Vi forskningsanknöt. Vad hände sen?: En studie om hur lärare uppfattar forskningsanknuten utbildning och tillämpar forskningsanknytning i sin yrkesverksamhet

(1)

SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE C-UPPSATS

VÅREN 2008

Sektion II Pedagogik

Vi forskningsanknöt.

Vad hände sen?

– en studie om hur lärare uppfattar forskningsanknuten utbildning och tillämpar forskningsanknytning i sin yrkesverksamhet

Författare Camilla Forsberg Handledare Ingrid Lindahl

(2)

Abstract

Författare: Camilla Forsberg Handledare: Ingrid Lindahl

Vi forskningsanknöt. Vad hände sen?

– en studie om hur lärare uppfattar forskningsanknuten utbildning och tillämpar forskningsanknytning i sin yrkesverksamhet

Denna uppsats syftar till att öka förståelsen för hur ämneslärare uppfattar och använder sig av begreppet forskningsanknytning. Undersökningen har gjorts utifrån en fallstudie där fem ämneslärare i svenska har intervjuats genom semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att de intervjuade lärarna har uppfattat forskningsanknytning dels via kursinnehåll, dels som ett arbetssätt, och att de främst har upplevt forskningsanknytningen som punktvisa nedslag vid vissa kursavsnitt, framförallt vid uppsatsskrivande. Lärarna använder sig av forskningsanknytning i sin lärarverksamhet genom val av metoder och material, och genom att tillämpa delar av forskningsprocessen när de planerar och genomför undervisning. Studien visar också att de intervjuade lärarna förefaller dels kunna mer om, dels använda sig av forskningsanknytning i större utsträckning än vad de själva ger uttryck för.

Nyckelord: forskning, forskningsanknytning, lärarutbildning, utbildning, ämneslärare

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Studiens problembakgrund... 5

1.2 Syfte ... 6

2 Teoretisk bakgrund... 7

2.1 Ett ökat intresse för forskningsanknytning... 7

2.2 Begreppsprecisering ... 8

2.2.1 Sammanfattning ... 9

2.3 Forskningsanknytningens syfte ... 9

2.4 Forskningsanknytningens innehåll ... 10

2.5 Kritik mot forskningsanknytning ... 14

2.5.1 Kritik mot begreppets tillämpning och innehåll... 14

2.5.2 Kritik mot forskningsanknytningens utbredning... 15

2.5.3 Kritik mot forskningsanknytningens syfte ... 16

2.6 Forskningsanknytning i lärarutbildningar ... 16

2.6.1 Högskoleverkets utvärdering av forskningsanknytning i lärarutbildningar ... 18

2.7 Forskningsanknytning efter avslutad lärarutbildning... 19

2.7.1 Forskningsanknytningens möjligheter – status, kvalitet och utveckling... 19

2.7.2 Forskningsanknytningens svårigheter – tid, spridningsvägar och runtomkring- verksamhet ... 19

2.7.3 Organiserad forskningsanknytning ... 21

3 Problemprecisering och frågor ... 22

4 Metod... 23

4.1 Fallstudie ... 23

4.2 Insamling av empiriskt material ... 23

4.2.1 Urval... 25

4.2.2 Intervjuernas genomförande... 25

4.2.3 Etiska överväganden ... 26

4.3 Bearbetning av det empiriska materialet ... 27

4.4 Kritiska reflektioner över val av metod... 28

5 Resultat... 30

5.1 Forskningsanknytning betyder att man kollar vad forskningen har att säga... 30

5.1.1 Kommentar... 31

5.1.2 Tolkning ... 31

5.2 Forskningsanknytning ger likriktning och kvalitet ... 32

5.2.2 Tolkning ... 33

5.3 Forskningsanknytning hörde främst till uppsatsskrivandet... 33

5.3.2 Tolkning ... 35

(4)

5.4 Forskningsanknytning diskuteras inte ... 35

5.4.2 Tolkning ... 37

5.5 Lärarnas och elevernas intresse styr verksamheten... 37

5.5.2 Tolkning ... 40

5.6 Relevant forskning är intressant ... 41

5.6.2 Tolkning ... 41

6 Diskussion, slutsatser och förslag till förändringar ... 43

6.1 Forskningsanknytning i allmänhet ... 43

6.1.1 Det ökade intresset för forskningsanknytning... 43

6.1.2 Forskningsanknuten forskningsanknytning... 43

6.2 Forskningsanknytningens syfte och innehåll ... 44

6.2.1 Ett vetenskapligt förhållningssätt – studentinriktning... 44

6.2.2 Forskningsanknytning via lärarkompetens – lärarinriktning ... 45

6.2.3 Forskningsanknytning som teori och praktik ... 45

6.3 Forskningsanknytning i lärarverksamheten ... 46

6.3.1 Forskning som grund för verksamheten... 46

6.3.2 Forskning som grund för utveckling ... 46

6.4 Slutsatser ... 47

6.5 Förslag till förändringar ... 47

6.5.1 Enas om att begreppet inte går att definiera slutgiltigt... 47

6.5.2 Redogör för forskningsanknytningens syfte – och diskutera det ... 48

6.5.3 Betrakta forskningsanknytning som en process ... 48

7 Avslutning ... 49

7.1 Framtida undersökningar... 49

7.2 Till sist... 49

Referenser ... 50

(5)

1 Inledning

När jag som lärarutbildare träffar studenter på kurser i svenska språkets struktur, det vill säga grammatik, möter jag ofta irritation som sedan övergår i ilska. Först reagerar studenterna på innehållet i högskolans grammatikterminologi när termerna inte är desamma som de har fått lära sig på grundskolan eller på gymnasiet. Mest irriterade blir de studenter som har en nyligen avslutad gymnasieutbildning bakom sig. Frågan ”Varför kan ni inte ha samma begrepp här?” ställs ofta. När jag förklarar att ämnet svensk grammatik, liksom andra ämnen, utvecklas och att undervisningen bör anpassas efter aktuella forskningsrön, byter de perspektiv och visar istället ilska över tidigare undervisningsinnehåll och säger att de känner sig lurade; ”Vi har ju fått lära oss fel!”.

Om en geografilärare som ska undervisa i om nutida länders gränser tar fram en äldre karta och säger: ”Det här är Jugoslavien” eller: ”Det här är DDR” skulle nog många elever (och deras föräldrar) protestera och kräva att få en mer nutidsenlig undervisning. Men när en lärare som undervisar i svenska språkets grammatik talar om ackusativobjekt och dativobjekt hörs inga protester, trots att den nysvenska grammatiken – som har använts på universitet och högskolor i nästan tjugo år – har ersatt de äldre inaktuella begreppen med nya som bättre beskriver det språk vi använder idag (direkta objekt, indirekta objekt och prepositionsobjekt).

1.1 Studiens problembakgrund

Jag har ofta funderat över varför studenter blir upprörda över att termerna och innehållet i den svenska grammatiken har ändrats. Vad är det som gör att vissa ämnen, exempelvis geografi, förväntas utveckla – forskningsanknyta – sitt innehåll i högre grad än andra, exempelvis svenska språkets grammatik? Jag har också funderat över hur yrkesverksamma lärare kan undervisa utifrån ett ämnesinnehåll som inte längre är aktuellt. Det kan naturligtvis vara så att de inte vet att termerna har förändrats och då skulle en lösning kunna vara att ordna forum för lärare där de kan ta del av uppdateringar av ämnet, men i grunden kvarstår problemet. Om lärarna själva inte är medvetna om att ämnet förändras är risken stor att de inte söker information om förändringar.

Samhället runt omkring oss förändras ständigt, ibland tydligt och konkret, ibland mera subtilt så att vi först ganska långt efteråt kan se att det har skett en förändring. Ibland sker förändringar på olika plan; det behöver inte vara så att fenomenet i sig har förändrats istället kan det vara synen på hur det ska tolkas som gör att vi ser en förändring. Dessa samhällsförändringar når också skolans verksamhet dels eftersom skolan är en stor del av vårt samhälle och en del som i stort sett alla invånare i ett land kommer i kontakt med på något sätt, dels eftersom det är skolans uppgift att utbilda elever så att de kan bli en del av detta samhälle.

Många av de förändringar som sker i samhället blir föremål för forskning av olika slag och många av de förändringar som sker är också i sig ett resultat av forskning. Att forskning – både som ett medel att hitta förklaringar till det som har skett och förutsäga vad som kommer att ske, och forskning som ett medel att förändra samhället – är viktig verksamhet är de flesta överens om. Det är därför betydelsefullt att lärare som har en påverkande roll i samhällets utveckling har kunskap om forskning, såväl resultat som process. Under senare år har lärarutbildning diskuterats och kritiserats ofta med hänsyn till forskningsanknytning.

(6)

1.2 Syfte

Mitt syfte med denna studie är att bidra med kunskap om hur ämneslärare i svenska har uppfattat begreppet forskningsanknytning under sin utbildning och hur de efter avslutad utbildning använder sig av forskningsanknytning i sin egen lärarverksamhet.

(7)

2 Teoretisk bakgrund

Frågan om vad begreppet forskningsanknytning bör innehålla och hur det ska implementeras i lärarutbildning har diskuterats i drygt trettio år. Det finns därmed ett stort material att hämta information ifrån. I denna genomgång av den teoretiska bakgrunden kommer jag att utöver styrdokument främst att redovisa senare studier och utredningar. Anledningen till detta är att jag i min studie är intresserad av forskningsanknytningen på den senaste lärarutbildningen som startade 2001. Andra anledningar till att jag väljer att främst hänvisa till senare forskning är dels att den på grund av sin aktualitet kan antas ha ett större nyhetsvärde, dels att senare forskning ofta baseras på tidigare forskning och på så sätt blir även tidigare forskning indirekt representerad i underlaget.

Forskningsanknytning ska enligt Högskolelagen (SFS 1992:1434) gälla för alla utbildningar vid svenska högskolor och universitet. I denna studie är jag intresserad av begreppet sett i relation till lärarutbildning. I teorigenomgången har jag därför valt att utöver dokument om högskole-/universitetsutbildningar i allmänhet lyfta fram dokument om forskningsanknytning som är framtagna i syfte att studera just lärarutbildningar.

2.1 Ett ökat intresse för forskningsanknytning

Forskningsanknytning har länge uppmärksammats i diskussioner om lärarutbildningens utformning och under senare år har området betonats allt mer. En förklaring till att forskningsanknytning idag har fått större uppmärksamhet skulle kunna vara att skolans verksamhet, liksom annan verksamhet, har fått tydliga krav vad gäller kvalitetssäkring. I detta arbete blir forskningsresultat och användningen av dem viktiga faktorer att ta hänsyn till.

En annan förklaring till ett ökat intresse för forskningsanknytning kan höra samman med en förändrad forskarroll där en ökad personlig delaktighet kräver att forskaren har kunskap om och erfarenhet av hela forskningsprocessen. Detta skriver Anna Klerfelt (2002) i boken Var ligger forskningsfronten?. Idag har forskare huvudrollen i forskningsprocessens alla olika skeden. De ska själva planera, samla in och analysera det empiriska materialet, skriva sina rapporter, publicera och presentera sina resultat. En del av dessa arbetsuppgifter, som till exempel att samla in datamaterial och att skriva ut den handskrivna texten på maskin, kunde förr utföras av andra personer än forskaren själv (a.a.). Denna utveckling ställer krav på dem som forskar att behärska fler områden av forskningsprocessen.

Klerfelts genomgång visar också att lärarutbildningarnas tonvikt på forskningsanknytning har genererat fler forskare bland annat inom pedagogikens område (a.a.), vilket i sin tur skulle kunna bidra till ett ökat intresse inom området.

Av Högskoleverkets utvärdering 2005 framgår det att det ökade intresset för forskningsanknytning också kan kopplas till en önskan om ökad skolutveckling:

Lärarnas möjligheter att genom en forskningsanknuten lärarutbildning och en egen utvecklad reflektionsbas kunna bli delaktiga i skolans eget utvecklingsarbete, blev under 1990-talet ett viktigt argument för en ökad betoning av lärarutbildningens forskningsanknytningsbehov. (Högskoleverket 2005, s. 133)

(8)

Forskningsanknytning ses alltså även som en viktig förutsättning för det utvecklingsarbete som lärarna förväntas delta i.

2.2 Begreppsprecisering

Begreppet forskningsanknytning har varit aktuellt i lärarutbildningssammanhang sedan lärarutbildningarna blev en del av universitets- och högskoleutbildning 1977.

I Högskolelagen nämns inte ordet ”forskningsanknytning” som har blivit ett vanligt begrepp under 2000-talet. Istället används frasen ”vetenskaplig grund”:

Staten skall som huvudman anordna högskolor för

1. utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet (SFS 1992:1434, 2§)

I Nationalencyklopedien, NE, nämns inte heller ordet forskningsanknytning explicit, däremot jämställs ’forskning’ och ’vetenskaplig’:

Forskning, process som genom systematiskt arbete kan frambringa nya kunskaper och ökat vetande. Termen slog igenom vid 1800-talets mitt. Fortfarande används dock den äldre beteckningen vetenskap i ungefär samma betydelse. (NE 2008)

I ordlistan på högskoleverkets hemsida ges följande beskrivning vid en sökning på uppslagsordet ’forskningsanknytning’, som på engelska översätts med termen ’research basis’:

Högskolelagen stadgar att högskolans verksamhet ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning. Detta samband kan benämnas forskningsanknytning. (www.hsv.se 2008)

I skriften Forskningsanknytning – ett försök att lösa upp en knut som skrevs i anslutning till införandet av den senaste lärarutbildningen kommenterar Lena-Pia Carlström-Hagman (2002) inledningsvis begreppet ’forskningsanknytning’. Hon menar att ordet ’anknytning’ är olämpligt eftersom det kan ge upphov till föreställningen att forskningen ”knyts till undervisningen och inte tvärtom”, vilket, som hon skriver, inte vittnar ”om någon mera genomarbetad syn på eller strategi för utbildningens forskningsanknytning” (a.a. s. 4). Istället argumenterar hon för en syn på begreppen ’forskning’ och ’undervisning’ som visar att de är förutsättningar för varandra, eftersom utbildning med kvalitet inte kan skiljas från ett vetenskapligt förhållningssätt (a.a.).

I en diskussion om begreppet forskningsanknytning i ”Forskningsanknytning med knappa resurser” skriver Maria Wikhall (2002):

Begreppet högskola omfattar idag inriktningar och utbildningsinstitutioner med så skilda förutsättningar att det inte är möjligt eller rimligt att ge en entydig definition av forskningsanknytning. (a.a. s. 228)

Wikhall refererar till ett uttalande från Danmarks Forskningsråd där man förespråkar att företrädare för olika ämnesområden själva ska få klargöra vad forskningsbaserad undervisning innebär inom just deras område (a.a.).

(9)

Att begreppet forskningsanknytning bör preciseras är en åsikt som förs fram i ett betänkande,

”Resurser för kvalitet”, från Tjänstemännens centralorganisation, TCO (2008). För att resurserna för forskningsanknytning ”ska komma alla grundutbildningsstudenterna till del bör ett vidare arbete för att definiera forskningsanknytning och hur den ska bli verklighet för studenter på alla utbildningar göras” (a.a. s. 3).

Sven G. Hartman (1995) skriver i boken Lärares kunskap. Traditioner i svensk undervisningshistoria att utbildning, forskning och utvecklingsarbete samverkar i det som kallas forskningsanknytning. Han skriver också att dessa områden förutsätter varandra:

”Forskning och utvecklingsarbete kräver utbildning; utbildningens uppgift är att föra vidare, att reproducera den kunskap som framkommit genom forskning och utvecklingsarbete” (a.a.

s. 121). Just att det är svårt att göra tydliga gränsdragningar mellan de delar som omfattas av begreppet ser Hartman som en av orsakerna till att begreppet forskningsanknytning inte har fått någon entydig tolkning.

2.2.1 Sammanfattning

Av genomgången framgår det att de som hanterar begreppet forskningsanknytning på olika nivåer inte har någon samstämmig uppfattning om vad begreppet står för, vad det skulle kunna stå för och om det överhuvudtaget bör användas. Många är dock ense om att begreppets språkliga utformning påverkar tolkningen av det och vissa efterfrågar därför en mera preciserad definition och andra ett annat, tydligare begrepp.

2.3 Forskningsanknytningens syfte

En forskningsanknuten högskoleutbildning skulle enligt Högskolelagen från 1977 ”syfta till att vinna ytterligare kunskap och till att finna vetenskaplig grund för utbildning och annan verksamhet” (SFS 1977:218 1 kap. 3§). Detta syfte är borttaget ur Högskolelagen från 1992.

I en regeringsproposition som publicerades ungefär samtidigt som den senaste lärarutbildningen startade, anges det att syftet med forskningsanknytning är att få kvalitet i utbildningen; ”grundutbildningens kvalitet är beroende av den forskning som bedrivs vid universitet och högskolor” (Regeringsproposition 2001/02, avsnitt 3.5.2).

Ett annat syfte som talar för att utbildning på högskolor ska forskningsanknytas är att staten gärna ser att fler av dem som studerar vid högskolor går vidare till forskarutbildning när de har tagit sin examen (Regeringsproposition 1994/95:100, avsnitt 1.6).

Syftet med forskningsanknytning kan också vara framtidsinriktat. Detta lyfter Carlström- Hagman (2002) fram när hon skriver att syftet med en forskningsanknuten lärarutbildning är att studenterna ska ”utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt” (a.a. s. 25) som de ska kunna praktisera som examinerade lärare och eventuellt som forskare (a.a.).

Syftet med att forskningsanknyta utbildningar i allmänhet kan också kopplas till samhällsutveckling i stort. Tobias Harding (2002) skriver att synen på forskning som en lösning på ekonomiska och sociala problem, till exempel arbetslöshet, är en uppfattning som ökar i Europa. Det är en föreställning som har sitt ursprung i den tekniska utvecklingen på 1960-talet som var knuten till vetenskap och forskning; ”Förväntningarna var inriktade på att göra det goda samhället än framgångsrikare genom en politik byggd på vetenskaplig grund”

(a.a. s. 233). Att forskning ofta anses vara en viktig del av samhällsutvecklingen visar även

(10)

Sverker Sörlin (2002) när han i boken Det nya forskningslandskapet. Perspektiv på vetenskap och politik sammanfattar innehållet i forskningspropositioner och centrala utredningar. Av hans genomgång framgår det att forskning ses som ”en avgörande faktor för Sveriges konkurrenskraft och framtida tillväxt” (a.a. s. 253). Om den starka betoningen på forskningsanknytning av utbildningar skriver Sörlin:

I själva verket är det påfallande i hur ringa mån som några andra bevekelsegrunder för forskning förs fram med kraft och i stor skala, förutom givetvis i doktrinen om forskningsanknytning – dvs. att forskning behövs för att forskningsanknyta grundutbildning – som emellertid i hög grad fungerar som ett rutinmässigt resursargument hos universitetens och högskolornas företrädare. (a.a. s. 253)

Genomgången visar att det finns olika syften som ligger bakom strävan att forskningsanknyta grundutbildningar, däribland lärarutbildningar. Forskningsanknytning förväntas bland annat ge studenterna djupare kunskaper, utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna, öka utbildningens kvalitet, generera fler studenter till forskarutbildning och vara en drivkraft i samhällsutvecklingen.

2.4 Forskningsanknytningens innehåll

Högskolelagen anger att lärarutbildning ska ”bygga på vetenskaplig grund” (SFS 1992:1434, 1 kap. 2§) men det finns inte några direktiv för hur detta konkret ska verkställas i aktuella utbildningar.

Hartman (1995) anger att det i en av statens offentliga utredningar från 1977, alltså det år då lärarutbildningarna blev en del av universitets- och högskoleutbildningen, gavs förslag på hur forskningsanknytningen rent organisatoriskt skulle kunna bli tydlig. Bland annat föreslogs att forskare inom högskolor skulle vara med och utveckla utbildningsutbudet, att grundutbildningarna skulle vara påbyggbara, att det skulle ingå mer självständigt arbete i grundutbildningen, att det skulle bildas lärarlag där både lärare med och utan fast forskningsorganisation skulle ingå och att alla lärare på en högskola skulle få tillgång till administration via en institution som har fasta forskningsresurser (a.a.).

Bengt Abrahamsson (1977) visar i en UHÄ-rapport från samma år att begreppet forskningsanknytning inom grundutbildning kan ses ur två olika perspektiv:

personsamband

innehållssamband

När forskningsanknytningen har ett personsamband utgår man från att den undervisande läraren är en aktiv forskande lärare som har tid avsatt för forskning i tjänsten, exempelvis professorer, lektorer och forskningsassistenter. Vid innehållssamband utgår man från att utbildningen är forskningsanknuten via sitt innehåll oavsett kompetens hos dem som undervisar. För att uppnå forskningsanknytning genom innehållssamband kan man använda läromedel av olika slag, exempelvis forskningsrapporter och tidskriftsartiklar, och bjuda in gästföreläsare. (a.a.)

I sin bok Forskningsanknytning via disputation redovisar Stefan Björklund (1991) olika

(11)

kursstoff

miljön kring undervisningen

attityder som studenterna bör bibringas

Forskningsanknytning genom kursstoff innebär att undervisningen på utbildningen ska följa aktuella forskningsresultat och att utbildningen ska ge studenterna träning i vetenskapliga metoder. Forskningsanknytning genom miljön kring undervisningen innebär att undervisningen ska utföras av forskarutbildade lärare, att utbildningen ska anknytas till ett tydligt forskningsämne och att utbildningen ska anpassas didaktiskt efter pedagogiska forskningsresultat. Forskningsanknytning genom attityder som studenterna bör bibringas innebär att utbildningen ska skapa beredskap hos studenterna att ta till sig och hantera framtida kunskap, att den ska stimulera självständigt tänkande, att den ska skapa intresse och att den ska främja förmågan att problematisera. (a.a.)

Björklund framför även ett förslag till vad forskningsanknytning bör stå för, nämligen

’forskningsanknytning genom disputation’, vilket innebär att utbildningen forskningsanknyts genom att studenterna deltar i seminarier och vetenskapliga dialoger. På så sätt lär de sig att arbeta på ett disputerande sätt. Men att ha kunskap om vetenskaplig metod är dock inte tillräckligt, anser Björklund, eftersom det enligt honom är innehållet i kritiken och inte kritiken i sig som är det viktiga i ett vetenskapligt förhållningssätt. (a.a.)

Carlström-Hagman (2002) skiljer mellan två typer av forskningsanknytning:

forskningsanknytning av utbildning

forskningsanknytning i undervisning

Den första typen, forskningsanknytning av utbildning, innebär bland annat att studenterna ska utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt som ska förbereda dem att som utbildade lärare hantera olika pedagogiska problem. Detta vetenskapliga förhållningssätt ska även ligga till grund för lärarnas egen utveckling och för deras medverkan i skolverksamhetens utveckling.

Forskningsanknytning av utbildningen kan även innebära att studenterna ska få behörighet att söka till forskarutbildning, att högskolor ska utveckla samarbete med andra lärosäten, att utbildningen ska samverka med lokal forskning eller att utbildningen i sig blir ett forskningsobjekt. (a.a.)

Den andra typen, forskningsanknytning i undervisning, innebär att man gynnar det vetenskapliga tänkandet genom olika arbetssätt och olika arbetsformer, att man anknyter till forskning i utbildningens innehåll och genom att man tar hänsyn till forskningsresultat om lärande även i undervisningsformerna. I sin genomgång påpekar Carlström-Hagman att det bör vara särskilt gynnsamt ”om läraren själv är aktiv forskare inom ämnet” (a.a. s. 22). För att forskningsanknytningen ska bli meningsfull anser Carlström-Hagman, liksom Björklund (1991) att undervisningen bör ske i en forskningssituation, exempelvis genom att studenterna – helst – deltar i forskningsprojekt eller att de i alla fall bjuds in till seminarier inom forskarutbildningar, att de får erfarenhet av examinationsarbetets läroprocess och olika typer av arbetsformer med problemorientering, såsom exempelvis fallstudier, projekt och PBL (Carlström-Hagman 2002).

Carlström-Hagman (2002) tar inte upp hur den praktiska tillämpningen uppfattas av undervisande lärare och studenter men hon betonar att diskussionerna kring utbildningen och undervisningen ”egentligen bara är intressant i förhållande till studenters lärande och utveckling” (a.a. s. 23).

(12)

Wikhall (2002) visar i sin sammanställning ”Forskning med knappa resurser” en översikt över fem olika grader av forskningsanknytning:

Grad 1

Grad 2

Grad 3

Grad 4

Grad 5

Grad 1 innebär att lärare undervisar inom det område – och endast inom detta område – där de forskar. Grad 2 innebär att forskande lärare undervisar inom ett annat område än sitt forskningsområde. Grad 3 innebär att de lärare som undervisar har genomgått en forskarutbildning. Grad 4 innebär att lärare som forskar eller har forskarutbildning har ett övergripande ansvar för den undervisning som utförs av lärare utan forskarutbildning. Grad 5, slutligen, innebär att undervisningen baseras på aktuella forskningsresultat med syftet att grundlägga ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. (a.a.)

I Högskoleverkets första genomgripande utvärdering av den senaste lärarutbildningen som gjordes 2005 påpekas att begreppet forskningsanknytning har haft olika betydelser vid olika tillfällen:

Det kan betyda att den kurslitteratur och det innehåll studenterna arbetar med skall ha en forskningsmässig bas. Det kan också betyda att studenten skall tillägna sig en (sic!) kritisk vetenskapligt förhållningssätt till skolans verksamhet i utbildningens teoretiska och praktiska delar. Det kan handla om att studenten själv skall kunna genomföra ett eget självständigt forskningsmässigt arbete (som t.ex. i examensarbetet utifrån vedertagna vetenskapliga krav). Slutligen kan det betyda att lärarutbildningen skall ge en grund för eventuell fortsatt forskarutbildning. (Högskoleverket 2005, s. 133)

I denna beskrivning nämns inget om de undervisande lärarnas kompetens, en faktor som dock utvärderas. De delar som utvärderas i lärarutbildningar delas in i tre områden:

lärarkompetens

utbildningsinnehåll

studentkompetens

Inom området lärarkompetens utvärderas hur stor del av undervisningen som utförs av forskarutbildade lärare, inom området utbildningsinnehåll utvärderas vilka samband det finns mellan utbildning och forskning, och slutligen inom området studentkompetens utvärderas hur studenternas förmåga att tänka självständigt och kritiskt stimuleras. (a.a.)

I en rapport från Uppsala universitet 2006, Forskningsanknytning. Ett underlag för diskussion om begreppets innebörd och tillämpning, diskuteras innehållet i begreppet forskningsanknytning utifrån tre kriterier:

institutionella förutsättningar

vetenskaplig grund

vetenskapligt förhållningssätt

(13)

Till kriteriet institutionella förutsättningar räknas främst kvantitativa faktorer, såsom hur mycket forskning de undervisande lärarna har i tjänsten och i vilken utsträckning disputerade lärare och doktorander deltar i grundutbildningen, bland annat genom undervisning. Till kriteriet vetenskaplig grund räknas hur relevanta forskningsresultat integreras i utbildningen, hur studenterna tränas i vetenskaplig metod och läsande av vetenskapliga texter, och vilken kunskap studenterna har om relevant forskning. Till kriteriet vetenskapligt förhållningssätt räknas främst olika sätt att stimulera studenterna att tillägna sig ett vetenskapligt arbetssätt, det vill säga att kritiskt bedöma, urskilja, formulera och lösa vetenskapliga problem. Till detta sistnämnda kriterium hör också att studenterna ska kunna göra en självständig och kritisk bedömning och analys i examensarbetet. (Lundmark m.fl. 2006)

Forskningsanknytning. Begreppets innehåll – en översikt

Lärares utbildning Läromedel, undervisningsformer Studenters förhållningssätt

Abrahamson Personsamband Innehållssamband (–) 1977

Björklund Miljön kring Kursstoff Studenters attityder

1991 undervisningen

Carlström- (?) Forskningsanknytning Forskningsanknytning

Hagman i undervisning av utbildning

2001

Wikhall Grad 1-4 Grad 5 Grad 5

2002

Högskoleverket Lärarkompetens Utbildningsinnehåll Studentkompetens 2005

Lundmark m.fl. Institutionella Vetenskaplig grund Vetenskaplig grund

2006 förutsättningar Vetenskapligt förhållningssätt

(–) betyder att ämnesområdet inte nämns

(?) betyder att ämnesområdet nämns i ett annat sammanhang

Presentationen ovan visar att det finns skillnader i hur begreppet forskningsanknytning uppfattas och att innehållet till viss del varierar över tid. I en diskussion om att de som undervisar på universitet och högskolor inte representerar ett enhetligt synsätt på utbildning och skola, skriver Hartman (1995):

Min tes är att mycket av den förvirring man kan möta inom utbildningssektorn kommer sig av att man inte gjort åtskillnad mellan olika slags kunskapsperspektiv.

Undervisningsmetodiska ställningstaganden bryts mot ideologiska och vetenskapliga, som om det vore frågan om utbytbara kunskapsslag. Därför har man inte ens kunnat enas om vad det är man är oense om. (a.a. s. 208)

En annan sida av kunskap som även skulle kunna vara aktuell för innehållet i forskningsanknuten undervisning ger Lars Ingelstam (1988) uttryck för i boken Snuttifiering – helhetssyn – förståelse. En tänkebok om kunskap i informationssamhället. Han skriver att det inte bara är viktigt att lära sig att söka, sortera och välja information, som ju är exempel på ett vetenskapligt arbetssätt. Det är också viktigt att kunna ”värja sig mot den” (a.a. s 26).

(14)

Generellt sett tycker jag mig se att genomgången av olika källor visar att begreppet forskningsanknytning anses kunna tillämpas inom tre olika områden/inriktningar:

1. Lärarinriktning 2. Innehållsinriktning 3. Studentinriktning

Det första området, lärarinriktning, gäller vilken kompetens de lärare har som undervisar på utbildningarna. Det andra området, innehållsinriktning, gäller dels användningen av de senaste forskningsresultaten inom ämnet, dels undervisningsformer. Det tredje området, studentinriktning, gäller studenternas förhållningssätt, det vill säga de färdigheter och förmågor som studenterna förväntas ha utvecklat när de avslutar sin utbildning.

2.5 Kritik mot forskningsanknytning

Jag har inte hittat någon kritik mot forskningsanknytningens förekomst i högskoleutbildningar. Det finns inte någon debatt där man för fram olika argument för – eller emot – en forskningsanknuten lärarutbildning. Däremot finns det invändningar av olika slag bland annat mot begreppets innebörd och hur starkt det ska få genomsyra utbildningen.

I boken Kvalitativ metod och vetenskapsteori skriver Staffan Larsson (1994) angående kvalitetsbegreppet:

När det saknas en diskussion (t ex i form av skrifter) riskerar de kriterier som används att bli privata; var och en har sina mer eller mindre genomtänkta tankar om vad som är bra eller dålig forskning” (a.a. s. 163)

Detta resonemang borde kunna gälla även för andra begrepp, exempelvis forskningsanknytning.

2.5.1 Kritik mot begreppets tillämpning och innehåll

En viss kritik mot hanteringen av begreppet forskningsanknytning i lärarutbildningen framför Carlström-Hagman (2002):

I det praktiska kursplanearbetet förefaller det dessutom vara så, att vi lärare främst ställer frågor om hur forskningsanknytning av den aktuella kursen ska gå till och vad den ska handla om. (---) Mindre ofta resonerar vi troligen kring varför det anses så eftersträvansvärt överhuvudtaget för studenternas lärande och utveckling av ett vetenskapligt förhållningssätt. (a.a. s. 4)

I boken Pedagogiskt arbete som forskningsfält framför Glenn Hultman och Bengt-Göran Martinsson (2005) kritik som handlar om forskningsanknytningens innehåll på lärarutbild- ningen, främst vad gäller undervisningen:

De lärarstuderandes egen forskningsanknytning nås inte genom isolerade metod- kunskaper. Istället skall undervisningen genom sin uppbyggnad successivt befrämja den studerandes förmåga att formulera frågor, som har vetenskaplig och yrkesmässig relevans, och att besvara dem på ett metodiskt adekvat sätt. (a.a. s. 15)

(15)

Högskoleverket kritiserar i sin utvärdering från 2005 tillämpningen av begreppet forskningsanknytning i lärarutbildningar och det innehåll som begreppet får stå för:

Forskningsanknytningen får en instrumentell utformning med träning i forskningsmetoder, övning i att genomföra undersökningar, repliker av tidigare genomförda examensarbeten etc. som tunga inslag – och betydligt mer sällan som förmåga att formulera intressanta vetenskapliga problemställningar, att söka identifiera de grundläggande vetenskapsteoretiska frågorna eller att dryfta skälen till att göra kvalificerade analyser av ett visst material. (Högskoleverket 2005, s. 134)

I den senaste utvärderingen från 2008 framförs även tydlig kritik mot själva begreppet forskningsanknytning:

Begreppet är olyckligt och bör utmönstras ur vokabulären. (…) Skälet är att det leder till en vanlig tankefigur inom lärarutbildningen, nämligen att forskningen från sidan ska knyta an till eller hängas på den ’egentliga’ lärarutbildningen. Risken är att forskningen blir att sidoställt komplement istället för en grundläggande förutsättning.

Forskningen uppfattas då förbättra utbildningen, inte lägga grunden för den. Med ordets makt över tanken är det därför angeläget att finna andra uttryck.

(Högskoleverket 2008, s. 23).

Istället för begreppet forskningsanknytning lyfter Högskoleverket fram begrepp som användes redan i propositionen från 2000, En förnyad lärarutbildning: ’vetenskaplig bas’

eller ’vetenskaplig förankring’ (Regeringsproposition 1999/2000:135). I utvärderingen från 2008 används genomgående begreppet forskningsbasering.

2.5.2 Kritik mot forskningsanknytningens utbredning

Andra invändningar mot forskningsanknytning har gällt det utrymme som forskningsanknytningen får på olika utbildningar. En sådan invändning är att en stark betoning på forskningsanknytning kan göra det svårt att uppnå andra mål inom utbildningen, exempelvis mer yrkesanknutna och praktiska färdigheter (Björklund 1991). En konflikt som även Högskoleverket (2005) kommenterar:

Bedömargruppen har också registrerat en motsättning mellan forskningsorientering och praxisorientering. Forskningsorientering kan uppfattas som teoretisk, distanserad och inaktuell medan praxisorienteringen uppfattas ha en närhet och vara relevant och aktuell. En sådan motsättning är varken naturlig eller nödvändig, men ger signaler om att utbildningen inte klarar av att synliggöra den funktion som forskning och vetenskaplighet kan ha för att utveckla en lärarprofessionalitet. (a.a.)

Även Hultman och Martinsson (2005) kommenterar forskningsanknytningen utifrån en uppdelning mellan å ena sidan praktisk och å andra sidan vetenskapligt underbyggd undervisning:

Att undervisningen är forskningsanknuten kan inte innebära att allt stoff som ingår i den kan eller bör bygga på vetenskapligt fastställda resultat. Lärarutbildningen har praktiska och normativa element som inte lämpar sig för vetenskaplig kunskapsbildning. Dessa praktiska element och normer bör emellertid förmedlas i en miljö där de stegvis problematiseras och diskuteras med hjälp av olika vetenskapliga begrepps- och teoritraditioner. Detta är en viktig del av forskningsanknytningen. (a.a. s.

15)

I Högskoleverkets (2005) utvärdering används termen ”reflekterad praktik” (a.a. s. 18). Det är ett uttryck som skulle kunna andas som ett sätt att föra de båda verksamheterna –

(16)

forskningsinriktad och praktisk verksamhet – närmare varandra, eftersom det har ett mera preciserat innehåll än begreppet ’praktik’.

2.5.3 Kritik mot forskningsanknytningens syfte

Den ökade trenden att se forskning som lösningen på olika samhällsproblem, som Harding (2002) diskuterar i boken Det nya forskningslandskapet, finns det enligt honom grund att vara skeptisk till eftersom:

knappast några effekter, varken positiva eller negativa, kan förutsägas med säkerhet på kort sikt. Ett avgörande problem är också att mycket få mätmetoder eller instrument kan fastställa kausala samband på ett övertygande sätt. Det som eftersträvas är i stället metoder för att uppskatta forskningssatsningars sociala potential i framtiden. (a.a.

2002, s. 236)

I boken Det nya forskningslandskapet framför Sörlin (2002) kritik mot vissa delar av forskningsanknytningen i grundutbildningar. Han skriver: ”Varför skulle man för övrigt ens förutsätta att sjuksköterskor, poliser, lärare arkitekter eller någon annan yrkesgrupp utbildades bäst av människor som genomgått en forskarutbildning?” (a.a. s. 256). Han skriver också att det i praktiken är omöjligt att uppnå de mål som har satts upp för forskningsanknytning:

Uppgiften för staten är nästintill omöjlig: om all högre utbildning skulle forskningsanknytas genom att samtliga lärare forskade i tjänsten, skulle finansieringssystemet behöva göras om fullständigt och närmast oåterkalleligt. Fria, konkurrensutsatta forskningsmedel skulle då knappast finnas hos statsmakten, alla resurser skulle gå direkt till högskolans forskningsanslag. (a.a. s. 256)

En viss kritik mot (över-)tron på att förändringar i utbildningssystemet kan förändra samhället framför även Hartman (1995) i boken Lärares kunskap – traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria; ”låt vara att en förändrad lärarutbildning är ett nödvändigt villkor för ett förändrat arbetssätt i grundskolan, men det innebär inte att det är ett tillräckligt villkor” (a.a. s. 159).

Den kritik som framförs mot forskningsanknytning gäller i huvudsak hur begreppets innehåll uppfattas och tillämpas. I diskussioner där man skiljer mellan praktisk utbildning och forskningsanknuten utbildning gäller kritiken också det utrymme som forskningen får uppta.

Endast i liten utsträckning ifrågasätts forskningsanknytningens förekomst i sig på utbildningarna.

2.6 Forskningsanknytning i lärarutbildningar

År 1977 beslöt Sveriges riksdag att lärarutbildningen skulle ingå som en del av universitets- och högskoleutbildning. En grund till denna omorganisation var det tydliga kravet på att lärarutbildningar skulle forskningsanknytas (Regeringsproposition 1976/1977:59). I Högskolelagen slås det fast att ”Utbildningen inom högskolan skall bygga på vetenskaplig grund (SFS 1992:1434 1 kap. 2§) och att ”Forskningen inom högskolan skall syfta till att vinna ytterligare kunskap och till att finna vetenskaplig grund för utbildning och annan verksamhet” (SFS 1992:1434 1 kap. 3§). Även i förslaget till den senaste lärarutbildningen

(17)

”En förnyad lärarutbildning” (Regeringsproposition 1999/2000:135) är kravet på forskningsanknytning starkt betonat.

Under 1980-talet och 1990-talet ökade antalet forskande förskolelärare och fritidspedagoger inom pedagogiken (Klerfelt 2002) något som kan ses som en direkt följd av att olika typer av lärarutbildningar blev en del av högskole- och universitetsutbildning i slutet av 1970-talet.

Hartman (1995) skriver att ett problem med forskningsanknytning i utbildningar har varit att inte alla utbildningar har haft egen forskning att anknyta till. Detta har speciellt diskuterats för lärarutbildningar som fram till 2001 inte hade något eget forskningsområde. Som en följd av den ökade betoningen på en mer forskningsanknuten lärarutbildning skapades forskningsområdet utbildningsvetenskap med forskning inom områdena lärande, kunskapsbildning, utbildning och undervisning (Vetenskapsrådet 2005).

Det kan också vara så att det finns en skillnad i uppfattningen av begreppet forskningsanknytning hos lärare och studenter. I rapporten Forskningsanknytning. Ett underlag för diskussion om begreppets innebörd och tillämpning framgår det att högskolelärare hade lättare för att ge exempel på forskningsanknytning än studenterna som

”inte alltid uppfattade på vilket sätt utbildningen var forskningsanknuten” (Lundmark m.fl.

2006 s. 10). Studenterna tyckte att det var svårt att beskriva begreppet forskningsanknytning och innehållet i detsamma (a.a.).

I Högskoleverkets senaste utvärderingar av lärarutbildningar i Sverige, har stor vikt lagts vid vilken typ av utbildning de undervisande lärarna har, främst antalet lektorer och doktorander, det vill säga forskarutbildade lärare som själva har erfarenhet av forskning och tid för forskning avsatt i sin tjänst (Högskoleverket 2005 och 2008). Denna inställning att bedöma utbildningskvalitet utifrån undervisande lärares forskningskompetens kan dock enligt Lundmark m.fl. (2006) delvis ifrågasättas utifrån synpunkterna dels att det kan finnas skillnader i forskningsanknytningen även hos aktiva lärare beroende på när de disputerade, dels att det inte finns någon garanti för att lärare som har forskning i sin tjänst nyttjar denna tid till forskning (a.a. 2006).

Wikhall (2002) ger i sin sammanställning ”Forskning med knappa resurser” sin syn på denna typ av forskningsanknytning:

Mot bakgrund av diskrepansen mellan högskolelagens intentioner och situationen vid landets högskolor är det relevant att ställa frågan om det endast är genom disputerade lärare och forskning vid den egna högskolan som forskningsanknytning kan komma till stånd, eller om det är möjligt att tänka sig olika grader av forskningsanknytning för olika delar av högskolan (a.a. s. 225).

Forskningsanknytningen i lärarutbildningen har undersökts av lärarutbildningarna själva under såväl 1980- som 1990-talen och nya undersökningar redovisas kontinuerligt. Några av de senare är från Idrottshögskolan 2004, Malmö Högskola 2004, Uppsala universitet 2004 (Staaf 2004) och ett pågående arbete på Högskolan Kristianstad 2008. Antalet undersökningar visar att forskningsanknytningen i lärarutbildningar är ett område som fortfarande uppmärksammas. Det är också ett område som ofta kritiseras i Högskoleverkats utvärderingar.

I senare arbeten angående forskningsanknytning i högre utbildning, exempelvis rapporter från olika högskolor och universitet, har såväl undervisande lärare som studenter fått komma till

(18)

tals, men det är ännu få undersökningar som har gjorts för att ta reda på hur utbildade lärare nyttjar forskningsanknytningen från sin utbildning i sin yrkesverksamhet. Jag har inte hittat någon som vänder sig specifikt till lärare som examinerats från den senaste lärarutbildningen.

2.6.1 Högskoleverkets utvärdering av forskningsanknytning i lärarutbildningar

Det som Högskoleverket lyfter fram angående forskningsanknytning i utvärderingen från 2005 är att det är en låg andel forskarutbildade lärare i lärarutbildningen, att tillämpningen av forskningsanknytning ofta är instrumentell (Högskoleverket 2005) och att det finns en konflikt mellan forskningsanknutna delar och praktikanknutna delar inom utbildningen som inverkar negativt på studenternas uppfattningar. Högskoleverkets rekommendationer till högskolorna är att de kritiskt bör ”granska hur forskningsanknytningen framträder i lärarutbildningen och vilka förhållningssätt till forskning som studenterna introduceras till och vilka de blir förtrogna med” (a.a. s. 172).

Att det inte det inte alltid är resurser som är den avgörande faktorn för utbildningens utformning, framgår av Högskoleverkets konstaterande att mindre lärosäten.

med sina betydligt mer begränsade resurser i form av forskarutbildade lärare, möjligheter till anknytning till forskning, ett förhållandevis snävt utbud av inriktningar och specialiseringar, har haft lättare att erbjuda förtroendeskapande miljöer (a.a. s.

166).

I Högskoleverkets utvärdering från 2008, som är en uppföljning av utvärderingen från 2005, har den akademiska kvaliteten på lärarutbildningar bedömts utifrån ”procentandel disputerade lärare som studenter möter i undervisningen”, ”vilken litteratur som används” och ”arbets- och examinationsformer” (a.a. s. 26). I utvärderingen konstateras att det fortfarande generellt sett är en relativt låg andel disputerade lärare som undervisar på lärarutbildningarna. De lärosäten som får sin examensrätt ifrågasatt har en gemensam nämnare: ”Andelen disputerade lärare är otillfredsställande låg” (a.a.s.7). Kritiken gäller främst det allmänna utbild- ningsområdet och i vissa fall ämnesdidaktik. I utvärderingen betonas att ”utbildningen ska vara forskningsanknuten/-baserad genom att högskolan har forskningsaktiva lärare med doktorsexamen” och ”att utbildningen har en vetenskaplig/konstnärlig progression” (a.a. s.

11) och Högskoleverkets utgångspunkt är tydlig: ”Forskningsbaseringen säkras bäst av vetenskapligt kompetenta lärare” (a.a. 24).

Intresset för forskningsanknytning på lärarutbildningar har varit aktuellt under en längre tid.

Forskningsanknytningen har också undersökts ur olika perspektiv av såväl Högskoleverket som olika högskolor och universitet. Bland annat har forskningsanknytningen studerats utifrån vad som står i styrdokument av olika slag, vad forskningsanknytning kan innebära i praktisk undervisning, vilken uppfattning lärare och studenter har om begreppets innehåll och tillämpning och hur forskningsanknytning kan utvärderas. Under senare år kan man se en tendens att kompetensen hos de lärare som deltar i undervisningen på lärarutbildningen alltmer har hamnat i fokus.

(19)

2.7 Forskningsanknytning efter avslutad lärarutbildning

Det finns inte mycket material som är direkt inriktat på att undersöka vad lärarstudenter gör med forskningsanknytningen efter avslutad utbildning eller undersökningar som visar hur lärare använder just forskningsanknytningen i sin egen verksamhet, men det finns en del begränsade studier om lärares verksamhet i allmänhet där även forskningsanknytningens möjligheter och problem tas upp.

2.7.1 Forskningsanknytningens möjligheter – status, kvalitet och utveckling

De goda sidor av forskningsanknytningen som myndigheter på olika sätt har lyft fram i styrdokument kan även yrkesverksamma lärare se. I Birgitta Hammarström-Lewenhagens (2004) undersökning bland yrkesverksamma pedagoger, Fokus på skolans behov av kunskapsutveckling. 27 lärarröster om yrkesvardag och angelägna forskningsområden, framgår det att forskningsanknytning ses som ett sätt att höja yrkets status och att forskning även kan vara ett stöd i utvecklingen av det vardagliga arbetet. Det ger tyngd åt arbetet om det grundar sig på vetenskap. Att utgå från forskningsresultat i arbetet ses även som en väg till professionell utveckling inom yrket. Lärarna anser att forskningsresultat ger ett stöd som hjälper dem att arbeta professionellt med kvalitet i skolverksamheten. Lärare i Hammarström-Lewenhagens undersökning efterfrågar forskning som de har direkt nytta av i sitt dagliga arbete. De vill ha en praxisnära forskning och vill ha information om forskning som visar på möjligheter. (a.a.)

I en undersökning av forskningsanknytningen i skolan som Lärarförbundet (2008) har gjort framgår det att det finns ”ett starkt stöd bland skolcheferna för att kommunerna ska vara skyldiga att medfinansiera forskning inom skolans område” (a.a. s. 3). I den aktuella undersökningen fick skolchefer eller motsvarande svara på frågor om kommunens forskningssatsningar. Av resultaten framgår det att de tre viktigaste forskningsområdena enligt intervjupersonerna är ”hur man kan förbättra yngre barns lärande”, ”forskning kring betygssättning och bedömning av elever” och ”hur man kan förbättra äldre barns lärande”

(a.a. s. 3). Det framgår också att det framför allt är ”grundskollärare som deltar i forskarutbildning” (a.a. s. 4) och att detta främst sker i större städer.

2.7.2 Forskningsanknytningens svårigheter

– tid, spridningsvägar och runtomkring-verksamhet

I en översikt över svenska doktorsavhandlingar under åren 1993-1997 visar Harald Eklund (2000) att forskningsanknytningen av utbildning och fortbildning för lärare är något som starkt betonats. Han skriver vidare att ”läraren förväntas också i sin yrkesutövning nära följa och i så stor utsträckning som möjligt söka basera sitt pedagogiska handlande på de rön som forskningen kan tillhandahålla” (a.a. s. 6 ). Av Eklunds översikt framgår det att många av de pedagogiska undersökningarna är gjorda i kontextbundna sammanhang och med en liten population (a.a.).

Det är också så, skriver Eklund, att ”läraren lämnas ensam med utvecklingsansvaret” (a.a. s.

48) att överföra och anpassa forskningsresultaten till den aktuella verksamheten.

Forskningsanknytningen efter avslutad utbildning, när lärare ofta själva får avpassa mer eller mindre abstrakta forskningsresultat till den dagliga praktiken, försvåras ytterligare om forskningsområdena rör övergripande nivåer inom skolverksamhet. (a.a.) Problem med att lärare lämnas ensamma med forskningsanknytningen i sin yrkesroll är även en slutsats som

(20)

Margareta Casservik (2005) drar utifrån sin studie om vad som styr lärares planering när det gäller historieundervisning:

Det är inte bra om lärarna lämnas ensamma i den praxisnära forskningen. Historikernas kunskap om historia behövs tillsammans med lärarnas kunskaper om undervisning, för att denna forskning bättre ska kunna gynna eleverna i skolan. (a.a. s. 320)

En annan förklaring till bristen på forskningsanknytning i lärares dagliga verksamhet framförs av Glenn Hultman och Christina Hörberg (1994) i boken Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan, nämligen att samhällsvetenskaplig forskning sällan erbjuder ”slutgiltiga svar eller färdiga lösningar på specifika problem” (a.a. s. 32).

Att andra faktorer än rent ämnesmässiga får stort utrymme i läraryrket vittnar även lärarna i Hammarström-Lewenhagens (2004) undersökning om. Lärarna anser att de får lite tid att ägna sig åt det som de själva anser vara huvudinnehållet i deras yrkesverksamhet; de får rikta mindre fokus mot själva ämnet och istället ägna mer tid åt ”det som är runt omkring” (a.a. s.

53) vilket innebär att den planeringstid som lärare har i sin tjänst oftast får användas till praktiska göromål. Liknande slutsatser drar Hultman och Hörberg (1999): ”Tydligen ser man som lärare små möjligheter att reflektera över vad som är väsentligt att ägna sin kraft åt. Man blir ett offer för omständigheterna” (a.a. s. 24).

I en undersökning om vilka faktorer som påverkar ämneslärare i historia i deras planering av undervisningen, publicerad i boken Historiedidaktiska perspektiv, framgår det att forskningsanknytning inte är den mest näraliggande utgångspunkten. Ett flertal faktorer av olika slag påverkar undervisningen och dess former i olika sammanhang. Det är dels yttre faktorer som tidsramar, elevgruppers storlek, lokalernas utseende och skolans närområde, dels ämnesrelaterade faktorer som styrdokument, läroböcker, traditioner, kollegors idéer, elevers intresse, skolledning. Det är dessutom personliga faktorer som lärarens utbildning och kompetens, lärares intresse och deras egna erfarenheter från skoltiden som påverkar. (Ericson m.fl. 2005)

En annan förklaring till att forskningsanknytningen ibland inte är så tydlig ute i skolans praktiska verksamhet kan vara tidigare väl inarbetade mönster. Hammarström-Lewenhagen (2004) finner i sin sammanställning av gruppdiskussioner om forskning mellan fritidsledare, förskolelärare, grundskolelärare och gymnasielärare, att ”starka traditioner i yrkespraktiken kan motverka förändringar på djupet – även om man ytligt tar till sig vissa influenser från tongivande forskning eller tal om arbetsmetoder” (a.a. s. 16). Förklaringar till detta skulle kunna vara att skolan kontinuerligt utsätts för förändringar som inte alltid är eller blir tillräckligt utvärderade eller att lärarna helt enkelt inte har kraft att förändra sin verksamhet, vilket leder till att tidigare rutiner, såväl personliga som skol- och ämnesspecifika, används (a.a.).

En liknande förklaring framför Hultman och Hörberg (1994): ”Olika överlevnadsstrategier för att klara av och hantera sin undervisningssituation kan ha avgörande inverkan på hur kunskap utnyttjas. Exempelvis kan flyktbeteenden, traditioner och rutinalisering samt gruppförsvarsmekanismer ha negativ inverkan på viljan att utnyttja ny och utifrånkommande kunskap” (a.a. s. 85). Ännu en förklaring kan vara att många krav kommer så att säga

”uppifrån” och lärarna själva har litet utrymme att tolka och reflektera över dem (Hammarström-Lewenhagen 2004). Mot bakgrund av detta blir det tydligt varför

(21)

”vetenskapens stelhet och konservatism” ofta märks ”tydligare i undervisningen än i forskningen” (Ingelstam 1988, s. 43).

Ytterligare en förklaring kan man finna i boken I samspråk med praktiken. En handbok för praktiker som vill utveckla pedagogisk verksamhet utifrån teori och praktik. Där skriver författarna att skolan i sig inte kan ses som en enhetlig organisation, istället utgörs skolan av olika delkulturer. Dessa delkulturer ingår i olika sociala världar som inte begränsas av skolverksamheten, det vill säga även sociala strukturer utanför skolan i elevernas och lärarnas vardag räknas dit (Hultman & Hörberg 1999). Att det i en sådan heterogen organisation blir svårt att genomföra homogena förändringar är inte svårt att förstå. Med detta synsätt på skolans reella organisation blir olika förväntningar från lärare och elever – och deras föräldrar – på lärarens roll blir tydligare. Detta beskriver även Hartman (1995) i boken Lärares kunskap – traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria: ”Pedagogiska idéer och utbildningspolitik är en sak, skolans vardag en annan” (a.a. s. 170).

I Hammarström-Lewenhagens (2004) undersökning säger lärare att de dessutom inte känner till vilka områden som man överhuvudtaget kan forska på och vilka forskningsområden som är prioriterade. Inte heller vet de hur de ska hitta aktuell och relevant forskning.

Hammarström-Lewenhagen betonar även att tidsfaktorn har stor betydelse för om lärare ska kunna forska. (a.a.)

2.7.3 Organiserad forskningsanknytning

Den senaste lärarutbildningen som alltså startade 2001 hade en tydlig utgångspunkt: att möjliggöra för lärare att fortsätta en forskarkarriär efter avslutade studier. Inrättandet av forskningsområdet utbildningsvetenskap är en tydlig del i denna strävan.

I vissa kommuner har läraryrket knutits närmare forskningen genom att man har ökat yrkesverksamma lärares möjligheter att forska i tjänsten. Av Lärarförbundets undersökning (2008) framgår det att 71 procent av de undersökta kommunerna i olika omfattning satsar pengar på forskning, vilket är en ökning från 2004 då motsvarande siffra var 49 procent .

Den nuvarande regeringen har tydligt uttryckt sin önskan att fler lärare ska erbjudas möjlighet att forska inom tjänsten och har därför gett olika lärosäten möjlighet att inrätta så kallade forskarskolor för lärare (Utbildningsdepartementet 2008). Under våren 2008 debatterades denna möjlighet aktivt i olika nyhetsmedier.

Det finns överlag en positiv grundinställning till forskning hos både beslutsfattare och lärare.

Genomgången visar också att det finns olika orsaker som gör att lärarna inte kan ta del av forskning, tillämpa forskning och forska själva i den utsträckning som de själva skulle vilja och som samhället efterfrågar. Det kan vara konkreta faktorer såsom tidsbrist, begränsad ekonomi, sammansättningen av och storleken på elevgrupper och det kan vara mera abstrakta faktorer som påverkar mera omedvetet, exempelvis organisation, tradition, skolkultur, lärares egna skolerfarenheter och lärares kompetens och intresse.

(22)

3 Problemprecisering och frågor

Kravet på forskningsanknytning i lärarutbildning har framförts sedan lärarutbildningen blev en del av universitets-/högskoleutbildning 1977. Det är ett ämnesområde som har uppmärksammats och analyserats i flera rapporter om och utvärderingar av lärarutbildningar, inte minst under 2000-talet, senast i Högskoleverkets utvärdering i april 2008.

Forskningsanknytningen har som litteraturgenomgången visar uppmärksammats inom främst tre områden: lärarinriktning, innehållsinriktning och studentinriktning. Undersökningar av forskningsanknytning inom lärarutbildningar har i huvudsak studerats utifrån styrdokument av olika slag och utifrån undersökningar under pågående utbildningar, framförallt genom intervjuer och sammanställningar av dokument.

I min studie vill jag undersöka om och i så fall hur examinerade lärare har uppfattat forskningsanknytningen under sin utbildning. Jag vill också gå ett steg längre och undersöka om och hur lärare som examinerats från en lärarutbildning som har forskningsanknytning som en grundförutsättning, själva uppfattar att de använder sig av forskningsanknytningen i sin yrkesutövning.

Studiens forskningsfrågor lyder:

• Hur har lärarstudenter uppfattat forskningsanknytningen under sin utbildning?

• Hur använder de forskningsanknytning i sin lärarverksamhet?

(23)

4 Metod

Vilken syn forskaren har på världen påverkar hela forskningsprocessen – från att hitta en frågeställning, göra en problemformulering, samla in och analysera information till att tolka denna. (Merriam 1994, s. 66)

Min utgångspunkt är att det inte finns en objektiv uppfattning om världen i sig som delas av alla individer. Vi påverkas av den miljö och det sammanhang, den kontext, som vi befinner oss i – och har befunnit oss i. Tidigare erfarenheter påverkar senare erfarenheter vilket leder till att vi inte befinner oss i samma kontext även om det till den yttre miljön kan se så ut.

Tolkningar av världen kan därför vara olika för olika individer och tolkningarna kan även variera för samma individ vid olika tillfällen. Detta innebär dock inte att det finns ett oändligt antal olika tolkningar av en situation. I olika kontexter lär vi oss att vissa tolkningar är tydligare eller mer relevanta än andra. Tolkning och upplevelse blir på detta sätt en del av den socialisation som hjälper oss att fungera i samhället.

4.1 Fallstudie

Jag har valt att som metod använda mig av en fallstudie. Fallstudien är en induktiv metod som passar när man som jag inte utgår från någon speciell teori utan kommer att söka mönster i det material som jag får fram. En fallstudie lämpar sig också väl när man, som i mitt fall, vill ”skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna” (Merriam 1994, s. 9). Jag vill beskriva hur en del av lärarutbildningen, forskningsanknytningen, uppfattas av dem som har personlig erfarenhet av denna utbildning. Fallstudier är en form av deskriptiv forskning som just ”strävar efter beskrivning och förklaring snarare än förutsägelser som baseras på orsak och verkan” (a.a. s.

22). Med min studie vill jag öka inte bara min egen förståelse av det undersökta begreppet och dess användning utan även läsarens förståelse, vilket möjliggörs av fallstudiens heuristiska inriktning: ”Att en fallstudie är heuristisk innebär att den kan förbättra läsarens förståelse av den företeelse som studeras” (a.a. s. 27).

4.2 Insamling av empiriskt material

All forskning bör utgå från eller ta hänsyn till tidigare arbeten som utförts inom forskningsområdet. En undersökare som förblir okunnig om tidigare forskning och teori riskerar att studera ett trivialt problem, producera en kopia av en tidigare undersökning eller upprepa andras misstag. Målet för forskningen – att bidra till att vidga kunskapsbasen inom det aktuella området – kommer då kanske inte att bli uppfyllt. (Merriam 1994, s. 74)

För att få material till min fallstudie har jag valt att göra intervjuer, så kallade kvalitativa intervjuer. Som förberedelse inför intervjuerna har jag sökt och läst material som är skrivet om forskningsanknytning i allmänhet och om lärarutbildning i synnerhet. Jag har sökt information via bibliotek, databaser och internet och jag har valt att lyfta fram senare undersökningar eftersom jag anser dem mest relevanta i sammanhanget. Utifrån denna genomgång av olika typer av källor har ämnesområdets avgränsningar växt fram liksom aktuella och intressanta områden att utforska under intervjuerna. Jag har närmat mig fältet relativt förbehållslöst, med ett övergripande intresse för relationen mellan forskningsanknytning och lärarutbildning. På detta sätt utkristalliserades frågorna om vad

(24)

lärarna minns av forskningsanknytningen från sin utbildning och vad som händer med den när de har avslutat sin utbildning.

Valet av kvalitativ intervju beror bland annat på att jag vill få en direkt bild av hur de intervjuade lärarna uppfattar det undersökta begreppet ’forskningsanknytning’. En annan orsak är att kvalitativa intervjuer gör det möjligt att få en fördjupad bild av intervjupersonernas uppfattning, i synnerhet när det som i mitt fall rör sig om en semistrukturerad intervju där det finns utrymme för anpassningar under intervjuns gång.

Intervjumetoden möjliggör därmed ett mera öppet sökande. Det som utmärker en kvalitativ forskningsintervju är att den används för ”att upptäcka eller identifiera icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper eller innebörder” (Starrin & Renck 1996, s.

53). Även Sharan B. Merriam (1994) lyfter fram det till viss del öppna sökandet som jag har i min undersökning:

Vid starten av en kvalitativ fallundersökning vet forskaren vilken frågeställning undersökningen kretsar kring och han eller hon har avgränsat fallet för att det ska vara möjligt att undersöka det. Men man vet inte vad som kommer att dyka upp lite längre fram, vad eller vem man ska koncentrera sig på eller vad den slutgiltiga analysen kommer att visa. (a.a. s. 136-137)

Jag har valt att göra semistrukturerade intervjuer eftersom jag vet vilket område jag vill undersöka, nämligen de intervjuade personernas uppfattning om innehållet i begreppet forskningsanknytning och deras användning av detta innehåll i praktiskt arbete. Jag vill dock inte lämna några klara svarsalternativ för dem att ta ställning till eftersom det skulle kunna styra svaren mer mot min förkunskap om ämnesområdet än de intervjuades egna uppfattningar. Den semistrukturerade intervjun gör det möjligt för mig att anpassa frågorna utifrån hur samtalet utvecklas under intervjuns gång.

I en fallstudie är forskaren det främsta ”instrumentet när det gäller att samla in och analysera information” (Merriam 1994, s. 50). Det samma gäller för intervjuaren i en kvalitativ intervju; hon är inte utbytbar eftersom hon till viss del är medskapande i intervjun (Starrin &

Renck 1996) och genom sina frågor påverkar intervjuns resultat. Intervjuarens sätt att hantera – påverka – intervjun är det som skapar dess resultat. En intervjuare som har ett personligt intresse av området och som de intervjuade har mött tidigare kan skapa ett förtroende i relationen som bidrar till att de uppgifter som framkommer är rimliga och ”sanna” på så sätt att det är de intervjuade personernas faktiska tankar om det innehåll som intervjun gäller.

Med Steinar Kvales (1997) beskrivning innebär detta att jag ”söker erhålla nyanserade beskrivningar av olika aspekter av den intervjuades livsvärld” (a.a. s. 35).

Jag har funnit att fördelarna med intervjuer har övervägt, bland annat eftersom jag då får en direkt kontakt med inblandade personer och på ett tydligare sätt får ta del av deras perspektiv och deras synpunkter. En enkät, som ju kan sägas vara opersonlig kommunikation även om det finns två parter inblandade, utgår i huvudsak från avsändarens perspektiv. Avsändaren till enkäten försöker vid konstruktionen av frågorna att sätta sig in i det som hon tror är relevant för mottagarna, men perspektivet är i grunden hennes eget. Samma sak, att perspektivet i intervjufrågorna i grunden är avsändarens eget, gäller även för intervjuer, men det är lättare att ändra ett eventuellt felvinklat perspektiv vid direkta möten än via läsning av svar i efterhand.

(25)

4.2.1 Urval

För att få hanterbara ramar för min studie har jag valt ut tre kriterier som begränsar mitt urval. För det första har jag valt att intervjua lärare som har examinerats från den senaste lärarutbildningen, med start 2001. För det andra har jag valt att intervjua ämneslärare i svenska. För det tredje har jag valt att intervjua lärare som har undervisat i ämnet svenska under vårterminen 2008. Jag kommer inte att specifikt undersöka forskningsanknytningen i ämnet svenska men har ändå velat ha denna bakgrundsfaktor gemensam för de intervjuade personerna eftersom jag själv har min ämnestillhörighet inom detta ämne och då lättare kan relatera till forskningsanknytningen under och efter utbildningen ifall det skulle bli aktuellt.

Bakgrunden till att jag har valt kriteriet att intervjupersonerna ska ha undervisat i ämnet svenska under vårterminen 2008 är mera indirekt, men ändå av betydelse. Jag tror att personer som ombeds tala om ett visst ämnesområde lättare kan göra jämförelser med och relatera till det som ligger närmare i tiden eftersom det är mera aktuellt för dem.

Jag började med att kontakta personer som hade påbörjat sina studier höstterminen 2001. De första fem personerna som uppfyllde de tre kriterier som jag hade satt upp tackade samtliga ja till att medverka i intervjuerna. De fem personer som jag har intervjuat påbörjade alltså alla sin utbildning på ämneslärarutbildningen i svenska höstterminen 2001 och undervisade alla i ämnet svenska under vårterminen 2008. Intervjupersonerna avslutade sin utbildning under åren 2005-2007. Att lärarstudenter som påbörjar sina studier samtidigt inte examineras vid samma tillfällen beror bland annat på olika ämneskombinationer, olika åldersinriktning i studierna (grundskola respektive gymnasium) och eventuella studieavbrott, exempelvis föräldraledighet eller utlandsstudier. Utbildningen till ämneslärare i svenska på gymnasienivå är en termin längre än utbildningen till ämneslärare i svenska på grundskolenivå, och vissa ämnen, engelska och samhällskunskap, kräver liksom svenskämnet studier omfattande 80 poäng/120 högskolepoäng för att ge behörighet för undervisning på gymnasiet. Beroende på ämneskombination och undervisningsnivå kan alltså tiden för ämneslärarutbildningen i svenska variera mellan 9 terminer (motsvarande 180 poäng/270högskolepoäng) och 11 terminer (motsvarande 220 poäng/330 högskolepoäng).

4.2.2 Intervjuernas genomförande

Som utgångspunkt för intervjuerna hade jag en intervjuguide (Starrin & Renck 1996) eftersom innehållet i en sådan, till skillnad från ett skrivet manus, har en friare struktur.

Intervjuguiden innehöll fem olika områden som utgick från det centrala ordet forskningsanknytning. De fem olika områdena var:

• Hört talas om?

• Betydelse

• Syfte

• Utbildning

• Arbete

Jag hade inga förväntningar på vilka svar de intervjuade personerna skulle tänkas ge men genom mina förkunskaper om ämnet och min syftesformulering visste jag varför jag valde att ställa just dessa frågor:

En intervjuare som vet vad hon frågar om och varför hon frågar kommer under intervjun att försöka klargöra de innebörder som har betydelse för projektet, erhålla ett förtydligande av de uttalanden som görs, för att därigenom få en mer tillförlitlig utgångspunkt för den senare analysen. En sådan klargörande process kan också