Åtgärdsprogram som pedagogiskt verktyg
Med fokus på behov av särskilt stöd, kunnande i matematik och stödåtgärder
Alexandra Hoier Josefine Halvarsson
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med inriktning matematikutveckling 90 hp, AN Vårterminen 2020
Handledare: Marie-Louise Stjerna
Åtgärdsprogram som pedagogiskt verktyg
Med fokus på behov av särskilt stöd, kunnande i matematik och stödåtgärder
Alexandra Hoier och Josefine Halvarsson
Sammanfattning
Denna studie belyser utformningen av 35 åtgärdsprogram, från lågstadiet upprättade i matematik, med syfte att undersöka hur dessa kan tänkas utgöra ett pedagogiskt verktyg som därmed påverkar skolorganisationen, undervisningen och/eller individen. Studiens syfte och frågeställningar undersöker åtgärdsprogrammens behovsanalys, vilket matematiskt kunnande eleven ska ges stöd i samt vilka stödåtgärder eleven erhåller därefter. För att besvara studiens syfte och frågeställningar gjordes en induktiv studie med tre tematiska kvalitativa textanalyser med både deduktiv och induktiv analys. Resultatet visar att behovsanalysen skildrar elevens bristande egenskaper och kunskaper, brister i den befintliga strukturen samt behov utanför eleven, dvs. behovsanalysen beskriver främst elevens brister snarare än att analysera elevens behov. Åtgärdsprogrammen saknar överlag konkret ämnesinnehåll men kan främst ses hämtade ur kursplanens kunskapsområde taluppfattning samt läroplanens övergripande mål och riktlinjer. Åtgärdsprogrammen, så som dessa är utformade, utgör inte ett pedagogiskt verktyg utan används snarare för resursallokering där eleven förväntas träna sig till matematisk kunskap med stöd av speciallärare. För att åtgärdsprogrammet ska utgöra ett pedagogiskt verktyg visar studien att ett perspektivbyte är av största vikt där fokus flyttas från elevens brister till organisationen och den undervisning som bedrivs.
Nyckelord
Åtgärdsprogram, matematik, lågstadiet, behov av särskilt stöd, ämnesinnehåll och stödåtgärder.
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 3
Åtgärdsprogrammets framväxt ... 3
Skollagsförändringar ... 3
Läsa-skriva-räkna garantin ... 3
Arbetsprocessen kring särskilt stöd ... 4
Utredning av särskilt stöd ... 4
Åtgärdsprogrammets beståndsdelar ... 4
Syfte och frågeställningar ... 7
Frågeställningar ... 7
Tidigare forskning ... 8
Specialpedagogiska perspektiv ... 8
Åtgärdsprogram som dokument ... 9
Den svenska modellen ... 9
Internationell jämförelse ... 10
Skolans syn på eleven i behov av särskilt stöd ... 11
Åtgärdsprogrammets innehåll ... 11
Att upprätta konkreta åtgärder ... 12
Läroplansbaserad mätning ... 12
Matematiksvårigheter ... 13
Kännetecken för matematiksvårigheter ... 14
Gynnsamma åtgärder ... 14
Sammanfattning ... 15
Metod ... 16
Val av metod ... 16
Urval ... 16
Genomförande ... 17
Trovärdighet ... 18
Forskningsetiska aspekter ... 18
Resultat ... 20
Övergripande resultat ... 20
Behov – de utmaningar eleven möter ... 21
Elevens brister ... 21
Elevens brister i befintlig struktur ... 22
Behov utanför eleven ... 23
Vad eleven ska få stöd med ... 24
Övergripande mål och riktlinjer ... 24
Kursplanen i matematik ... 25
Ämnet matematik ... 25
Hur åtgärderna konkret ska genomföras ... 26
Organisation – resursallokering ... 26
Sammanfattning ... 29
Diskussion ... 31
Diskussion utifrån studiens frågeställningar ... 31
Åtgärdsprogrammet som pedagogiskt verktyg ... 32
Åtgärdsprogrammets utformning ... 32
Individen i behovsanalysen ... 33
Matematiksvårigheter ... 33
Att upprätta konkreta åtgärder ... 34
Könsförskjutning och antal åtgärdsprogram ... 34
Implikation för praktiken ... 35
Metoddiskussion ... 36
Fortsatt forskning ... 37
Referenser ... 38
Bilaga 1 - Missivbrev ... 41
Till rektor ... 41
Bilaga 2 - Försättsblad ... 42
Förord
I tre år har vi studerat och skrivit tillsammans. Vi har diskuterat och argumenterat, vridit och vänt på frågor och innehåll vi mött i utbildningen. Under de senaste månaderna har vi tillsammans undersökt och problematiserat ett av våra stora frågetecken - hur skriver vi åtgärdsprogram i matematik så detta utgör ett pedagogiskt verktyg?
Vem som skrivit vad är svårt att säga. Efter tre års tid kan vi nog säga att vi både tänker och skriver på liknande sätt. Däremot har vi arbetat tillsammans under majoriteten av tiden. Vi har träffats på Stockholms universitet där vi letat källor och referenser, ventilerat de tankar och kommentarer vi tagit med oss från handledning.
I slutet av studien ställdes vi inför andra prövningar då corona drabbade vårt samhälle. Detta medförde att vi i stor utsträckning arbetat på varsitt håll och då haft kontakt via telefon under de tider vi arbetat med studien. Under denna tid genomförde vi analysen av vårt insamlade material. Under dessa dagar har vi träffats hos varandra för att analysera fram det resultat som studien visar. Vissa stunder har vi också suttit på varsitt håll. Under dessa stunder har vi arbetat vidare utifrån de träffar vi haft.
Vi vill tacka Marie Louise Stjerna för handledning och de kommentarer som Du givit på vårt arbete så att den från spretiga tankar utmynnade till en genomförbar studie kring åtgärdsprogram i matematik. Vi vill även tacka Wieland Wermke som uppmuntrade oss att lita på våra professionella kunskaper och förmåga att se innebörden av de samband och relationer som vilar i processen kring särskilt stöd.
Alexandra Hoier Josefine Halvarsson
Inledning
Matematiken fungerar som ett kritiskt filter för dem som genomgår en utbildning. Att vara framgångsrik i matematik är ofta nyckeln till framgång i utbildningen som helhet. Att misslyckas i matematik får därför ofta större och vidare konsekvenser än att misslyckas i andra ämnen. I nationella prov är matematik det ämne som eleverna har svårast att klara, både i grundskolan och i gymnasieskolan. Matematik fungerar på så sätt som en systemindikator. Problem eller svagheter i utbildningssystemet visar sig ofta i svårigheter eller problem i just matematikutbildningen. (Engström, 2015, s. 11)
Våra erfarenheter visar att det dels finns ett antagande i vissa skolor att inga åtgärdsprogram varken behöver eller ska upprättas på lågstadiet. Dels att de skolor som upprättar åtgärdsprogram i matematik tycks sakna konkreta beskrivningar av elevens kunskaper, behov av särskilt stöd samt konkreta och mätbara åtgärder som tillgodoser dessa behov. Utifrån de olika nätverk vi deltagit i har det framkommit att behovet beskrivs mer allmänt utifrån ämnet, som stöd i matematik. De åtgärdsprogram som skolan upprättar anger ofta elevens uppförande och agerande, som att inte prata rakt ut, arbeta koncentrerat, och saknar många gånger koppling till ämnets centrala innehåll och kunskapskrav. I många fall beskrivs behov och åtgärd på ett och samma sätt - undervisning i liten grupp eller enskilt hos specialläraren.
Läsåret 2018/2019 är nästan 55 800 elever (5,3 procent av rikets grundskoleelever i årskurs ett till och med nio) i behov av särskilt stöd och omfattas av ett åtgärdsprogram. Andelen åtgärdsprogram på lågstadiet skiljer sig åt med totalt 3,6 procentenheter; från 1,5 procent i årskurs ett till 5,1 procent i årskurs tre. Samma ökning i procentenheter kan ses på högstadiet; från 4,5 procent i årskurs sju till 8,1 procent (drygt 9 100 elever) i årskurs nio. Under läsåret 2018/2019 upprättas majoriteten av åtgärdsprogrammen så sent som i årskurs nio (Skolverket 2018:1562). År 2014 visade en sammanställning att 35 procent av eleverna som genomförde nationella proven i matematik i årskurs tre inte nådde kravnivåerna (Prop. 2014/15:137). Enligt SCB (2016) är det vanligare att pojkar får stödundervisning i årskurs tre (4 procentenheters skillnad) och även att en större andel pojkar än flickor får åtgärdsprogram.
Upprättande av särskilt stöd bygger på en gedigen dokumentation med syfte att bidra till förståelse för när och varför svårigheter uppstår i skolsituationen för eleven och vilka insatser som kan behövas sättas in. En sådan beskrivning av aktuella situationer och förhållanden som påverkar elevens skolsituation utifrån skol- och gruppnivå lyfter fram såväl risk- som friskfaktorer som i sin tur kan avgöra om svårigheterna minskar eller förstärks (Skolverket, 2014b). På individnivå utgörs dokumentationen dels av en beskrivning av hur eleven fungerar i de olika situationerna och lärmiljöerna men även elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven (Skolverket, 2014b).
Dokumentation från det obligatoriska kartläggningsmaterialet och bedömningsstödet utgör viktig information för att beskriva elevernas behov av stöd i ämnet matematik. Skolverket har i och med de obligatoriska kartläggningarna och bedömningarna konkretiserat elevernas förväntade kunskaper samt exemplifierad de indikationer som läraren bör uppmärksamma hos elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven i årskurs tre.
Resonemang om hur det specialpedagogiska stödet ska organiseras är givetvis viktigt, men om man upprättar ett åtgärdsprogram så bör också den specialpedagogiska resursen kunna beskriva hur arbetet med matematiken ska gå till för att uppnå önskat resultat. I fotbollssammanhang skulle ett liknande oprecist resonemang kunna vara: Vi måste bli bättre på straffar. Då går vi till fotbollsplanen. (Samuelsson &
Hallström, 2016, s. 71)
Med införandet av obligatoriska bedömningsstöd i både förskoleklass och årskurs ett samt den ensidiga forskningen med fokus på att ett bristperspektiv existerar och bristen av tidigare forskning i de lägre årskurserna har vi valt att belysa åtgärdsprogrammets innehåll som upprättats på lågstadiet i matematik för att undersöka åtgärdsprogrammets implikation för praktiken.
Bakgrund
Bakgrunden omfattar två delar. Nedan följer en kort beskrivning av hur ansvaret för elever i behov av särskilt stöd utvecklats sedan 1970-talet och hur åtgärdsprogrammet införts, formaliserats och givits en allt viktigare roll i skolan.
Därefter följer arbetsprocessen kring särskilt stöd. Här problematiseras begreppet behov samt åtgärdsprogrammets innehåll i förhållande till läroplan och kursplan i matematik som utgör det lagstadgade ramverket för processen särskilt stöd i matematik. Bakgrundens andra del avslutas med definition av studiens nyckelbegrepp behov, vad och hur samt hur åtgärdsprogrammet kan tänkas utgöra ett pedagogiskt verktyg.
Åtgärdsprogrammets framväxt
I direktiven i SOU 1974:53 (Utredning av skolans inre arbete, SIA) framgår att skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar inte kan tillgodogöra sig undervisningen. Vidare förtydligas att skolan behöver se över arbetsmetoder och undervisningsmaterial för att möta eleverna där de befinner sig i sin utveckling. Elever med sämre förutsättningar behöver ha särskilda stödåtgärder för att kompensera ogynnsamma yttre förhållanden för att motverka senare skolsvårigheter (SOU 1974:53). I SOU 1974:53 förtydligas att individualisering kräver att varje undervisande lärare måste ha god elevkännedom och att undervisningen ska utformas så att varje elev ska utvecklas efter dennes förmåga.
Det framgår att graden av individualisering ter sig svårare ju mer ämnesspecialiserad undervisningen är, men att förutsättningarna i det lägre klasserna är goda (årskurs ett till och med sex) då oftast få lärare undervisar klassen (SOU 1974:53).
SIA-utredningen (SOU, 1974:53) betonar åtgärdsprogrammets betydelse och redan i Lgr 80 införs krav på upprättandet av åtgärdsprogram med riktade insatser mot både individen och för utveckling av organisationen genom att elevens hela skolsituation blir föremål för åtgärdsprogrammet (Skolverket, 2003)
Åtgärdsprogrammet formaliserades först tjugo år senare (Asp-Onsjö, 2006) i grundskoleförordningen (SFS 1994:1194). Det framgår att om rektorn får information av personal, elev eller på annat sätt uppmärksammas om att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder ska detta utredas. Om utredningen visar att det finns ett behov av särskilda åtgärder ska ett åtgärdsprogram utarbetas. I 2006:205 tillkommer att både elev och vårdnadshavare ska ges möjlighet att medverka i utarbetandet av åtgärdsprogrammet (SFS 1994:1194).
Skollagsförändringar
Inför läsåret 2019/2020, antogs reformen Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser och innefattar garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklass och lågstadiet (2017/18:UbU10). Reformen innefattar att kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken nu blir obligatoriskt att använda i förskoleklass. Tre år tidigare, inför läsåret 2016/2017, antogs lagändringar och Nationellt bedömningsstöd i taluppfattning i årskurs ett och blev därmed obligatoriskt att använda.
Bedömningsstödet syftar till, precis som kartläggningsmaterialet i förskoleklassen, att tidigt identifiera de elever som behöver utmanas men även de som riskerar att inte nå kunskapskraven i matematik eller i läs- och skrivutvecklingen i svenska (2015/16:UbU4; 2017/18:UbU10).
Läsa-skriva-räkna garantin
Utifrån skollagsändringen 3 kap. 4, 4a - b§§ har skolorna numera ett avsevärt större ansvar att tillgodose elevers behov tidigt och se till att adekvata stödinsatser sätts in (Skolinspektionen, u.å). Adekvata stödinsatser ska dessutom ske i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Vidare
förtydligas att om det genom skolans obligatoriska kartläggningsmaterial eller utifrån resultaten av nationella prov framkommer att en elev befaras att inte nå kunskapskraven ska en särskild bedömning göras (Skolinspektionen, u.å). Utifrån den särskilda bedömningen ska fastställas om extra anpassningar ska sättas in eller om en anmälan till rektor om behov av utredning om särskilt stöd behöver göras (Skolinspektionen, u.å). Vid behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas (www.skolverket.se). Detta gäller med andra ord redan från förskoleklass.
Skolverket (www.skolverket.se) förklarar att det finns flera anledningar till lagändringen där bland annat svenska elevers sjunkande resultat i internationella undersökningar bl.a. Trends In International Mathematics And Science Study (TIMMS) och Programme for International Student Assessment (PISA), ger anledning till att genomföra insatser som förbättrar elevernas kunskapsnivå. En annan anledning är att en stor andel elever inte når kravnivåerna per delprov i svenska, svenska som andraspråk och matematik (www.skolverket.se). Våren 2014 hade ungefär en elev av tio i årskurs tre stödundervisning och av dessa hade ca 78 procent ett åtgärdsprogram (SCB, 2014). Skolinspektionen (2016) genomförde en granskning av skolornas arbete med extra anpassningar. Granskningen visade att, av de skolor som ingick, satte de flesta in insatser för sent, både extra anpassningar och särskilt stöd och att insatserna i låg grad utgick från elevernas behov. Skolverket (www.skolverket.se) påpekar att stödbehovet måste utformas utifrån elevens behov samt sättas in tidigare för att ge effekt, vilket kan ses som anledningen till att den nya läsa-skriva-räkna garantin infördes.
Arbetsprocessen kring särskilt stöd
Undervisningen ska i sin helhet präglas av ledning och stimulans för att möjliggöra att alla elever utifrån sina förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål (Skolverket, 2014a). Skolan har därmed ett kompensatoriskt uppdrag där undervisningen ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar. För en del elever behövs ytterligare stödåtgärder för att uppnå kunskapskraven som antingen sker i form av extra anpassningar eller i form av särskilt stöd. I följande avsnitt kommer processen kring särskilt stöd att förtydligas.
Utredning av särskilt stöd
Elever som inte utvecklas i riktning mot de övergripande målen eller riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS 2010:800). När läraren befarar att eleven inte når kunskapskraven trots extra anpassningar anmälas detta till rektor. I ett första obligatoriskt steg ska elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utredas i samråd med elevhälsan (SFS 2010:800). Vilka professioner i elevhälsan som ska delta i utredningen varierar beroende av utredningens omfattning (Skolverket, 2014a). Utredningen syftar till att besvara varför svårigheter i skolsituationen uppstår och vilka behov av stöd eleven har, samt att utredningen ska rikta fokus på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå (Skolverket, 2014a). I slutet av utredningen ska en pedagogisk bedömning göras på elevens skolsituation och vilka behov eleven har (ibid). Den färdiga utredningen bör även skickas hem till vårdnadshavaren (ibid). Om eleven anses behöva särskilt stöd ska det särskilda stödet dokumenteras i form av ett åtgärdsprogram (ibid). Insatsen är då av mer ingripande karaktär som inte genomförs inom ramen för den ordinarie undervisningen och insatsen/-erna är ofta långvariga eller/och mer omfattande än det som ges i form av extra anpassningar (ibid.).
Åtgärdsprogrammets beståndsdelar
Skolverket (2014a) påpekar att ett åtgärdsprogram ska fungera som ett stöd vid planeringen av de insatser som bestäms och användas som ett verktyg i vardagen, samt att det är en skriftlig bekräftelse på elevens behov av särskilt stöd. Specialpedagogiska skolmyndigheten påpekar att både den fysiska och sociala miljön sätts i fokus (www.spsm.se). Ett åtgärdsprogram är efter upprättandet en offentlig handling (gäller ej friskolor) och innehållet bör därav ta hänsyn till elevens integritet, samtidigt som det måste följa kraven som skollagen föreskriver (Skolverket, 2014a). Ett åtgärdsprogram går att överklaga vilket är anledningen till att elev (som fyllt 16 år) och vårdnadshavare får all information i dokumenterad
form (ibid). När skolan uppmärksammar att en elev är i behov av särskilt stöd bör eleven och vårdnadshavare informeras och bli delaktiga i upprättande av åtgärdsprogram (ibid). I vissa fall kan även extern kompetens vara viktig att ta med (exempelvis habiliteringen), skolan beslutar dock vilka åtgärder som sätts in även om det inte råder samsyn (ibid).
Bild 1 - Skolverkets blankett Beslut om åtgärdsprogram för en elev som behöver särskilt stöd.
Behov - de utmaningar eleven möter
Formalian i ett åtgärdsprogram bör utgå från två huvudsakliga delar, behov av särskilt stöd och åtgärder (Skolverket, 2014a). Integritetskänsliga uppgifter ska om möjligen begränsas i ett åtgärdsprogram (ibid).
Den första delen, behovsbeskrivningen, ska beskriva elevens behov av särskilt stöd, där med fördel den pedagogiska bedömningen från utredningen kan användas. Valet av ordet behov kan problematiseras då det finns flera olika innebörder till ordet och även utifrån hur det används i kommentarmaterialet från Skolverket. Ordet behov kopplas troligen ofta till psykologen Maslows behovstrappa som bygger på människans fem grundläggande behov (Hale, Ricotta, Freed, Smith & Huang, 2019), Skolverket gör dock ingen begreppsförklaring till vad ordet behov innefattar. Ordet används i denna uppsats utifrån hur skollagen väljer att beskriva arbetet med särskilt stöd (SkolL 3 kap. 4 -12 §§). Behov får här delvis olika innebörd, eftersom behovet ska beskrivas utifrån de olika lärmiljöerna eleven möter och utifrån skolnivå och gruppnivå men även individnivå (Skolverket, 2014a, Skolverket, 2014b). Behov ses i denna studie som en mer allmän analys av vilka utmaningar elever möter i olika lärmiljöer och de olika nivåerna.
Hädanefter används begreppet behovsanalys när vi hänvisar till den individuella elevanalysen, medan behovsbeskrivningen endast avser den del av formalien i åtgärdsprogrammet.
Vad eleven ska få stöd med
Vad eleven har behov av, dvs. vad eleven ska få stöd med, beskrivs utifrån läroplanens andra del övergripande mål och riktlinjer och/eller kursplanen i matematik.
Läroplanens andra del, Övergripande mål och riktlinjer, anger de mål och riktlinjer som ska genomsyra och rikta arbetet för skolan men även läraren gällande normer och värden, kunskaper eleven ska inhämta och utveckla, elevers delaktighet och inflytande i utbildningen. Vidare anges riktlinjer för skolan och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar samt för överlämningar och övergångar mellan olika skolformer (Skolverket, 2019). Vad får i denna studie även konkret betydelse utifrån syfte, centrala innehållet samt de fem förmågorna i kursplanen för matematik
Hur åtgärderna konkret ska genomföras
Slutligen ska relevanta åtgärder dokumenteras. Åtgärderna ska besvara hur elevens behov tillgodoses pedagogiskt, dvs. hur åtgärderna konkret ska genomföras för att elevens behov, kopplat till kunskapsmålen i läroplanens andra del och/eller de kunskapskrav i matematik, minst ska uppnås. För att kunna utvärdera åtgärderna behöver arbetssätt och omfattningen framgå, samt vem som ska ansvara och vilken befattning personalen har (SFS 2010:800). Det behöver även framgå när och vem som ansvarar för utvärderingen (ibid). En elev kan endast ha ett åtgärdsprogram, även om innehållet kan vara riktat mot flera ämnen. Åtgärderna gäller även för fritidshemmet, om det är relevant (Skolverket, 2014a).
På detta sätt kan åtgärdsprogrammet utgöra ett pedagogiskt verktyg, Åtgärdsprogram som pedagogiskt verktyg
Skolverket (2014a) upplyser att åtgärdsprogrammets utformning med konkreta mål och utvärderingsbara åtgärder möjliggör att dokumentet kan användas som ett praktiskt redskap i arbetet med elever med särskilt stöd. I denna studie likställs redskap med begreppet verktyg. I ett åtgärdsprogram finner vi att behovsanalysen av det särskilda stödet ofta framförs som fakta. Wahl (refererad i Börjesson & Palmblad, 2007) anser att den som upprättar dokumentet väljer att göra vissa aspekter relevanta och vissa aspekter utesluts, dvs. att ett ontologiskt val görs om vad som ska beskrivas och hur. Vidare menar Wahl (refererad i Börjesson & Palmblad, 2007) att varje beskrivning innebär att alternativa beskrivningar förkastas samt för att öka den egna trovärdigheten måste de alternativa beskrivningarna förefalla som mindre tillförlitliga.
Materialet som analyseras i denna studie är tagen från åtgärdsprogram från olika kommunala skolor.
Åtgärdsprogram ska innehålla en behovsbeskrivning, åtgärder och vem som ansvarar för åtgärderna.
Tillvägagångssätt och innehåll är reglerad i lagen om särskilt stöd och det finns en möjlighet att överklaga ett åtgärdsprogram (SkolL 3 kap. 8-9§). Vidare är ett åtgärdsprogram en offentlig handling och behöver innehålla hög transparens och anpassat språkbruk (Andreasson, Asp-Onsjö & Isaksson, 2013). Utifrån dessa premisser kan åtgärdsprogram ses som en egen textgenre. Textinnehållet i ett åtgärdsprogram är anpassad utifrån det sammanhang som skollagen reglerar och den funktion som dokumentet ska ha. Det innebär att det kan finnas skillnader i vad som anses vara relevant att beskriva och även finnas skillnader i hur olika professioner, exempelvis speciallärare eller lärare, väljer att uttrycka sig. Fairclough (2003) förtydligar att implicita delar av en text, dvs. textens antaganden, är signifikanta för att urskilja textens ideologiska värde. Specialpedagogiska skolmyndigheten (www.spsm.se) påpekar även att hela processen med särskilt stöd kan synliggöra egna tolkningar av bl.a. människosyn och syn på funktionsnedsättningar. Ett åtgärdsprogram bygger även på en utredning av särskilt stöd med tillhörande pedagogisk bedömning. Hur väl utredningen är genomförd påverkar i hög grad utformningen av ett åtgärdsprogram.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att studera åtgärdsprogram i matematik med avseende på hur dessa är utformade för att utgöra ett pedagogiskt verktyg, dvs. hur åtgärdsprogrammets innehåll kan tänkas påverka skolorganisationen, undervisningen och/eller individen.
Frågeställningar
• Vilka behov av särskilt stöd beskrivs i åtgärdsprogrammen?
• Vad ska elever i behov av särskilt stöd i matematik få stöd med enligt skrivningar i åtgärdsprogrammen?
• Hur ska elever i behov av särskilt stöd i matematik konkret stödjas enligt skrivningar i åtgärdsprogrammen?
Tidigare forskning
Nedan följer en överblick av den tidigare forskningen som studien vilar på där syftet är att först ge en överblick kring de specialpedagogiska perspektiven samt de lagstiftade ramarna för ett åtgärdsprogram både i Sverige och i andra västerländska länder. Därefter lyfts forskning om innehållet och åtgärderna i ett åtgärdsprogram. I slutet av detta avsnitt presenteras forskning runt matematiksvårigheter och eventuella åtgärder som kan skapa gynnsamma förutsättning för matematiskt lärande.
Specialpedagogiska perspektiv
En tillbakablick in i det specialpedagogiska kunskapsområdet visar att det under långt tid har funnits en överrepresentation av medicinskt och psykologiskt inriktad forskning, något som har kritiserats både i de nordiska länderna men också internationellt (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Nilholm (2007) påpekar att det finns två sidor av samma mynt där specialpedagogik som forskningsverksamhet utgör en del av perspektivens uppdelning och svårighet. Han menar att specialpedagogik å ena sidan marginaliserar elever som behöver speciell pedagogik (till skillnad från vanlig pedagogik) men å andra sidan lyfter specialpedagogiken elever i behov av extra stöd för att öka möjligheterna för dessa elever till att delta i samhället (Nilholm, 2007). Numera har det specialpedagogiska kunskapsområdet utvecklats och är ett mer tvärvetenskapligt område där en större medvetenhet ligger på att utveckla kopplingar mellan specialpedagogisk teori och specialpedagogikens praktiska uppdrag (Emanuelsson et al., 2001). Det finns olika benämningar för de rådande perspektiven inom specialpedagogiken. Vi presenterar här det relationella och kategoriska perspektivet (Emanuelsson et al., 2001) samt Nilholms (2007) dilemmaperspektiv som ligger tidsmässigt efter varandra.
Enligt Emanuelsson et al. (2001) har det funnits en tydlig uppdelning i två dominerande perspektiv, nämligen det relationella och det kategoriska perspektivet. Dessa behöver inte ses som exkluderande av varandra men de olika utgångspunkterna innebär olika sätt att se på elever i behov av särskilt stöd, vilka åtgärder som anses gynnsamma, vilket påverkar hur forskning bedrivs. Utifrån det relationella perspektivet ses samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer som fundamentalt. Det innebär att elevens möjligheter att klara olika mål ses i relation till vilka förutsättningar omgivningen har skapat. I det här perspektivet talar man om elever i svårigheter som innebär att hela den komplexa utbildningsmiljön blir fokus, med långsiktiga förändringar som mål (Emanuelsson et al., 2001). Det relationella synsättet, att elevers svårigheter ses i relation till hela den miljö eleven möter, medför att åtgärder kan sättas in på de olika nivåer (Nilholm, 2012) som utredning av särskilt stöd innefattar - organisation, grupp och individ. Emanuelsson et al. (2001) påpekar att detta perspektiv därför sträcker sig över flera skolformer samt andra kollektiva miljöer för att möjliggöra det livslånga lärandet. Utifrån det kategoriska perspektivet ses svårigheterna hos eleven själv, exempelvis låg begåvning. Individens brister eller avvikelser har traditionellt kategoriserats med hjälp av medicinsk-psykologiska diagnoser, dvs. man talar om elever med svårigheter (Emanuelsson et al., 2001).
Nilholm (2007) väljer i sin forskningsöversikt att tala om det kompensatoriska och det kritiska perspektivet som problematiserar specialpedagogikens verksamhet eftersom han anser att forskningen inte är frånkopplad dess samhälleliga funktion. I det kompensatoriska perspektivet finns en benägenhet att urskilja brister hos individen eller särskilja problemgrupper (Nilhom, 2007; Nilholm, 2012). Dessa brister kan sedan systematiseras med hjälp av diagnosmanualer och specialpedagogiken blir då ett verktyg för den medicinsk-psykologiska forskningen för att kompensera individen utifrån funna brister (Nilholm, 2007). Det kritiska perspektivet vänder sig mot begreppet normalitet och uppdelningen som specialpedagogiken bär med sig och istället läggs fokus på olika sociala processer som ligger till grund för behovet av specialpedagogik (Nilholm, 2007). Nilholm (2007) menar att detta är ett ideologikritiskt perspektiv eftersom specialpedagogiken i grunden ses som något icke-önskvärt som i förlängningen ska upphöra när skolan mäktar med att bemöta varje elev utifrån dennes förutsättningar.
Som kritik mot det kritiska perspektivets utopi beskriver Nilholm (2007) ett tredje perspektiv som han benämner dilemmaperspektivet utifrån antagandet att alla moderna utbildningssystem står inför elementära dilemman. Med det menas att skolans styrdokument förelägger att alla elever i slutet av grundskolan ska ha uppnått samma kunskapskrav och förmågor samtidigt som skolan ska anpassa sig till elevernas olikheter och individualisera undervisningen. Nilholm (2007) anser att det finns temporära lösningar för skolans dilemman genom en förhandling av de olika aktörernas perspektiv, men att detta inte kan leda till en sann slutgiltig lösning. Härigenom beskrivs komplexiteten som inte går att lösa med enkla antaganden, som exempelvis det kompensatoriska eller kritiska perspektivet hävdar.
Utifrån åtgärdsprogrammets utformning där elevens behov ska kartläggas på organisation-, grupp- och individnivå ligger det kvar ett antagande att det är individen som ska vara i fokus vilket medför en praktik som vi anser står kvar och stampar i det kompensatoriska perspektivet. Eftersom åtgärdsprogrammen skrivs för den enskilda individen och inte för gruppen eller skolorganisationen medför det att elevens behov beskrivs allt för ofta ur ett kompensatoriskt perspektiv där behoven framställs som brister hos eleven. De åtgärder som upprättas syftar då till att kompensera för elevens brister så eleven i framtiden kan delta i den ordinarie undervisningen i klassrummet snarare än att anpassa och utveckla organisationen och undervisningen utifrån elevens behov något som varje lärare idag förväntas göra i den ordinarie undervisningen.
Samtidigt påtalar Skolverket att skolan ska förhålla sig till elevens lärmiljöer och de sociala processer som uppstår i de olika nivåerna, dvs. individnivå, gruppnivå och organisationsnivå vilket kan ses som ett uttryck för det kritiska perspektivet. Vidare behöver beskrivningen av elevens behov förhålla sig utifrån läroplan och kursplan som tydliggör vad varje elev förväntas klara av vid en given tidpunkt.
Aktuell läroplan anger riktlinjer för både elevens delaktighet i undervisningen och elevens ansvar för sitt eget lärande men även vilka kunskaper som anses godtagbara i slutet av årskurs tre, sex och nio.
Läroplanen kan av denna anledning anses beskriva det normala vilket varje elev ställs i relation till.
Skolan ska samtidigt uppmärksamma de individer som inte uppnår de förväntade målen för utbildningen genom att dokumentera det i ett lagstadgat personligt åtgärdsprogram vilket skapar ett dilemma.
Åtgärdsprogram som dokument
Den svenska modellen
Andreasson et al. (2013) granskar i sin artikel studier om svenska åtgärdsprogram med syfte att belysa processens olika delar samt att problematisera åtgärdsprogrammets roll i det nuvarande utbildningssystemet. Andreasson et al. uppmärksammar att det, även 20 år efter implementerandet av åtgärdsprogram som ett obligatoriskt dokument, finns betydande svårigheter för skolor att hitta fungerande processer. Även om åtgärdsprogram numera är allt vanligare påpekar Andreasson et al.
(2013) att en fjärdedel av alla elever i behov av särskilt stöd saknar ett åtgärdsprogram. Ungefär 20 procent av alla elever anses enligt Andreasson et al. behöva särskilt stöd medan Skolverkets aktuella siffror visar att endast 5,3 procent av rikets grundskoleelever omfattas av ett åtgärdsprogram.
Andreasson et al. (2013) anmärker att det finns en könsförskjutning, dvs. det är betydligt fler pojkar (70 procent) än flickor som får åtgärdsprogram och därmed även får tillgång till särskilt stöd. Denna företeelse återfinns i de flesta västerländska länder (Andreasson et al., 2013).
Vidare menar Andreasson et al. (2013) att lagtexten inte konkretiserar vad behov av särskilt stöd är, vilket gör att det blir en tolkningsfråga som behöver lösas på kommunal nivå eller i slutändan ligger på varje enskild rektor att besluta. Denna tolkningssvårighet medför att det finns en risk att elever mäts mot den egna elevgruppen som hen ingår i istället för att jämföras med bestämda riktlinjer (ibid). Oftast används olika tester som anses objektiva, dvs. tester som bygger på normalfördelningskurvan, för att avgöra om en elev inte når kunskapskraven, till skillnad från beteendesvårigheter som identifieras hos eleverna mest bygger på lärarens personliga erfarenheter (Andreasson et al., 2013).
Åtgärdprogrammens utformning är en komplex process eftersom det är ett dokument där olika intressen, ibland motsatta intressen, samverkar (Andreasson et al., 2013). Exempelvis används åtgärdsprogram för att mäta skolans och/eller undervisningens kvalité samtidigt som det ska utvärdera elevernas förmåga
och dokumentera elevernas utveckling. Eftersom huvudman (kommunen) har ett övergripande ansvar, men rektor har ansvar för sin skola kan det finnas olika rutiner på det olika nivåerna för hur verksamheten kring särskilt stöd organiseras (Skolverket, 2014a). Dessutom förväntas lärarna ta individuell hänsyn till elevernas behov, samtidigt som skolan har ett behov av att organisatoriskt förenkla processen kring särskilt stöd (Asp-Onsjö, 2006). Visserligen ger styrdokumenten en yttre ram, men i slutändan är det skolan som beslutar vilka elever som ska tillhöra den gruppen som får särskilt stöd och åtgärderna som beslutas skapar olika kategorier i elevgruppen (Asp-Onsjö, 2006). Forskning visar att åtgärdsprogram ofta innehåller onödig information, exempelvis diagnoser, elevens personlighetsdrag mm (Andreasson & Carlsson, 2013). Det kan ses som olika språkliga kategoriseringar på hur eleven eller hur svårigheterna beskrivs och dessa utgör grunden för de åtgärder som framkommer.
Det förekommer olika teman exempelvis vilka kunskaper hos eleven som träder fram, vilka attityder som beskrivs eller förmågor mm. Elevernas identiteter beskrivs ofta med olika tillkortakommanden, något som kan påverka elevens självbild (Andreasson et al., 2013). Det finns vissa gemensamma drag i åtgärdsprogram i skolsverige, bl.a. att innehållet framstår som sanning och att åtgärdsprogrammet kan användas som en systematisk maktutövning för att påverka olika personer (ibid).
Andreasson et al. (2013) ser att det finns en risk att åtgärdsprogram främst används för administrativa skäl som ett medel att visa upp skolans arbetssätt inför skolmyndighetsgranskningar, snarare än ett pedagogiskt verktyg för att gynna elevens lärande. Detta kan delvis hänga samman med otydligheten kring hur ett åtgärdsprogram bör utformas från myndighetshåll och delvis med att dokumentet tillskrivs flera roller (ibid).
Internationell jämförelse
Individual education plan (IEP) är den engelska motsvarigheten till åtgärdsprogram. Ursprungligen kommer IEP från USA där det 1975 skrevs in i lagen om utbildning för handikappade barn (Mitchell, Morton & Hornby, 2010). Mitchell et al. (2010) påpekar i en litteratursammanställning att i princip alla länder som har uttalade bestämmelser för elever i behov av specialpedagogiska insatser använder IEP:er som ett nyckelverktyg. Vidare visas att det finns gemensamma svårigheter oavsett i vilket land IEP används. IEP är ett dokument som utöver att planera utbildningen för elever i behov av stöd även innehar rollen som ett juridiskt, utbildning-, planerings-, ansvarsfördelnings- och resursallokeringdokument för hela verksamheten (Mitchell et al., 2010).
I Skottland används IEP för alla elever i specialskolor eller elever som är i behov av stöd i ordinarie skolor liknande praktiken i England. IEP:erna ska innehålla kort- och långsiktiga mål, dock finns en riktlinje att 80 procent av de uppsatta målen bör uppnås (Mitchell et al., 2010). I Finland återfinns ett liknande system som i Sverige där alla elever har en individuell utvecklingsplan (IUP) och elever i behov av specialpedagogiska insatser ytterligare har ett mer officiellt IEP dokument.
I Storbritanien finns numera tendenser att ändra IEP:s fokus från individen till att istället innefatta flera elever med liknande behov (grupputbildningsplan) eller för att möta ett mer inkluderande synsätt att se över hela skolverksamheten och istället dokumentera skolstrategier för att möta allas utbildningsbehov (Mitchell et al., 2010)
Mitchell et al. (2010) lyfter huvudsakligen tre kritikpunkter mot IEP:er. Den första är riktat mot dokumentationsformens inflytande från beeteendepsykologin där främst USA och Storbritanien nämns som de länder som även i dag ligger kvar i dessa teorier utifrån IEP:erna. Framförallt föreställningen att lärande sker i steg som bygger på varandra, likt en trappa, och att en uppgift måste delas upp i olika deluppgifter anses ha en negativ påverkan på inkluderingssynen som råder idag (Millward et al., 2002, refererad i Mitchell et al., 2010). Den andra handlar om dokumentets huvudsakliga individfokus där Shaddock et al. (2009, refererad i Mitchell et al., 2010) påpekar att fokus på individen verkar oförenligt med hur skolor lägger upp undervisningen och hur lärande sker, samt att även här går det emot filosofin om den inkluderande undervisningen. Den tredje kritikpunkten handlar om dokumentets obevisade effektivitet, där Mitchell et al. (2010) menar att det finns för få studier som visar på dess effektivitet.
I USA och Storbritannien används IEP främst för elever med funktionsnedsättningar där fokus läggs på elevens brister (Cooper, 1996, refererad i Andreasson et al. 2013). Tennant (2007) lyfter ett antal framgångsfaktorer för arbetet med IEP:
1. begränsa antal åtgärder
2. involvera olika yrkesgrupper, vårdnadshavare och elever
3. hela arbetsprocessen att upprätta ett åtgärdsprogram är lika viktigt som den slutgiltiga pappersprodukten
4. åtgärdsprogram måste vara en levande del av skoldiskursen för att fungera
Trots nationella skillnader i läroplanerna finns många likheter med hur skolorna arbetar med elever i behov av särskilt stöd och vilka svårigheter som uppstår i arbetet med IEP:er (Tennant, 2007). Sverige har i likhet med USA lagstadgad att även vårdnadshavare och elever ska medverka i upprättandet av ett åtgärdsprogram och att det finns en möjlighet att överklaga beslutet, något som exempelvis inte finns i Storbritannien (Tennant, 2007).
Skolans syn på eleven i behov av särskilt stöd
Hur skolorna beskriver eleven i ett åtgärdsprogram påverkar skolornas val av åtgärder. Stackeryd (2011) undersöker i en studie åtgärdsprogrammets praktik, dvs. de diskurser som framkommer i åtgärdsprogrammen kopplat till idealeleven, åtgärdernas innehåll och programmens konsekvenser för eleven. Resultatet visar på två diskurser kopplade till idealeleven i åtgärdsprogrammen. Den ena diskursen beskriver eleven som konventionell, dvs. den traditionellt duktiga eleven som är i tid, arbetar hårt och disciplinerat samt gör som den blir tillsagd. Den andra diskursen beskriver eleven som en entreprenör, dvs.. eleven med nyfikenhet, engagemang, envishet och visionärt tänkande (Stackeryd, 2011). I en studie gjord av Asp-Onsjö (2006) granskas huruvida åtgärdsprogram användas som dokument eller verktyg, dvs. hur skolans personal beskriver och analyserar problematiken kring elever i behov av särskilt stöd. Fokus ligger på språket som verktyg och diskursen som synliggörs i åtgärdsprogrammen (ibid.). Studien visar dels att det finns olika lokala diskurser i det respektive arbetslagen som arbetar med åtgärdsprogrammen (ibid.). Dels visar studien att samtal med vårdnadshavare endast öppnar upp till begränsad delaktighet i vilka åtgärder som ska sättas in, då skolorna oftast redan har tagit det avgörande besluten om åtgärderna i förhand (ibid.). Ett tredje resultat är skillnaden i antal åtgärdsprogram för flickor respektive pojkar, där Asp-Onsjö (2006) visade att fler pojkar än flickor i behov av särskilt stöd får ett åtgärdsprogram.
Ytterligare en viktig aspekt som kunde belysas är att eleven oftast beskrivs som bärare av problematiken, att svårigheterna inte sätts i relation till den pedagogiska omgivningen eller till elevens relationer till pedagoger och andra elever (Asp-Onsjö, 2006). Johansson (2015) belyser i sin studie vidare att skolans dokumentation fokuserar på elevernas svårigheter och bristande motivation att lösa problem på egen hand. Elevens styrkor som kan bidra till att minska de hinder som finns diskuteras inte (ibid.) Samtidigt framkommer det i åtgärdsprogrammen att lärarna uppfattar att eleverna kan mer än de visar men att eleverna upplever det svårt att veta vilka kompetenser som synliggörs för läraren (ibid.). Även Stackeryd (2011) lyfter att i de analyserade åtgärdsprogrammen framkommer det att skolorna övervägande fokuserar på elevfostran, vilket utgör en risk för att eleven inte erhåller det särskilda stödet som egentligen behövs. Att programmen upprättas i form av listor påpekar Stackeryd (2011) som ytterligare en risk för att elevens problem rycks ur sin kontext vilket kan medföra att insatser som sätts in inte utgår från elevens behov utan snarare utgörs av standardiserade åtgärder.
Åtgärdsprogrammets innehåll
Skolornas utformning av åtgärder kan se olika ut, men Asp-Onsjö (2006) kunde i sin studie se att de vanligaste åtgärderna som framkom är färdighetsträning och anpassningar av arbetssättet medan kompetensutveckling för personal för att möta elevens behov var mer sällsynt. Även Johansson (2015) bekräftar att åtgärderna i matematik hos flickorna som ingår i studien fokuserar på att befästa kunskaper vid så många tillfällen som möjligt. Vilken lärare som ska ansvara för åtgärderna, vilka elever som ingår i gruppen eller under vilka arbetsformer stödet ska erhållas framkommer inte (Johansson, 2015). Skolans budskap är att eleverna lär bäst i en-till-en situation och att färdighetsträning i ett specifikt ämne
förväntas leda till ökat självförtroende och därmed ingå i ett lärande utifrån samarbete med jämnåriga (ibid.). Insatser som stimulerar till ett samarbete där eleverna utgör resurser för varandra saknas dock (Johansson, 2015). Däremot visade Asp-Onsjö (2006) att ju högre elevdelaktighet som sker desto högre skattar pedagogerna att åtgärderna har uppnåtts, dvs. en viktig framgång för att åtgärdsprogram ska vara framgångsrika är elevens aktiva deltagande.
Samuelsson och Hallström (2016) söker i sin studie svar på vad elever i behov av särskilt stöd ska få stöd med och hur de ska stödjas. Studien visar att behov och svårigheter som beskrivs i åtgärdsprogrammen ofta innefattar flera olika förmågor. För att utveckla dessa förmågor behöver de ställas i relation till innehåll. Resultaten visar att huruvida förmågan ställs i relation till innehåll varierar, från behov av ett ökat allmänt kunnande i ämnet till specifika beskrivningar utifrån förmåga och innehåll. Samtliga förmågor förekommer i relation till området taluppfattning och tals användning medan begreppslig förmåga, kommunikationsförmåga, problemlösningsförmåga samt tilltro till egen förmåga förekommer utan relation till ett innehåll. Vidare finns även åtgärdsprogram som saknar både matematisk förmåga och centralt innehåll (Samuelsson & Hallström, 2016).
Hur eleven ska stödjas beskrivs utifrån elevens, hemmets och skolans åtaganden. Resultaten visar att hemmet ska stötta, förhöra, påminna och hjälpa eleven i skolarbetet. Eleven ska arbeta koncentrerat, ambitiöst, seriöst, aktivt, utnyttja föreskrivna resurser, göra hemuppgifter och be om hjälp. Skolans åtaganden belyser vem som ansvarar för att åtgärderna genomförs, i vilken grupp eleven ska få undervisning, hur eleven ska få mer tid till ämnet, att kartläggning ska göras, att tydliggöra mål och arbetsgång för eleven samt att anpassa undervisningens innehåll och metoder. Hur undervisningen ska bedrivas för att eleverna ska kunna lära sig ett specifikt innehåll har inte någon framträdande plats i programmen (Samuelsson & Hallström, 2016).
Samuelsson och Hallström (2016) visar att det framför allt är färdigheter eleverna behöver utveckla enligt åtgärdsprogrammen. Därefter kommer begreppslig förståelse och problemlösningsförmåga.
Resonemangs- och kommunikationsförmåga förekommer endast i 5 procent av åtgärdsprogrammen (Samuelsson & Hallström, 2016). Resultaten visar att var tredje elev behöver utveckla ett kunnande inom aritmetik och geometri. Algebra och statistik är ett utvecklingsområde för endast en elev. Trots att problemlösning finns med som både förmåga och centralt innehåll i kursplanen i matematik utgör det inte ett utvecklingsområde för någon av eleverna, inte heller samband och förändring beskrivs som ett utvecklingsområde (Samuelsson & Hallström, 2016).
Samuelsson och Hallström (2016) lyfter i sina avslutande reflektioner tre saker som kan utgöra ett stöd i planeringen av det specialpedagogiska stödet i matematik. I ett första steg bör läraren identifiera vad eleven kan och inte kan i ämnet för att kunna precisera både förmåga och innehåll. I beskrivning av hur arbetet ska organiseras bör dels organisationen av arbetet men även hur det praktiska arbetet med matematiken ska ske beaktas. Vidare lyfter Samuelsson och Hallström fram att matematik är mer än färdigheter och beskriver ett alternativt perspektiv för specialläraren där hen inledningsvis utgår från de matematiska resonemang som krävs i de områden eleven har problem.
Att upprätta konkreta åtgärder
Läroplansbaserad mätning
Utvecklingen av standardiserade tester har i USA framför allt utformats inom ämnena matematik, läsning och skrivning mot de yngre åldrarna (Mattatall, 2011). Detta talar för att vi i yngre åldrar kan upprätta konkreta och mätbara mål med hjälp av läroplansbaserad bedömning.
I den svenska skolan använder vi formativa metoder som går att jämföra med Curriculum Based Measurement (CBM, svensk översättning: läroplansbaserad mätning), dock troligen används det inte på ett lika systematiskt sätt. Skillnaden ligger sannolikt i hur läroplanerna är uppbyggda i de olika länderna.
I anglosaxiska länder är läraren betydligt mer styrd, där varje skolår har tydliga mål som eleverna ska uppnå. I Sverige har vi kunskapskrav i årskurs 3 (Skolverket, 2019), vilket kan ses som att åk 1 och 2 har mindre tydliga riktlinjer i matematik. Bedömningsstödet kan tänkas utgöra kriterier och konkreta
mål för de olika årskurserna då det tydligt framgår vad eleven förväntas uppnå i respektive läsår och termin.
CBM är en metod som utvecklats av speciallärare och specialpedagoger i USA (Deno, 2003). Det finns ett betydande forskningsunderlag som visar att CBM kan användas som en bred arbetsmetod, bl.a. för att identifiera elevers kunskapsbehov, utvärdera individuella insatser eller hela undervisningen (Deno, 2003). Ursprungligen används CBM främst för läsinlärningen men numera finns det ett gediget underlag även för CBM åtgärder riktade mot matematik (Deno, 2003). Mattatall (2011) beskriver hur läroplansbaserad (CBM) bedömning kan användas för att upprätta mål och konkreta insatser i läsning, skrivning och matematik.
Läroplansbaserad mätning beskrivs som korta repetitiva övningar vid specifika tidpunkter där elevernas förväntas lösa uppgifter inom ett tidsspann. Mätningen utgör specifika riktlinjer för elevers utveckling beroende på årskurs. Riktlinjerna utgörs av så kallade “benchmarks” (Mattatall, 2011). Genom att analysera elevens utveckling över tid i förhållande till CBM-riktlinjer kan en förväntad hastighet för elevens kunskapsutveckling i matematik och läsutveckling tas fram. Utifrån denna hastighet kan konkreta och mätbara åtgärder upprättas (Mattatall, 2011). Mattatall (2011) lyfter framför allt tre fördelar med mål som utgår från läroplansbaserad mätning; 1) de baseras på empiriskt baserade normer för utveckling, 2) lätta att upprätta och 3) lätt att överblicka elevens progression mot målen.
Foegen, Jiban och Deno (2007) har gjort en systematisk litteraturstudie över alla läroplansbaserade åtgärder (CBM) i matematik från förskolan till gymnasieskolan. Översikten kunde konstatera att flest studier har genomförts med elever i grundskolan. Generellt visar litteraturöversikten att CBM studierna har acceptabla nivåer av tillförlitlighet. Foegen et al. (2007) anser dock att CBM inom matematik har lägre tillförlitlighet än CBM inom läsning. Foegen et al. (2007) kunde se att CBM åtgärder i den tidiga matematikinlärningen som gav mest effekt är elementär antalsuppfattning, talbegrepp, uppfattningar av antal som en bestämd plats på talraden.
Jitendra, Dupuis och Zaslofsky (2014) gjorde en tvärsnittsstudie för att undersöka reliabiliteten och validiteten av en CBM med problemlösning. Totalt testades 138 elever i riskzonen för att hamna i matematiksvårigheter i årskurs tre. CBM-problemlösning genomfördes varannan vecka i 12 veckor.
Studien visade att elever som hade hög risk att hamna i matematiksvårigheter likväl som elever som hade lägre risk att hamna i matematiksvårigheter visade signifikant bättre resultat under studiens gång.
Studien kunde bekräfta att CBM mot problemlösning kan ge effekt, men Jitendra et al. (2014) påpekar också att det är betydligt lägre effekt än jämförbara CBM åtgärder, tex. inom läsning. En reflektion som görs är att komplexiteten i problemlösning är större än i CBM mot läsinlärning (Jitendra et al., 2014).
Matematiksvårigheter
Det råder en stor spridning på elevers matematikkunskaper när de börjar skolan och skillnader i prestationer blir snabbt synligt (Engström, 2015). Vissa elever automatiserar kunskap i matematik, exempelvis tiokompisar och multiplikationstabeller, snabbare och andra får lägga ner mycket kraft för att automatisera och detta kan ses som en naturlig del av elevers olikheter (Engström, 2015). Alistair McIntosh (2008) hänvisar till att det finns en variation av matematiska missuppfattningar och svårigheter som kan uppstå i arbetet med tal. Han påpekar att överlag vill elever utveckla sitt matematikkunnande och att alla elever stöter på svårigheter, dock varierar graden av svårigheter från elev till elev (McIntosh, 2008). Ofta beror matematiksvårigheterna på brister i begreppsförståelsen och kan sitta kvar långt upp i vuxenålder om de befästs med missriktad färdighetsträning. En orsak till brister i begreppsförståelsen anser McIntosh (2008) ligger i otillräcklig undervisning och bristfällig erfarenhetsanknytning. Även Hellerstedt (2016) anser att den enskilt största orsaken till matematiksvårigheter är undervisningen.
Björklund Boistrup (2010) finner i sin avhandling att en dominerande diskurs i det matematiska klassrummet är att matematikboksuppgifterna ska göras snabbt och korrekt. Fokus ligger på proceduren istället för processen. Det ligger en förväntan att eleverna ska klara ett visst antal uppgifter inom en viss tidsram ofta inom ramen för eget arbete, dvs. självständig procedurträning (Björklund Boistrup, 2010).
Whitebread (1999, refererad i Anghileri, 2006) anser att skolans arbetssätt att tidigt introducera abstrakta
symboler som + eller = begränsar elever och leder till att elever snarare lär sig procedur än en strategi.
Samma gäller när skolan för tidigt introducerar höga abstrakta tal utan mening för elever istället för att arbeta med förståelse och strategier (Beishuizen & Anghileri, 1998).
Engström (2015) hänvisar till en studie av Cockcroft (1982) som visade att i en klass finns en spridning av elevprestationer som motsvarar ett åldersspann av tre årskurser över och under aktuell årskurs, något som även uppmärksammades i Medelstastudien. Under 1970-talet fram till 2003 genomfördes en del framgångsrika longitudinella interventionsstudier, Medelsta-projektet, som visade att det fanns en stor variation av elevernas prestation beroende på matematikområde (Engström, 2015. I alla tre studier kunde konstateras att ju högre årskurs eleverna gick i desto större blev andelen av eleverna som presterar lägst.
Medelstaundersökningen kunde visa att det inte fanns några könsskillnader i elevernas matematikprestationer (Lunde, 2011). Vidare konstaterades att matematikfärdighet inte är en förmåga utan att det handlar om olika förmågor och därför bör insatser alltid utgå från elevernas behov (Engström, 2015).
Kännetecken för matematiksvårigheter
Att utgå från specifika kännetecken för generella matematiksvårigheter kan vara ett otillräckligt tillvägagångssätt då det begränsar berörda pedagoger från att utveckla ett systematiskt arbetssätt, menar Lunde (2011). I huvudsak anser Lunde (2011) att det finns tre grundläggande problemställningar som behöver besvaras innan det finns mening med att ta sig an listor med kännetecken.
1. Om och i vilken grad skiljer sig de kognitiva färdigheterna hos elever i matematiksvårigheter med elever utan matematiksvårigheter?
2. Är kännetecken för matematiksvårigheter oberoende av elevens ålder?
3. Är kännetecken för matematiksvårigheter oberoende för hur matematiksvårigheter definieras och vilken elev som undersöks?
Murphy, Mazzocco, Hanich och Early (2007) gjorde en litteratursammanställning av studier som använder olika definitioner för matematiksvårigheter för att undersöka om det finns generella kännetecken för eleverna i förskolan upp till årskurs tre. Som avgränsning utgår studierna från olika percentilnivåer för matematiksvårigheter. Elever som ligger i den 10.e till 25:e percentilen, dvs. elever som presterar lägre än 90% - 75% av jämförelsegruppen ansågs ha matematiksvårigheter. Även om det fanns vissa likheter mellan dessa elevgrupper visar litteraturgenomgången att det är olika matematiska färdigheter som eleverna upplever svårigheter i (Murphy et al., 2007). Elevgruppen under den 10:e percentilen utmärkte sig dock med att talfärdigheten var svagare och att förmågan att behålla information i arbetsminnet var nedsatt (Murphy et al., 2007).
Det går dock att dra generella slutsatser om vilka kännetecken som finns för elever med matematiksvårigheter. Elever som anses ha matematiksvårigheter brister i enkla, grundläggande matematiska färdigheter, uppvisar verbala och semantiska svårigheter (svårighet med begreppsbildning), nedsatt arbetsminne och att andra svårigheter kan spela in (komorbiditetproblem) (Lunde, 2011). Därför anser Lunde (2011) att matematiksvårigheter är ett multifaktoriellt problem och kan således inte isoleras till en eller några specifika kännetecken. I forskningen har dock taluppfattningen (eng. number sense) fått betydande uppmärksamhet eftersom den bygger på matematikens relation mellan begrepp, fakta och färdigheter (Reys et al., 1999). Lunde (2011) hänvisar till att undervisningen kan dra nytta av denna vetskap då en kartläggning i elevens taluppfattning kan ge information om vilka matematiksvårigheter elever troligen har.
Gynnsamma åtgärder
Skolans traditionella arbetssätt att först introducera lägre tal till att sedan alltmer utöka komplexiteten ju äldre eleverna blir är ett arbetssätt som Anghileri (2006) motsäger sig till. Hon anser att tal, i likhet med nya ord, behöver utgöra en självklar del av elevernas vardag. När möjligheterna erbjuder sig behöver eleverna möta även komplexa tal satt i ett sammanhang. Whitebread (1999, refererad i Anghileri, 2006) menar att elevnära problemlösning skapar mening för eleverna att närma sig, även
komplexa, tal utifrån den egna erfarenhetshorisonten. Beishuizen och Anghileri (1998) anser också att nya strategier alltid bör utgå från elevnära problemlösningar och att fokus i den tidiga matematikinlärningen bör ligga på informella mentala strategier före algoritmiska uppställningar.
McIntosh (2004) genomförde en longitudinell studie i Tasmanien med elever och lärare i årskurs två och tre för att undersöka effekten av att utveckla informella skriftliga räknestrategier och mentala strategier för att förbättra elevernas taluppfattning. Studien visade att metoden signifikant utvecklade elevernas taluppfattning och antalsförståelse. Lärarna som ingick i projektet såg att metoden ökade elevernas grundläggande matematiska förståelse och la en säkrare grund för introduktionen av skriftliga algoritmer, som snarare lämpade sig för årskurs fyra än de lägre årskurserna.
Lunde (2011) påpekar att det är viktigt att kartlägga undervisningen som eleven befinner sig i. Ett reflekterande klassrum där en matematisk aktivitetet, tex. problemlösning, utgör kärnan för verksamheten är en gynnsam förutsättning för att elever talar matematik och utvecklar logiskt tänkande (Anghileri, 2006; Lunde, 2011). McIntosh (2008) menar att elever lär sig genom utmaningar och problemlösning och gärna konkret material. Vidare bidrar öppenheten att diskutera matematiska felaktigheter till att eleverna får möjlighet att förändra det matematiska tänkandet, exempelvis genom att visualisera vanliga svårigheter eller genom riktade frågor från läraren som öppnar upp till alternativa lösningar (Anghileri, 2006, McIntosh, 2008). Ett tredje arbetssätt som visar ge effekt är, att istället för att fokusera på matematisk utantillinlärning att snarare fokusera på matematiska strategier, exempelvis att bygga mentala tallinjer eller kunskap om samband för att härleda multiplikationstabellerna.
(Anghileri, 2006, McIntosh, 2008).
Lunde (2011) beskriver även gynnsamma villkor för hur specialundervisningen bör vara utformad utifrån en omfattande studie som genomfördes i Danmark 2009. Först och främst bör undervisningen genomföras av personal med specialpedagogisk kompetens och undervisningen måste utgå från elevens individuella behov (anknytning till elevens vardag) med kontinuerliga utvärderingar (Lunde, 2011).
Specialundervisningen måste även ske i samspel med elevens ordinarie undervisningen. Lunde (2011) påpekar att en kompensatoriskt utformad specialundervisning inte leder till att eleven tar till sig klassrumsundervisningen, istället är det klassrumsundervisningen som behöver förändras och anpassas så att eleven kan lyckas där.
Ketterlin-Geller, Chard och Fien (2008) undersökte effekterna av två interventioner genomförd med lågpresterande matematikelever i årskurs 5. Genom en gedigen screening valdes 52 elever ut, som ansågs vara i riskzonen för att hamna i matematiksvårigheter, samt en kontrollgrupp och fördelades på två interventioner. Den ena interventionen byggde på att lära om grundläggande matematik och den andra på att ge eleverna mer tid inom ramen för den ordinarie undervisningen. Båda interventionerna visade sig ha goda resultat i jämförelse med kontrollgruppen. Studien kunde sammanfatta att kartläggning för att se vad eleven kan och inte kan är avgörande för att ge adekvat stöd, men också att följa upp elevens progression och utvärdera åtgärderna (Ketterlin-Geller et al., 2008; Engström, 2015).
Sammanfattning
Den tidigare forskningen om åtgärdsprogram, framför allt riktad mot årskurserna fyra och uppåt, är enig om att ett bristperspektiv genomsyrar processen särskilt stöd och upprättandet av åtgärdsprogram, samt att detta kan tänkas medföra negativa konsekvenser för individens självkänsla och lärande. Dock stannar forskningen främst i ett generellt konstaterande av att det finns ett bristperspektiv och att skolan behöver förändra processen kring särskilt stöd. En diskussion kring hur detta bristperspektiv yttrar sig saknas i forskningen.
Forskning saknar även innebörden av de specifika delarna inom processen särskilt stöd och innebörd för den pedagogiska verksamheten. Hur denna innebörd påverkar den faktiska verksamheten och i förlängningen individen är en diskussion vi anser behöver föras för att kunna genomföra faktiska förändringar i processen särskilt stöd och upprättandet av åtgärdsprogram, som i sin tur ska påverka undervisningen och den skoldag eleven befinner sig i.
Metod
Val av metod
Enligt Widén (2015) kan analys av skol- och utbildningstexter “ge kunskap om hur delar av vardagslivet i skolan ter sig, hur olika skolsituationer och sociala praktiker är styrda av nationella styrdokument och institutionella riktlinjer” (s. 177). Genom att analysera åtgärdsprogram i matematik på lågstadiet söker vi kunskap om hur åtgärdsprogrammet kan användas som ett pedagogiskt verktyg, dvs. hur behov och åtgärder beskrivs utifrån Läroplanen (Skolverket, 2019) och kursplanen i matematik samt hur åtgärdsprogrammets innehåll kan tänkas påverka skolorganisationen, undervisningen och/eller individen.
Vi har sökt en metod som inte är en del utav en teoretisk referensram utan som möjliggör att vi genom att analysera de insamlade åtgärdsprogrammen kan upptäcka samband och relationer mellan
åtgärdsprogram och vilken innebörd det troligen har för den praktiska verksamheten. Av denna anledning har vi valt att genomföra en induktiv studie som bygger på att förutsättningslöst samla in information utifrån studiens material och observationer utan förankring i någon teori (Hartman, 2004).
Studien har även ställt krav på en analysmetod som fungerar både deduktivt och induktivt då läroplan och kursplaner ramar in innehållet i åtgärdsprogrammen, dvs. en deduktiv analys i våra forskningsfrågor som belyser elevens behov och vad eleven ska ges stöd med. Till skillnad från dessa två forskningsfrågor kräver den tredje forskningsfrågan gällande hur eleven ska stödjas en induktiv ansats. Enligt Braun och Clarke (2013) är tematisk textanalys en systematisk metod som möjliggör både en deduktiv och induktiv analys, dvs. läroplan och kursplan utgör i denna metod övergripande teman i en deduktiv analys. Vidare anser Braun och Clarke (2013) att tematisk textanalys lämpar sig särskilt väl för studentuppsatser.
Våra forskningsfrågor kräver dessutom att vi kan identifiera, analysera och redogöra för samband och relationer i materialet vilket gör att tematisk textanalys lämpar sig för vår studie att söka kunskap om åtgärdsprogrammet som pedagogiskt verktyg (Braun & Clarke, 2013). Vår kontextkännedom, som verksamma speciallärare i ämnet matematik, möjliggör en textnära analys vilket kan tänkas ge en djupare förståelse av de analyser och mönster som framkommer i studien.
Tematisk textanalys innefattar enligt Braun och Clarke (2013) sju olika steg som delvis kan ses följa varandra men även överlappar och samspelar med varandra, vilket utgör metodens systematik.
Insamling av data samt att bekanta sig med materialet utgör de två första stegen och kan ses överlappa varandra. Skapandet av en intim bekantskap med materialet kan påbörjas så snart som materialet börjat samlas in, vilket har underlättat vårt arbete då insamling av material skett under flera veckors tid.
Urval
I ett första skede kontaktades 103 grundskolor i åtta kommuner genom att mailledes skicka ett missivbrev och ett försättsblad till rektorerna. I ett andra skede och i den mån det var möjligt skickades samma missivbrev även direkt till skolornas speciallärare eller specialpedagog. Missivbrevet presenterades även i olika nätverk, exempelvis rektorsnätverk eller specialpedagogiskt nätverk. 27 skolor svarade på missivbrevet. Tolv skolor svarade med att de antingen inte har några åtgärdsprogram på F-3, eller att det endast finns åtgärdsprogram i svenska men inte matematik. Sju skolor ville till en början medverka, men avböjde sedan pga av Coronaomständigheterna.
Åtgärdsprogrammen som studien slutligen analyserat kommer sammanlagt från åtta kommunala grundskolor från fem olika kommuner angränsande en större ort i mellersta Sverige. Sammanlagt är det 28 individer och 43 åtgärdsprogram som samlats in i årskurserna F-3 under läsåret 2018/2019 och 2019/2020.
Genomförande
Samtliga 43 åtgärdsprogram avidentifierades och numrerades, om en elev har flera åtgärdsprogram märkes det med ett decimaltal, exempelvis 1.0 och 1.1 osv. där 1.0 är det första åtgärdsprogrammet som skrevs. Därefter transkriberades alla åtgärdsprogram och skrevs in i en tabell med följande rubriker:
sifferkod, kön, årskurs, elevdelaktighet, vårdnadshavares delaktighet, behov, åtgärd, ansvarig för åtgärden och ansvarig för åtgärdsprogrammet. Detta steg medförde en andra numrering som är särskild från den första avidentifieringen. Utifrån all insamlat material, dvs. 43 åtgärdsprogram, är vårdnadshavare delaktiga i sju åtgärdsprogram och i endast tre av dessa sju är även eleven delaktig i utformandet.
Eftersom det finns både specifika och generella matematiksvårigheter behöver en distinktion göras vilka kännetecken som är relevanta. I vår studie utgör inte diagnoser något underlag vilket gör det svårt att ta ställning till om en elev har specifika matematiksvårigheter. Därför utgår vår studie ifrån generella matematiksvårigheter och specifika kännetecken. Diskussion kring dyskalkyli, dvs. specifika matematiksvårigheter diskuteras inte i denna studie.
I nästa skede analyserar vi hur de olika åtgärdsprogrammen för enstaka individer skiljer sig åt över tid.
Transkriberingen visar att åtgärdsprogrammen för samma individ har stora likheter, oftast är det samma text som används i flera åtgärdsprogram. Vi bestämmer att åtgärdsprogram som gäller samma individ och som har samma ordalag, men tidsmässig har upprättats under olika tidpunkter i samma årskurs analyseras som ett åtgärdsprogram och ges samma sifferkod. Åtgärdsprogram som dock skiljer sig i formuleringar och/eller åtgärder analyseras som ett eget åtgärdsprogram och ges en ny sifferkod. Det betyder att en individ som visserligen har haft 3 olika åtgärdsprogram, som dock inte skiljer sig åt i formuleringar eller åtgärder sammanfogas till ett åtgärdsprogram och analyseras som ett, dvs. då behov och åtgärder är de samma men intensifieras. Medan en individ som har haft flera åtgärdsprogram som dock skiljer sig innehållsmässigt, dvs. behov och/eller åtgärder tillkommit/försvunnit, ses som enskilda åtgärdsprogram och analyseras som egna åtgärdsprogram. Denna första analys medför att antalet åtgärdsprogram som nu analyseras vidare utifrån studiens syfte uppgår till 35.
Insamlade åtgärdsprograms innehåll kodas i en komplett kodning (kodning ett) med syfte att identifiera viktiga aspekter i relation till studiens syfte och frågeställningar (Braun & Clarke, 2013). Koder består av korta ord eller fraser som belyser kärnan i materialet vilket kodas i semantiska koder (Braun & Clarke, 2013). Delar av materialet kan med fördel kodas på flera olika sätt. Passager, ord och begrepp som svarar mot våra frågeställningar har markerats samt eventuellt givits en kort notis. I denna kodning finns alltså passager, ord och begrepp som svarar mot både behov, vad eleven ska ges stöd med och hur åtgärderna konkret ska genomföras. Dessa har sedan sorterats utifrån de tre frågeställningarna för att sedan tematiseras separat. Under kodning och tematisering har vi kontinuerligt gått tillbaka till våra nyckelbegrepp, behov, vad och hur i forskningsfrågorna.
Nu sker tre från varandra oberoende tematiseringar utifrån studiens frågeställningar och studiens teoretiska perspektiv genom att varje passage analyseras utifrån de olika perspektiven i studien. Den första kodningen sker deduktivt och fokuserar på den allmänna behovsanalysen som tematiseras utifrån de tre nivåerna i åtgärdsprogrammet som Skolverket (2014a; 2014b) lyfter - organisation, grupp och individ. Varje passage som kodats som behov har skrivits ut och klippts isär.
Den andra tematiseringen vad eleven ska få stöd med sker deduktivt utifrån Övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019) samt Kursplanen i matematik (Skolverket, 2019). Här har kodningen delats upp att först undersöka vilka vad som blir tydliga i behovsbeskrivningen och därefter vilka vad som blir synliga i åtgärdsdelen. Därefter jämfördes alla vad i varje enskilt åtgärdsprogram för att utkristallisera vilket vad som är överordnad, dvs. mest konkret. Exempelvis om det i behovsanalysen endast stod matematik, medan i åtgärdsdelen stod taluppfattning anses taluppfattning vara mer definierad och därmed ges begreppet matematik ett innehåll. Begreppet matematik har då tagits bort. Även dubbletter tas bort, dvs. om det står matematik både i behovsanalysen och åtgärdsdelen lämnas endast ett av dessa vad kvar. Detta har resulterat i att varje åtgärdsprogram har ett eller flera vad som anses utgöra kärnan i vad eleven ska ges stöd med.
