt. Detta för att metoderna för datainsamlingen ska kunna generera ett resultat. Reliabilitet innebär att välja en metod där forskaren får svar på sina forskningsfrågor. I denna studie bidrar metoden intervjuer till att studiens forskningsfrågor går att besvara i ett senare skede vilket ger studien en hög reliabilitet.

5.1 Intervjuer som kvalitativ metod

Kvalitativa data kan användas för att få syn på och förstå sådant som annars är svårt att se, det kan vara tankar hos någon, en händelse eller känslor. Som datainsamlingsmetod används sålunda metoder som observation och intervju (Ahrne & Svensson, 2015). Vidare skriver Ahrne och Svensson att det inte handlar om att mäter den kvalitativa data, utan det intressanta är att uppmärksamma hur de fungerar och att de finns. När forskaren använder sig av en kvalitativ metod är forskaren mer intresserad av det som ligger under orden som sägs. Frågor som, varför

är det så och vad något betyder blir intressanta (Ahrne & Svensson, 2015).      

I denna studie används en narrativ metod för att få syn på förskollärarnas tankar och erfarenheter kopplat till barns språkutveckling vid matsituationerna. Narrativ ansats (berättelseansats) innebär att lyssna in vad andra förskollärare berättar om ämnet för att lära sig och ta med sig sina lärdomar in i sin egen praktik. Löfgren (2014) vill lyfta fram att det svåra med att välja en metod där förskollärarna berättar, är att det sedan måste väljas ut vad som är relevant och vad som ska bort. Detta arbetssätt menar Löfgren dock är bra för att det resulterar i olika svar från olika förskolor och visar på variationen i dem. Löfgren lyfter också fram att som förskollärare stärker detta de professionella förhållningssätt och förskolläraren får kunskap och didaktiska erfarenheter genom att lyssna och analysera. När forskaren använder sig av narrativ metod är det också viktigt att tänka på att de får förskollärares syn på ämnet och det kanske inte alltid stämmer överens med hur det faktiskt ser ut, dock menar Löfgren att det blir bra för förskollärarna som i deras berättande får meningsskapande. Förskollärarnas arbetssätt blir mer synligt i en narrativ metod där de kan utveckla sina tankar inom ämnet och fundera på vad meningen är med det arbetssätt som de valt att arbeta enligt (Löfgren, 2014). 

10

Då syftet med denna studie är att synliggöra förskollärarens upplevelse valdes det att använda intervjuer. Enligt Bjørndal (2005) är intervjuer fördelaktiga när forskaren vill närma sig en annan persons upplevelser och tankar. Bjørndal nämner å andra sidan även några nackdelar med intervjuer, och menar att forskaren måste tänka på vad den som intervjuar uttrycker. Detta för att hens egna tankar inte ska påverkar respondentens svar, utan att det är förskollärares egna tankar. Ytterligare en nackdel är att metoden intervju tar långt tid och det innebär att forskaren behöver vara noggrann i förberedelsen för att få en bra intervju och en grundlig bearbetning av materialet. Då intervjuer är tidskrävande kan det därför vara en fördel att endast göra ett fåtal intervjuer (Bjørndal, 2005).

Justesen och Mik-Meyer (2011) lyfter att det finns olika typer av intervjuer och att de kan vara mer eller mindre strukturerade. De olika typerna av intervjuer som de lyfter är den ostrukturerade, den semistrukturerade och den strukturerade. I denna studie används den semistrukturerade intervjun då den passar det som studien vill komma åt bäst (se bilaga 1). I den semistrukturerade intervjun arbetar intervjuaren med en intervjuguide där olika teman och flertalet huvudfrågor redan i förhand är definierade. När en intervju genomförs bör den som intervjuar utgå ifrån sitt syfte för att välja ut vad som är relevant för just den studien (Bjørndal, 2005).

Om intervjupersonen skulle ta upp andra intressanta ämnen i intervjusituationen, finns det utrymme för att avvika från intervjuguiden (Justesen & Mik-Meyer, 2011).  En intervju genomförs oftast som ett fysiskt möte där kunskaper och erfarenheter utbyts mellan två personer, men det finns även tillfällen då intervjun sker via mejl, telefon eller som videointervju (Lowndes & Gillham, 2005, refererad i Justesen & Mik-Meyer, 2011). Vidare menar Justesen och Mik-Meyer att det inte spelar någon roll på vilket sätt eller under vilka omständigheter som mötet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad sker, oavsett så sker det en ordväxling mellan parterna där intervjuaren gjort sig föreställningar i förväg om vilka frågor som ska ställas, till vem och slutligen hur svaren ska dokumenteras (Justesen & Mik-Meyer, 2011).

5.2 Urval och etiska överväganden

11

2018). Dessutom har det i denna studie valts att intervjua personer som arbetar på förskolor där de på ett medvetet sätt arbetar med barns språkutveckling. Vidare skriver Bryman att variationen i urvalet kan ha betydelse för att få variation i svaren och att intervjupersonerna inte är kopplade till varandra. Sålunda har det tagits kontakt med förskollärare från tre olika kommuner i Sverige, vilket ger studien variation. 

I förfrågan om deltagande skickades ett informationspapper angående etik och dess innebörd samt vad som förväntas till de deltagande förskollärare för underskrift (se bilaga 3). I informationspappret framgår det hur det insamlade materialet sparas och dokumenteras, att deltagandet sker anonymt och om rättigheten om att kunna avbryta deltagandet när som helst samt sekretess om igenkännanden av personer eller arbetsplatser. Enligt Vetenskapsrådet (2017) har forskaren skyldighet att informera de som ska intervjuas om hur uppgifterna kommer användas och de har rätt att tacka nej till att delta. Vetenskapsrådet skriver vidare att forskaren ska se till att de deltagande inte utsätts för kränkning under forskningens gång och att forskningen bara involverar det som är tanken med studien och inte privata saker om deltagaren. Materialet kommer samlas in i form av reflektionsblanketter, intervjuer som spelas in och sedan skriftligt dokumenteras och analyseras (se bilaga 2). Enligt Vetenskapsrådet har deltagarna rätt att veta hur de uppgifterna som samlats in i studien får och ska användas, samt att förskollärarna ska vara anonyma i forskningen vilket innebär att information som knyts till personen inte får vara synligt. 

Trots att detta är en fallstudie där resultaten kan förändras från dag till dag anses det att denna studie har validitet. Validitet handlar om hur relevant metodvalet är för just denna studie och i hur hög grad svaren är relevanta till syftet. Då syftet är att komma åt förskollärarnas tankar om barns språkutveckling vid matsituationerna och med hjälp av kvalitativa intervjuer komma åt förskollärarnas perspektiv, genererar det till att validitet uppnås för studien.

5.3 Genomförande

För att kunna genomföra studien behövdes ett gemensamt beslut tas angående om hur många förskollärare som skulle intervjuas. Beslutet blev fyra förskollärare vilket upplevdes fylla kravet som syftet ställer då det kunde ge bra med material till studien, samtidigt som arbetet kunde fördelas på ett bra och rättvist sätt. Första steget var att kontakta två förskollärare var och fråga om deltagande i studien. Efter det skickades informationsbrev och reflektionsblankett med frågor angående barns språkutveckling vid matsituationerna. Detta gjordes för att förskollärarna skulle kunna göra en skriftlig reflektion innan genomförandet av intervjuerna.

12

försöka ha intervjuerna på de olika förskolorna och detta menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skulle ge bra förutsättningar då intervjuerna sker på den plats där förskollärarna bäst pratar utifrån sin profession.

Med tanke på att skribenterna som genomförde studien bor på två olika ställen i Sverige, gjordes två individuella intervjuer vardera där samma intervjufrågor användes som hade förberetts tillsammans innan (se bilaga 1). Enligt Gillham (2005, refererad i Justesen & Mik-Meyer 2011) ställdes samma öppna frågor av intervjuaren till alla intervjupersoner som valt att delta, och detta eftersom målet med intervjuerna var att få samtliga intervjupersoner att reflektera över samma frågor. Bjørndal (2005) skriver att intervjuer skulle kunna vara det bästa sättet att ta till sig någon annans tankar och perspektiv. Under intervjuernas gång kunde följdfrågor ställas om det uppkom någon fråga eller funderingar över något som rörde intervjun, Bjørndal menar att intervju ger bättre möjlighet att slippa missförstånd och frågor som dyker upp, då det finns möjlighet att reda upp det under intervjuns gång. Om det skulle visa sig att intervjupersonen ger svar som är otillräckliga, försöker intervjuaren ställa delfrågor i samband med huvudfrågorna (Justesen & Mik-Meyer 2011). Enligt Eriksson och Kovalainen (2008, refererad i Justesen & Mik-Meyer, 2011) ställs det vad-frågor och hur-frågor i den semistrukturerade intervjun.  Intervjuerna varade mellan 10 till 15 minuter och spelades in samtidigt som vissa anteckningar fördes.

Att använda någon form av ljudinspelning vid intervjuer menar Bryman (2018) är bra då det är lättare att transkribera över det till en mer exakt text efteråt. När ljudinspelning används har den som transkriberar chansen att spola tillbaka och lyssna på inspelningen igen för att skriva ner exakt vad som sades under intervjun. Vidare beskriver Bryman att en svårighet vid en intervju är att hinna skriva ner allt som sägs i den, när det är en själv som håller i intervjun. Av den anledningen anser Bryman att ljudinspelning är att bra alternativ.

5.4 Bearbetning och analys

För att kunna bearbeta det material som hade samlats in i studien blev första steget att transkribera materialet. I samband med transkriberingen har det inte gjorts några korrigeringar av deltagarnas svar utan endast lagts till punkt och komma för att göra det lättare för läsaren. Alla citat i denna studie är av den anledningen i enlighet med vad de deltagande förskollärarna sagt i intervjuerna. För att behålla deltagarnas anonymitet följde studien vad Vetenskapsrådet (2017) lyfter om att deltagarnas identitet eller arbetsplats inte på något sätt ska kunna gå att igenkännas och har därför i studien valts att benämna de intervjuade förskollärarna med A, B, C och D.

13

sorterades genom att koppla svaren till intervjufrågorna, på så sätt blev det en tydligare överblick av materialet. Sorteringen skedde genom att ljudinspelningarna lyssnades på tillsammans via zoom. Under tiden som inspelningen lyssnades på pausades ljudet med jämna mellanrum och förskollärarnas svar skrevs in i intervjufrågorna som fanns på ett Googledokument. För att på ett enkelt sätt kunna följa med i transkriberingen och kunna sortera intervjusvaren, var första steget att göra om forskningsfrågorna till rubriker som sedan färgkodas. Med hjälp av färgkodningen kunde texten som färgkodas skrivas in och kopplas ihop med relevant rubrik, på så sätt sorterades materialet och gav en tydligare överblick. Hur färgkodningen gick till och hur den användes, påvisats i Exempel 1 nedan.

Exempel 1:

Förskollärarnas strategier och hjälpmedel (Grön text) Miljö och tid (Lila text)

Stödja barns språkutveckling vid matsituationerna (Blå text)

I detta exempel tydliggörs det för hur sorteringen av materialet genomfördes och hur det genom att färgkoda rubrikerna sedan kunde underlätta då texten gavs en färg som kopplades till rätt rubrik. Vidare förklarar Rennstam och Wästerfors (2015) att nästa steg i analysen är att reducera, vilket handlar om att välja bort det material som inte är relevant för studien. Reduceringen i denna studie skedde genom att utifrån intervjufrågorna hitta likheter och skillnader i förskollärarnas svar vilket förtydligas i Exempel 2 nedan. Genom att använda färgkodning i sorteringen bidrog det till att det enklare gick att urskilja vad som skulle reduceras i det insamlade materialet.

Exempel 2:

Fråga: Besitter du någon extra kompetens vad gäller främjandet av språkutveckling? Exempelvis TAKK, bliss-språk eller teckenspråk? (Om nej: upplever du att det finns behov av det?).

Likheter mellan alla: Förskollärarna uttrycker att de anser att det är

viktigt med kompetens inom tecken för att hjälpa barnen i kommunikationen.

Skillnader: TAKK utbildning (Förskollärare A och D), Förskollärare

14

15

6. Resultat

I detta kapitel kommer resultat av insamlat material att redovisas. Inledningsvis kommer strategier och hjälpmedel att lyftas och därefter även skillnader och likheter mellan olika förskolor när det kommer till hur förskollärarna arbetar med barns språkutveckling vid matsituationerna. Underrubrikerna besvarar studiens två forskningsfrågor, nämligen vilka strategier och hjälpmedel säger sig förskollärarna använda sig av för att inkludera alla barn i diskussionen och på vilket sätt används matsituationerna till att stödja och utveckla barns språkutveckling enligt förskollärarna?

6.1 Förskollärarnas strategier och hjälpmedel

I denna studie har det framkommit att samtliga förskollärare som intervjuats och som svarat på

frågan angående strategier och hjälpmedel för att främja språk- och

kommunikationsutvecklingen hos barn, anser att TAKK (tecken som stöd) är ett bra komplement till språkutvecklingen vid matsituationerna och som kan bidra till att alla kan känna sig delaktiga i samtalet. Förskollärare A och D är utbildade i TAKK och använder detta kontinuerligt vid alla matsituationer.

Jag och mina kolleger har fått utbildning inom TAKK genom jobbet. I mitt arbetslag använder vi oss av mycket TAKK eftersom vi har barn som inte lärt sig det svenska språket ännu, och att det finns barn på avdelningen som med olika anledningar inte uttrycker sig verbalt (Förskollärare A).

Förskollärare B och C har ingen utbildning i någon form av AKK (alternativ och kompletterande kommunikation), utan har fått sin kunskap genom att ta del av TAKK från kollegor som gått utbildningen. Förskollärare C medger att användandet av TAKK ändå används på ett medvetet sätt, trots saknad av kompletterande utbildning vilket framgår också av följande citat “Jag använder mig så mycket som möjligt av tecken trots att jag inte gått utbildningen, men eftersom min kollega har utbildning inom TAKK så kan jag få hjälp med tecken av henne” (Förskollärare C). Samtliga förskollärare belyser vikten av att i barns språkutveckling vid matsituationerna använda sig av TAKK då de ser det som ett bra och nyttigt komplement till det verbala språket. Förskollärare D beskriver arbetet med TAKK som mycket positivt för barns språkutveckling. Genom citatet “Vi kan se att arbetet med TAKK är bra för barns språkutveckling, vi får bekräftelse av eller från vårdnadshavarna som berättar att barnen använder sig av det hemma också” (Förskollärare D), stärks förskollärarnas ord och tankar om hjälpmedel vid matsituationerna för att främja barns språkutveckling.

16

varandra och ge dem tid till att på egen hand reflektera och stötta varandra i den språkliga processen.

Barnen är som pedagoger för varandra i dom situationer när pedagogerna saknar egen kunskap om ämnet. Ofta när vi uppmuntrar barnen att säga saker på sitt modersmål kan vi hamna i situationer där Google translate inte kan hjälpa, då är det bra att fler barn med samma modersmål hjälper oss pedagoger att förstå ordet. Barnen hjälper varandra med språkutvecklingen (Förskollärare B).

En gemensam nämnare för samtliga förskollärare är att de alla använder sig av öppna frågor, upprepningar och noggrannheten i att sätta ord och benämna olika saker för barnen i deras pågående språkutveckling. Förskollärare B belyser även hur viktigt det är att ha kompetens om barns språkutveckling, vilket framgår i förskollärarens citat “som vuxen är det viktigt att har kunskap i att samtala med öppna frågor” (förskollärare B). Vidare tar förskollärare D upp vikten av att undvika ja och nej frågor, och menar att det sällan leder till en givande kommunikation med barnet. Genom att i stället ställa frågor som bidrar till att barnet får fundera och får tid att tänka innan de svarar, skapar det en kommunikation som går att utveckla och ger en bättre möjlighet till språkutveckling.

Förskollärare D arbetar på en avdelning där de sitter vid samma bord en månad i taget vilket förskolläraren lyfter som en bra aspekt. Förskolläraren menar att detta bidrar till att samtalen med barnen kan fortgå under en längre tid och att förskolläraren under en månad hinner arbeta konkret med de barn som eventuellt behöver lite mer stöttning i språket, utan att det behöver avbrytas då en ny kollega efter en kort stund ska inta det bordet. Barnen kan under den månaden få uppdrag av förskolläraren som sitter vid det bordet att ta reda på olika saker inför kommande dag eller vecka.

Om vi har samtalat om vilken färg man har på sitt hus eller vilket nummer det står på huset och barnet är osäker på svaret, kan uppdraget till barnet bli att ta reda på det till nästa dag eller över helgen (Förskollärare D).

På så sätt kan förskolläraren fortsätta samtalet med barnen dagen efter eller nästkommande vecka, och även låta barnet berätta om uppdraget de haft. Förskollärare A nämnde att det ibland kan vara svårt att starta upp ett samtal som är givande under hela måltiden, och att det skulle vara lättare om man själv hade färdiga samtalsstartare att utgå ifrån som barnen är lite förberedda på.

17

Vår tanke är att vi ska skaffa fram bilder snarast för att de kan hjälpa oss att starta samtal med barnen när det är tyst och samtalen inte flyter på så bra. Dom små barnen kan titta på bilderna och prata utifrån dom både verbalt men också med ljud och gester (Förskollärare C).

Förskollärare A beskriver att de på deras förskola lottar fram en hjälpreda innan maten som under två dagar får hjälpa till med dukningen av borden. Hjälpredan får även presentera maten för sina kompisar innan lunchen med hjälp av bilder, TAKK som de lärt sig och även det verbala språket. Förskollärare A säger “Den pedagog som är med hjälpredan samtalar under tiden dom dukar med barnet och innan hjälpredan presenterar det för sina kompisar så går pedagog och barn igenom vad det är för mat och vad barnet ska säga” (Förskollärare A). Pedagogen finns med som ett stöd och barnen kan ta hjälp under tiden barnet presenterar om det behövs. Under denna rubrik har forskningsfrågan vilka strategier och hjälpmedel som förskollärarna säger sig använda för att inkludera alla barn besvarats. Det som framkommit i studien är att förskollärarna använder sig av TAKK, vare sig om det har utbildning eller har fått kunskapen av utbildade kollegor. TAKK ses som ett bra komplement till det talade språket. Förskollärarna har även lyft vikten av att ta vara på modersmålen både hos barnen och pedagogerna. Detta för att öka barnens språkförståelse och lära sig att känna igen flera olika språk. Det har även uppkommit att olika strategier som kan användas i samtalen för att utveckla barns språk-och kommunikationsutveckling

6.2 Miljö och tid

Under följande avsnitt 6.2 miljö samt avsnitt 6.3 rum och barns språkutveckling vid matsituationerna, kommer svaret på forskningsfrågan som handlar om på vilket sätt används matsituationerna till att stödja och utveckla barns språkutveckling enligt förskollärarna att besvaras.

18

Förskollärarna nämner tiden som en stor del i matsituationerna och menar att de gärna vill ge barnen tid till att hinna samtala i lugn och ro och inte endast behöva stressa sig igenom matsituationerna. Vidare tar förskollärarna upp att i arbetet med barns språkutveckling är tiden en stor del, och menar att barnen behöver få möjligheten att testa och utvecklas och då krävs det att pedagogerna skapar tid till det. Förskollärare B lyfter deras tankar om detta i citatet nedan.

På min avdelning tar vi alltid god tid på oss vid måltiderna och sitter ofta längre än andra avdelningar, jag och mina kollegor tycker det är viktigt att barnen får ta tid på sig och slipper stressa. Jag tycker att det blir trevligare och mer givande samtal med barnen om dom inte är stressade (Förskollärare B).

En gemensam tanke hos de intervjuade förskollärarna är att de alla medger att det finns svårigheter i att hinna samtala med alla barnen på ett meningsfullt sätt under matsituationerna, vilket förskollärare C stärker med citatet “Jag tycker det är viktig att det finns tid att sitta ner i lugn och ro och samtala med barnen. Tyvärr hinner man inte prata med alla barn när vi sitter i olika bord” (Förskollärare C). Detta då alla barn inte placeras i ett och samma bord, utan att barnen av en medveten tanke har placerats ut vid fler bord med färre barn.

Gemensamt för förskollärare B och D, är att de på deras arbetsplats sitter vid samma bord i en månad innan förskollärarna byter bord. Där förskollärare A arbetar beskrivs det att de vid lunch sitter vid samma bord hela terminen och då även med samma barn. Under frukost och mellanmål bestämmer barnen själva vart de vill sitta och med vilka andra barn i förutsättning att det finns plats. Förskollärare C som arbetar på en mindre förskola beskriver att de sitter vid två olika bord vid samtliga måltider och att pedagogerna byter bord varje måltid.

Vid lunch sitter jag och mina kollegor alltid vid samma bord och vi har tillsammans gjort medvetna val om vilka barn som sitter tillsammans vid dom olika borden. Det är blandade åldrar vid borden för att dom mindre barnen på avdelningen behöver sitta nära en vuxen (Förskollärare A).

19

6.3 Barns språkutveckling vid matsituationerna

Att barnen får möjlighet till att samtala, prata om olika saker och att alla barnen får komma till tals, är något som alla de förskollärare som intervjuades lyfte. De betonade även vikten av att som pedagog se till att alla barn får samma möjlighet till att uttrycka sig utan att något barn känner sig tvingad till att prata. Detta styrks genom att förskollärare D berättar att det är “Perfekt att ta vara på matsituationen för att fånga dom tysta barnen” (Förskollärare D). En del barn kan känna sig osäkra i att prata inför en större grupp, då kan matsituationerna lättare göra att förskolläraren kan fånga barnet i samtalet och hitta en strategi som gör att barnet känner sig trygg och vågar delta i samtal. Förskollärare A beskriver att det kan finnas svårigheter i att starta samtal med barnen och säger som nedan.

Vid mitt bord är det inte många som tar initiativet till att prata, jag behöver därför ofta starta samtalen och hitta sätt som hjälper till att hålla i gång samtalen. Jag vill gärna se till att alla pratar och inte bara dom barn som är snabbast på att svara (Förskollärare A).

Alla förskollärarna förklarar även hur det vill uppmuntra barn med annat modersmål att använda sig utav det, vilket bidrar till ökad språkförståelse för samtliga barn och pedagoger. Vad som förskollärarna vidare lyfter är att de ser sig själva som språkliga förebilder för barnen och att det är deras uppgift att se till att samtal och kommunikation vid matsituationerna bidrar till barns språkutveckling. Förskollärare C beskriver att i mån av plats runt bordet bjuder de in barn från den större avdelningen så att de får sitta med i borden under måltiden, vilket främjar språkutvecklingen för både de yngre och de äldre barnen.

Vi brukar i samband med frukost och mellanmål bjuda in barn från dom två andra avdelningarna där det är 3, 4 och 5 åringar om det finns plats, för att främja dom yngsta barnens språkutveckling. Det brukar leda till intressanta samtalsämnen och vi ser att dom yngre barnens språk främjas (Förskollärare C).

Förskollärare A beskriver att de ofta under måltidssituationerna pratar om dagen och vad barnen har gjort “Matsituationerna är ett bra tillfälle att se alla och ta sig tid att lyssna på vad alla barnen vill säga” (Förskollärare A). Förskolläraren menar att det är lättare att skapa en givande kommunikation om samtalet går att koppla till något som barnen kan beskriva och relatera till, detta styrker Förskollärare A genom citatet nedan.

När vi äter pratar vi ofta om vad barnen gjort ute eller inne tidigare på dagen, vi kan även prata om hur barnens morgon har varit och så. Jag tycker att detta är bra att prata om för att barnen kan relatera till detta och pratar mycket utan att tänka på att det är framför andra (Förskollärare A).

20

individ, vara närvarande och kunna utgå från varje enskilt barns förutsättningar. “För att kunna främja språkutvecklingen är det viktigt att jag som förskollärare har kunskap om varje barn och kan se till deras behov och förutsättningar” (Förskollärare C).

21

7. Diskussion

I detta avslutande kapitel diskuteras inledningsvis studiens metod. Efter det kommer den sista och avslutade delen i arbetet, nämligen resultatdiskussionen där det diskuteras om studiens resultat kopplat till bakgrunden och tidigare forskning inom ämnet.

7.1 Metoddiskussion

Denna studie har arbetats fram genom att använda sig utav en kvalitativ metod för att kunna svara upp för studiens syfte som har varit att ta reda på förskollärarnas sätt att ta vara på matsituationerna för att främja barns språkutveckling och kommunikationsförmåga. Genom att använda denna metod har det gett studien de svar som varit relevanta. Ahrne och Svensson (2015) skriver när en kvalitativ metod används är det vad som ligger under orden som sägs som är det intressanta och vad som forskaren vill komma åt. I den här studien har den kvalitativa metoden intervjuer används, vilket har bidragit till att förskollärarnas tankar har synliggjorts. Bjørndal (2005) lyfter intervjuer som en bra metod då syftet är att komma åt en annan persons tankar och upplevelser. I denna studie har det varit fördelaktigt att använda semistrukturerade intervjuer då de bygger på frågor men också ger tillåtelse att ställa följdfrågor som i stunden uppkom. Det resulterade i att det inte uppstod några frågor eller funderingar i efterhand och att de svar som kom var relevanta och tillräckliga.

22

handlar om intervjuer är det viktigt att vara väl förberedd och ha ett bra material, vilket Bjørndal (2005) tar upp som en viktig aspekt. Vidare nämner Bjørndal även att intervjuer kan vara tidskrävande och att noggrannheter krävs för att kunna få ut så bra material som möjligt av intervjuerna. När intervjuerna skedde spelades de in för att i senare skede kunna lyssnas igenom och få tag på förskollärarnas egna ord i svaren.

Transkribering av det insamlade materialet skedde gemensamt då det kändes naturligt och möjliggjorde för diskussion av svaren på en gång. Det var även ett sätt att se till så inget viktigt missades eller korrigerades. När materialet reducerades gjordes medvetna val att spara det som var kopplat till svaren på forskningsfrågorna i studien. Reduceringen av materialet skedde med hjälp av Rennstam och Wästerfors (2015) grundläggande steg. Studiens teoretiska utgångspunkt har varit det fenomenologiska perspektivet där fokus har varit att komma åt förskollärares tankar. Detta perspektiv har varit som en röd tråd genom hela studien.

I uppstarten av detta arbete fanns det en tanke att studien kunde skett genom observationer ute i verksamheten. Det visade sig att det inte i nuläget var möjligt att genomföra med de restriktioner som Covid-19 medfört. En observation hade gjort att det var möjligt att själva se hur förskollärarna agerade i verksamheterna. Dock har intervjuerna fått fram förskollärarnas tankar mer än vad en observation troligtvis hade gjort.

7.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer studiens syfte, att ta reda på förskollärarnas sätt att ta tillvara på matsituationerna för att främja barns språkutveckling och kommunikationsförmåga, att diskuteras.

7.2.1 Förskollärarnas strategier och hjälpmedel

I studien har det framkommit att användandet av AKK i olika former har stor betydelse för barns språk-och kommunikationsutveckling och ses som ett bra och viktigt komplement till det talade språket. Detta var något som var gemensamt och som alla förskollärare tog upp som en viktig del i matsituationerna när de pratade om språket. Det vanligaste hjälpmedlet som tydligt kom fram i intervjuerna var användandet av TAKK. Att använda sig av TAKK som komplement till språket anser även Heister Trygg (2012) är bland det vanligaste hjälpmedlet när det handlar om olika former av AKK. Det kom även fram i intervjuerna att barnen uppskattade detta och att barnen gärna tog åt sig denna form av kunskap och använde sig av TAKK även i hemmet vid matsituationerna.

23

förväntades av barnen. Det kunde även finnas bilder som stöd till samtalen under måltiderna vilket resulterade i att samtalen lättare kunde ta fart.

Med tanke på att TAKK blev ett populärt ämne i intervjuerna var det intressant att se om förskollärarna hade någon form av utbildning. Det visade sig att två av förskollärarna var utbildade inom TAKK medan de två andra endast tog del av TAKK genom sina kolleger som hade kompetens. Det verkade dock inte som att de pedagoger som hade utbildning använde TAKK mer eller mindre än de förskollärare som inte var utbildade. Gemensamt för alla förskollärare var att TAKK används dagligen på ett eller annat sätt i matsituationerna. Med tanke på hur mycket det framkom att det används och vilket bra komplement och hjälpmedel det är för barns språkutveckling, är det oroväckande att så få förskollärare besitter kompetens inom detta. Heister Trygg (2012) beskriver också att TAKK oftast ses som ett positivt hjälpmedel men att pedagoger känner att de har för lite kunskap och stöd för att använda det fullt ut.

I samtalet med pedagogerna beskriver de TAKK som något de använder med alla barn, de använder inte bara TAKK med de barnen som anses behöva det utan förskollärarna ser det som att alla barnen har nytta av att lära sig TAKK. Larsson (2016) styrker detta genom att säga att förskollärare bör se sig som kommunikativa förebilder och att det är fördelaktigt om de använder TAKK tecken i olika situationer där barnen kan ta del av olika tecken i olika sammanhang. Viktigt att komma ihåg är att arbetet med att introducera tecken som stöd i en barngrupp kräver både tid och engagemang. Det är en pågående process som sker över en längre tid för att fokus bör läggas på vissa delar i taget och inte allt på engång. När tecken som stöd ska börja introduceras i matsituationerna kan det vara bara att börja med sådant som barnen känner igen och inte är för svårt, exempelvis olika frukter, mjölk, vatten och tack.

Ytterligare en aspekt som framkom i studien är vikten av att ta vara på allas olika kompetenser och då lyfts modersmål och övrig språkkunskap som värdefulla både hos pedagoger och barn. Larsson (2016) menar att det är i samspel och gemenskap som barnens språkutveckling sker och där möten med andra människor är den viktigaste puzzelbiten i utvecklingen av språket. Genom att ta vara på allas kompetenser får barn och pedagoger möta olika språk och skapa en förståelse för nya språk. I matsituationerna kan det vara ett bra tillfälle för alla att lära sig lättare ord på olika språk och där kan även barn med annat modersmål vara med och dela med sig av sin kunskap till andra. Genom att ta del av varandras språkkompetenser skapas även en gemenskap och en kontakt mellan barnen men också mellan barn och pedagog. Larsson beskriver också hur viktigt det är att pedagogen är intresserade av vad barnen säger och gör, de behöver ha förmågan att hänga med i samtalet som barnen har och det kan pedagogen göra genom att vidga sin språkförståelse. I resultatet framgår det att en del av pedagogerna har användning av andra språk, exempelvis arabiska, engelska och finska. Förskollärarna beskriver att barnen oftast blir mer intresserade av att prata när pedagogerna visar att de försöker och vill lära sig.

24

matsituationen där de upprepar bland annat vad olika föremål kopplade till matsituationen heter. En intressant strategi som uppkom under en intervju var att förskolläraren kunde ge barnen en form av uppgift för att kunna fortsätta ett samtalsämne under en längre period. På så sätt kunde samtalet snabbt ta fart vid nästa matsituation. Det kan vara bra att ha ett sådant här knep då det ibland kan vara svårt att få i gång ett samtal som blir givande för alla barn.

7.2.2 Miljö och tid

Intervjuerna visade på en skillnad mellan hur förskollärarna placerar sig vid matsituationerna. Två av förskollärarna satt vid samma bord med samma barn en månad i sträck och de ansåg att de kunde skapa ett band med barnen och få i gång givande samtal som kunde pågå under en längre tid. En förskollärare beskrev att de vid varje matsituation bytte borde och menade på att det var ett sätt för hen att träffa och se alla barn under dagen. Den sist intervjuade förskolläraren säger att de alltid sitter vid samma bord med samma barn och menar att det skapar trygghet. Likheten var att det alltid satt en pedagog tillsammans med en mindre grupp barn, vilket Barns et. al (2020) belyser skapar meningsfulla samtal och skapar språkliga interaktioner. En likhet som framkom av alla förskollärare var att barnens placering vid bordet var noga genomtänkt för att skapa ett lugn och flyt i matsituationerna. Placeringarna utgick ifrån barn med samma specialkost, hur barnen fungerar tillsammans samt hur barnen samspelade med varandra. Förskollärarna har sett att deras placering fungerat och att de fått en bra och givande matsituation och behöver därför inte ändras.

Samtliga förskollärare tog upp vikten av att äta tillsammans med barnen och att det skapar någon form av gemenskap och trygghet. Barns et. al (2020) menar att när en vuxen sitter ner tillsammans med barnen och äter, skapar det en familjär känsla som barnen kan känna igen från hemmet. En tydlig skillnad som trädde fram var att matsituationerna i södra Sverige tenderar att upplevas som mer stressade än i de kommuner som studiens övriga deltagare representerat. Stressen uppkom för att det fanns andra planerade aktiviteter som skulle hinnas med innan det var dags för barnen att lyssna på saga. De förskollärare som beskrev matsituationerna som lugna och inte särskilt tidskrävande, förklarade att det kunde sitta länge och samtala med barnen även då maten ätits upp. Det framgick att det var positivt för barnen att få god tid på sig när de samtalade vid matbordet då det oftast blev djupare diskussioner och samtal där alla barn vid bordet blev delaktiga. Utifrån detta skulle det vara bra för barns språkutveckling att sitta en liten längre tid vid samma bord för att skapa goda samtalsfärdigheter som är givande för just språket. Sheridan (2009) framhåller betydelsen av att skapa en miljö där barns språkliga kompetens utvecklas. Det visar också att tryggheten är viktig och att det är av vikt att låta barnen sitta i lugn och ro och kunna ta tid på sig i sina samtal och sitt samspel.

25

matsituationerna är att föredra då förskollärarna på ett bättre och lättare sätt kan fånga upp barnen och göra dem delaktiga i samtalen. Viktigt att som pedagog inte enbart låta ett barn prata. Vad förskollärarna lyfter i samband med matsituationerna och tidsaspekten, är att vid stress tendera det att bli mycket tjat om att barnen ska äta i stället för att prata så mycket. Genom tidigare forskning har det påvisats att i matsituationer där kvaliteten inte är hög, blir det inte så givande om man tittar på språkutvecklingen då det enbart går på rutin och regler som de själva satt upp menar Sheridan (2009). Barnen ges alltså inte möjlighet till att samtala och kommunicera med varandra.

7.2.3 Barns språkutveckling vid matsituationerna

Resultatet visar på att förskollärarna anser att en viktig del i barns språkutveckling i matsituationerna är att alla barn får möjligheten att uttrycka sig men de ska inte känna sig tvingade. Förskollärarnas uppgift att ge möjligheter och verktyg till barnen som de i sin kommunikation kan behöva är något som poängteras, detta beskriver även Bygdeson-Larsson (2010) är viktigt för att ge barnen förutsättningarna att skapa ett givande samspel mellan barnen. Förskollärarna menar att det kan ge motsatt effekt om barnet känner sig tvingad, barnet kan då känna sig mindre tryggt och därför välja att inte prata alls. Vad som framkom i en av intervjuerna är att barnen kan ses som pedagoger till varandra detta för att de tillsammans hjälper varandra i den språkliga utveckling som pågår hos barnen. Vad som lyfts ett flertal gånger i denna studie är att barns språkutveckling sker i det sociala samspelet vilket stärks av tidigare forskare som menar att människan är en social varelse (Barns et al, 2020; Hoff, 2005; Cox Eriksson, 2014).

För att skapa en trygghet hos barnen behöver förskollärarna även se över miljön runt barnen då den anses som betydelsefull för språkutvecklingen. Om miljön runt matsituationerna inte inbringar en trygghet hos barnen kan det vara svårt att ta vara på situationen som verka främjande för språket. Fokus blir då i stället att försöka tysta ner och hålla tillbaka barnen. I matsituationerna ska förskollärarna ses som språkliga förebilder för barnen, vilket även framkom som resultat i intervjuerna. Larsson (2016) lyfter vikten av att barnen har någon att samspela med då det i samspelet sker en språklig utveckling. För att förskollärarnas ska bli bra förebilder till barnen behöver kompetensen finnas, det behöver även utstråla en vilja hos förskollärarna att lära sig nya sätt att hjälpa barnen framåt i deras kommunikation, ta vara på situationerna som uppkommer och visa engagemang för vad barnen har att säga och uttrycker på olika sätt.

26

att få alla barn att bli involverade och att vissa dagar är bättre än andra. Förskollärarna lyfter också vikten i att inte alla barn alltid vill eller är sugna på att prata, vissa dagar vill barnet kanske bara lyssna och då måste det finnas möjlighet till det också. Som förskollärare är lyhördheten viktig då det inte alltid ska vara samma barn som aldrig pratar. Sheridan (2009) tar upp att barnen behöver känna sig delaktiga i gruppen och få möjligheten att föra fram sin talan men att det sedan är deras beslut om de känner sig redo i den situationen. I syfte där matsituationerna ska kunna fungera som främjande av språk-och kommunikationsutveckling för barnen, är det av stor vikt att tillåta och möjliggöra för barnen att samtala.

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget

De slutsatser som framkommit utifrån studiens resultat är att de arbetsplatser som representeras i studien har en tanke i arbetet med barns språk- och kommunikationsutveckling vid matsituationerna, dock finns det inga riktlinjer eller planeringar för hur det språkliga arbetet ska genomföras. Med ett tydligare mål kopplat till matsituationen hade den varit mer givande och utnyttjats på ett bättre sätt på förskolorna. Matsituationen ger automatiskt en möjlighet till givande samtal då barn och förskollärare redan sitter tillsammans och har tid att ta vara på samtalen som uppkommer. Gemensamt för de intervjuade förskollärarna är att det generellt för förskolorna finns ett större övergripande mål om språk, men inget som då riktar sig specifikt mot matsituationerna.

Utifrån de svar på intervjuerna som förskollärarna lämnat, framkom det en tydlig önskan om att användandet av AKK kan ske mer rutinmässigt men att det krävs mer stöd och utveckling inom ämnet. De som arbetar med AKK har gett studien ett resultat som påvisar att det ses som ett positivt hjälpmedel och att det ger resultat för barnen i dess språkliga utveckling. Hade förskollärarna haft en bredare kunskap och utbildning inom AKK, hade det använts mer och blivit en mer naturlig del i verksamheten och i barnens liv.

Som en avslutande slutsats i denna studie lyfts tiden som en viktig aspekt att titta på i verksamheterna. Förskollärare beskriver på olika sätt hur tiden antingen hjälper dem eller gör det svårt för dem att hinna med, det känns därför betydelsefullt att planera sin tid och se att stressen inte på något sätt bidrar till en ökad språk- och kommunikationsutveckling hos barnen. Förskollärarna behöver reflektera över sitt sätt att hantera sin stress och se till att det inte påverkar barnen. En bra planering kan vara något att titta över då det genererar i mindre stress.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

27

8. Referenslista

Ahrne, G & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. I G, Ahrne & P, Svensson. (red). Handbok i kvalitativa metoder. (2. Uppl., s.8–16). Liber.

Balldin, J., & Ljungberg, C. (2016). Omsorg vid bordet. I B, Riddersporre & B, Bruce (red).

Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund. (Andra utgåvan., s. 161–176). Natur & kultur.

Barns, M. E., Griffenhagen, F. G och Dickinson. K. D. (2020). Mealtimes in Head Start pre-k classrooms: examining language-promoting opportunities in a hybrid space. Journal of Child

Language, 47, 337–357. https://doi.org/10.1017/S0305000919000199.

Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. (1. uppl.) Liber.

Bruce, B. (2017). Lek och kommunikation. I B, Riddersporre & B, Persson. (red).

Utbildningsvetenskap för förskolan. (Andra utgåvan., s. 157–171). Natur & kultur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.). Liber.

Bygdeson-Larsson. K. (2010). “Vi började se barnen och deras samspel på ett nytt sätt”.

Utveckling av samspelsdimensionen i förskolan, med hjälp av pedagogisk processreflektion.

[Doktorsavhandling, Umeå Universitet].

Cox Eriksson. C. (2014). Children‘s Vocabulary Development The role of parental input,

vocabulary composition and early communicative skills. [Doktorsavhandling, Stockholms

universitet].

Eriksen Ødegaard, E. (2006). What´s worth talking about? Meaning-making in toddler-initiated

co-narratives in preschool. Early Years, 26, 79–92.

https://doi.org/10.1080/09575140500507892

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015) Intervjuer. I G, Ahrne & P, Svensson. (red).

Handbok i kvalitativa metoder. (2 uppl., s. 34–54). Liber.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A, Fejes & R, Thornberg. (red). Handbok i kvalitativ analys. (Upplaga 3., s. 16–43). Liber.

Gjems, L. (2018). Förskolans arbete med tidig litteracitet: på barns villkor. (Upplaga 1). Studentlitteratur AB.

Hagström, B. (2016). Anknytning handlar om tillit. I B, Riddersporre & B, Bruce (red).

Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning: om alternativ och

kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. (1. uppl.) Södra regionens

kommunikationscentrum.

Hoff, E. (2005). How Social Contexts Support and Shape Language Development',

Developmental Review, 26, 55–88. https://doi.org/10.1016/j.dr.2005.11.002.

Jonsdottir, F., & Nyberg, E. (2013). Erkännande, empowerment och demokratiska samtal. I A, Harju & I, Tallberg Broman. (red). Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och

möjligheter. (1. Uppl., s. 59–78). Studentlitteratur.

Jonsdottir, F., & Paggetti, C. (2016). Förskollärare berättar om omsorg. I B, Riddersporre & S, Persson. (red). Utbildningsvetenskap för förskolan. (Andra utgåvan., s. 209–228). Natur & kultur.

Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik. Studentlitteratur.

Larsson, K. (2016). Att få barnets språk att växa: strategier för språkutveckling i förskolan,

skolan och hemma. Stefan Hertz utbildning.

Leijonhufvud, S. (2008). 2021-04-19. Fenomenologi - avtryck i tre musikpedagogiska

avhandlingar. [Masteruppsats, Kungl. Musikhögskolan i Stockholm].

http://kmh.diva-portal.org/smash/get/diva2:450145/FULLTEXT01.pdf

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A, Löfdahl, M, Hjalmarsson & K, Franzén (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (1 uppl., s. 144–156). Liber

Malterud, K. (2014). Kvalitativa metoder i medicinsk forskning: en introduktion. (3., [uppdaterade] uppl.). Studentlitteratur.

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss. Univ., 2004. Stockholm.

Norman, J. (2003). Språkspel i förskolan – uppfostran vid matbordet. [Malmö högskola: Lärarutbildningen].

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/5964/sprakspel_i_forskolan.pdf?sequence=1&isA llowed=y

Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet: i en

utvecklingspedagogisk teori. (2. Uppl.). Liber.

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (red.). Handbok i kvalitativa metoder. (s.220–236). Liber.

Skollagen (SFS 2010:800). Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800.

Skolverket. (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och

metoder. Skolverket.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2020) Hämtad 2021-04-20

https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/grafisk-akk/bilder/

Säljö, R. (2020). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I U.P, Lundgren, R, Säljö & C, Liberg. (red). Lärande, skola, bildning. (Femte utgåvan, s 225–286). Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet, (2017).