Åtgärdsprogrammets utformning
Resultaten visar att det finns en stor spridning på hur innehållet i åtgärdsprogrammen formuleras, samt att det heller inte råder klarhet i dels vad ett behov är och dels var i åtgärdsprogrammet behov, vad och hur ska stå. Det blir framträdande då flera åtgärdsprogram saknar behovsanalys helt, istället innehåller dessa åtgärdsprogram hur eleven konkret ska ges stöd (t ex. matematikträning eller matematikundervisning) som troligen används för att påvisa elevens behov. Vidare blir det synligt att behoven kan finnas både under behovsbeskrivningen som under åtgärdsdelen, vilket kan tolkas som att det råder en oklarhet kring själva utformningen av åtgärdsprogrammen.
Dessutom anser Andreasson et al. (2013) att tolkningsfriheten kan påverka vad eleven mäts mot, något som även visades i studiens resultat. Det framgår exempelvis att eleven är väldigt aktiv eller väldigt trött något som troligen bygger på subjektivitet hos den som upprättat åtgärdsprogrammet eller läraren som ansvarar för eleven. Dessa beskrivningar kan snarare ses som en del i fostransuppdraget, än det pedagogiska uppdraget (Stackeryd, 2011). Överlag visar resultaten att fokus läggs på elevens brister på olika sätt, där skolan behöver kompensera för dessa.
Lagtexten konkretiserar inte hur innehållet ska utformas eller för vad en begreppsdiskussion exempelvis kring vad ordet behov innefattar, vilket troligen bidrar till osäkerheten (Andreasson et al., 2013).
Dessutom har ändringar i när och hur ett åtgärdsprogram ska upprättas förändrats sedan införandet av läroplanen (2019), vilket troligen påverkar svårigheterna med utformningen. Denna svårighet visar sig finnas i nästintill alla västerländska länder som använder sig av åtgärdsprogram. Dokumentet ska innefatta allt från juridiska till pedagogiska överväganden vilket skapar svårigheter och motsättningar (Mitchell et al., 2010). Kritiken som Mitchell et al. (2010) tar upp kan ses gå ihop med Nilholms (2007) beskrivning av dilemmaperspektivet. Åtgärdsprogrammen som har ett uttalat individfokus används i ett skolsystem som förespråkar inkludering (Mitchell et al., 2010) vilket medför ett dilemma.
Åtgärdsprogrammets individfokus, som kan anses identifiera elevens behov av särskilt stöd samt att åtgärda elevens brister, och den inkluderande skolan, som ska bemöta de utmaningar eleven möter i olika lärmiljöer, förväntas leda till ett och samma resultat. En diskussion behöver föras kring utbildningssystemets komplexitet och hur besluten att erbjuda vissa elever men inte andra elever särskilt stöd påverkar dels individen och dels undervisningen. Att undervisningen tar så lite plats i åtgärdsprogrammen är intressant, då undervisningen utgör basen för individens lärande i skolan. Så länge undervisningen inte utgör en självklar del av åtgärdsprogrammets utformning kvarstår dilemmat med åtgärdsprogrammen.
Att åtgärdsprogrammets hur, dvs. de åtgärder som upprättas för att möta elevens behov, endast utgår från vem eleven ska träffa samt var de ska befinna sig är troligen en konsekvens av den osäkerhet som framkommer utifrån ovan beskrivna faktorer. Att det inte skulle pågå pedagogisk verksamhet med genomtänkta arbetsformer anser vi inte trovärdigt. Att den pedagogiska verksamheten som finns kring eleven inte skrivs ut i åtgärdsprogrammet kan vara ett resultat av att behovsanalysen endast utgår från ett individperspektiv men också att den pedagogiska kartläggningen inte är djupgående i matematik innan åtgärdsprogrammet upprättas. Detta skulle också kunna förklara att åtgärderna handlar om en specialpedagogisk insats där specialläraren ska träffa eleven i mindre grupp eller enskilt då varken
elevens behov eller kunskaper är fastställda innan åtgärdsprogrammet upprättas. Ett första logiskt steg blir då att förflytta eleven till specialläraren för att komma underfund med vad eleven kan i matematik samt vilka pedagogiska arbetsformer som stärker elevens kunskapsutveckling och förståelse i matematik.
Individen i behovsanalysen
Åtgärdsprogram som sådant ligger i en gråzon mellan det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet (Nilholm, 2007) eftersom innehållet delvis riktas mot individen och hur denne behöver kompenseras, samtidigt som det används som ett sätt att rikta blicken mot sociala processer för att skapa förutsättningar för att bemöta varje elev (Skolverket 2014a, 2014b). Samtidigt används åtgärdsprogram i en skolideologi om den inkluderande skolan vilket skapar ett dilemma (Nilholm, 2007). Å ena sidan ska skolan uppmärksamma individen och se till att denne får stöd och å andra sidan ska detta ske inom en begränsad tid, senast i årskurs nio. Detta dilemma medför att det finns ett etiskt ställningstagande som behöver göras innan upprättandet av ett åtgärdsprogram som delvis verkar saknas utifrån studiens resultat. Mest framträdande är hur vissa åtgärdsprogram beskriver elevens tillkortakommanden som egenskaper, något som i förlängningen troligen har negativa konsekvenser för elevens självbild (Asp- Onsjö, 2006). Istället bör fokus riktas på elevens styrkor och hur dessa kan tas tillvara på i det vidare arbetet (Johansson, 2015).
En annan aspekt som uppmärksammades i materialet är att vårdnadshavare och/eller elev i endast tre åtgärdsprogram deltagit i upprättandet av åtgärdsprogrammet. Där medverkan saknas i upprättandet blir analysen av elevens behov mycket smalare då endast skolans perspektiv finns som underlag för åtgärdsprogrammet. Det kan ses som att skolans bild av eleven framträder som sanning (Andreasson et al., 2013). Konsekvensen blir att åtgärdsprogrammet utformas främst sa att skolans verksamhet kan bestå och eleven förflyttas till annan placering i verksamheten. Istället bör dilemmat som kan uppstå när olika intressen och åsikter möts ses som berikande för att på det sättet troligen närma sig en nyanserad och problematiserad bild än om endast ena parten uttalar sig för att därigenom urskilja elevens verkliga behov.
Matematiksvårigheter
För att upprätta konkreta mål och åtgärder i matematik krävs att skolan har kännedom om de svårigheter eleven har i matematik. Enligt Lunde (2011) kan kartläggning i taluppfattning ge den information som behövs för att skolan ska kunna uttala sig om de matematiksvårigheter eleven kan tänkas ha. Det nationella bedömningsstödet i matematik fyller ytterligare en viktig funktion i och med detta då det är taluppfattningen som kartläggs i dessa material och är framtagna utifrån riktlinjer i enlighet med de kännetecken som kan uppmärksammas hos elever med matematiksvårigheter (Lunde, 2011).
Resultatet visar på att det i få fall finns ett konkret matematiskt innehåll i åtgärdsprogrammen och att det istället finns ett mer övergripande innehåll om taluppfattning. I de flesta åtgärdsprogrammen används ordet träning, som syftar på elevens aktivitet. Taluppfattning är ett område som har fått mer uppmärksamhet som Reys et al. (1999) påpekar, men som Lunde (2011) poängterar behöver det ske en kartläggning, dvs. det är inte tillräckligt att arbeta med hela taluppfattningsområdet. En möjlig ingång kan vara att utgå från de matematiska resonemangen som krävs för olika områden, istället för att fokusera på färdigheter (Samuelsson & Hallström, 2016). Generellt sätt behöver matematikundervisningen i större utsträckning fokusera på förståelsen och samband snarare än färdigheter som tiokompisar.
Elever med matematiksvårigheter utmärker sig främst genom en nedsatt förmåga att behålla information i arbetsminnet, brister i grundläggande matematiska färdigheter samt svårigheter med begreppbildningen (Lunde, 2011; Murphy et al., 2007). Det tyder på att eleverna behöver andra hjälpmedel snarare än att arbeta med rutinuppgifter. Eleverna behöver troligen en undervisning, som dels tillhandahåller matematiska hjälpmedel som avlastar arbetsminnet och dels arbetar med konkreta verktyg som knyter an till elevernas erfarenheter. Detta rimmar dock inte med det som blir framträdande i åtgärdsprogrammen då det ett flertal gånger nämns att eleven behöver stöd med att påbörja och slutföra arbetsuppgifter eller att eleven behöver stöd med exempelvis tiotalsövergångar eller
addition/subtraktion. Det kan ses som att det ligger fokus på procedurkunskaper, att eleverna måste genomföra ett visst antal uppgifter varje lektion, något som även Björklund Boistrup (2010) och Asp-Onsjö (2006) har uppmärksammat. Att låta eleverna huvudsakligen arbeta med procedur och färdighetsträning utan att koppla det till begreppsförståelsen kan ha långvariga konsekvenser (McIntosh, 2008; Whitebread, 1999, refererad i Anghileri, 2006).
Att upprätta konkreta åtgärder
Att så få åtgärdsprogram innehåller konkreta beskrivningar av vad eleven förväntas arbeta med, dvs. det upprättade målet i åtgärdsprogrammet, medför att dessa åtgärdsprogram blir svåra att både utvärdera och följa upp. Dessutom medför bristen på konkreta mål och pedagogiska insatser att möjligheten att använda dessa som ett pedagogiskt verktyg minskar, då förutsättningen för åtgärdsprogrammet som ett pedagogiskt verktyg är just konkreta mål och insatser som är möjliga att utvärdera (Skolverket, 2014a).
I USA upprättas konkreta mål med hjälp av läroplansbaserad bedömning (CBM) där förväntade prestationer i respektive årskurs utgör riktlinjer för elevens utveckling i bland annat matematik (Mattatall, 2011). Med hjälp av dessa riktlinjer kan läraren utveckla konkreta mätbara mål inom taluppfattning, talbegrepp och antalsuppfattning, områden där läroplansbaserade åtgärder visat sig ge positiv effekt (Foegen, et al., 2007). Resultatet av denna studie visar att de flesta åtgärdsprogram i matematik riktar sig mot just taluppfattning, vilket kan innebära att åtgärder som upprättas utifrån läroplansbaserad bedömning skulle ge positiv effekt på elevens kunskaper i matematik.
Även om den svenska skolan inte använder läroplansbaserad bedömning kan formativ bedömning, som tidigare nämnts, jämföras med läroplansbaserad bedömning. Systematiken i läroplansbaserad bedömning kan dock anses ha influerat svensk skola under de senaste åren då det nationella bedömningsstödet, som sedan läsåret 2016/2017 är obligatoriskt, ger mätbara riktlinjer för vad eleven förväntas uppnå under varje termin i årskurs ett till och med tre. Att det obligatoriska bedömningsstödet endast utgör underlag i ett åtgärdsprogram anser vi förvånansvärt. Med hjälp av bedömningsstödet skulle konkreta åtgärder kunna upprättas där målet för elevens utveckling följer progressionen i bedömningsstödet, t.ex förväntas eleven ramsräkna till 100 i årskurs ett, 115 i årskurs två och talgrannar upp till 300 i årskurs tre. Ett nästa steg borde vara att framhäva lärares kunskaper att se elevens matematikutveckling och kunna utforma adekvata pedagogiska insatser som leder till den utvecklingen i likhet med ämnet svenska där forskningen kommit längre.
I nuläget tar åtgärdsprogrammen inte avstamp i läroplanen utan syftar snarare till att justera in eleven i den befintliga organisationen och gruppen. Att i stället upprätta åtgärder som följer det nationella bedömningsstödet skulle medföra att elevens förväntade kunskaper i respektive årskurs utgör mål för insatserna. Detta skulle kunna medföra andra insatser än de där elevens träning eller träning i mindre grupp sätts i fokus. För att målen ska medföra andra insatser, krävs att perspektivet går från ett kompensatoriskt perspektiv där elevens brister är i fokus till ett kritiskt perspektiv där de sociala processerna som skapar behovet av specialpedagogiskt stöd ges fokus (Nilholm, 2007). Det skulle innebära att fokus flyttas från elevens behov av träning till den undervisning som bedrivs och hur denna skapar behovet av specialpedagogiska insatser. Detta skulle även vara i linje med de främsta orsakerna till matematiksvårigheter, nämligen otillräcklig undervisning och missriktad färdighetsträning (McIntosh, 2008; Hellerstedt, 2016). Att åtgärdsprogrammets insatser nu fokuserar på färdighetsträning kan i värsta fall, om färdighetsträningen är missriktad, skapa ytterligare problem för eleven istället för att medföra den önskvärda kunskapsutvecklingen.
Könsförskjutning och antal åtgärdsprogram
En annan aspekt som blev tydlig även i studiens förhållandevis lilla urval är könsförskjutningen, där 60% av åtgärdsprogrammen riktas mot pojkar (Asp-Onsjö, 2006; Andreasson et al., 2013). I Medelstastudien kunde inga könsskillnader i elevers matematikprestationer urskiljas, vilket torde innebära att antal elever i behov av särskilt stöd i matematik bör fördelas lika bland könen. Då fler åtgärdsprogram riktas mot pojkar bör det i praktiken innebära att färre flickor får tillgång till särskilt stöd. Vidare visar statistiken tydligt att fler åtgärdsprogram sätts in ju äldre eleverna blir, där en ökning verkar ske mot slutet av respektive stadie, tex. årskurs tre (Skolverket 2018:1562). Samma resultat kunde
även denna studie påvisa, då flest åtgärdsprogram var riktade mot elever i årskurs tre. Däremot motsvarar åtgärderna inte nödvändigtvis elevens årskurs, exempelvis ska en elev i årskurs tre arbeta med talområdet 0-10. Å ena sidan kan det finnas speciella omständigheter som föranleder denna åtgärd i årskurs tre men å andra sidan kan det tolkas som att eleven inte uppmärksammats tidigare och att eleven inte fått ett adekvat stöd i de lägre årskurserna. Ökningen kan även bero på lagändringen om den nya Räkna-Skriva-Läsa garantin 3 kap. 4, 4a -b§§ som delvis infördes då stödet generellt sattes in för sent (Skolinspektionen, 2016). Numera finns det lagstadgade påtryckningar att elever vid behov har rätt till tidiga stödinsatser som skulle kunna förklara att flest elever får ett åtgärdsprogram i årskurs tre. Vår förhoppning är att denna förskjutning ska upphöra inom de närmsta åren då garantin för tidiga stödinsatser tvingar ner det särskilda stödet till de tidigaste årskurserna samt en utjämning av när åtgärdsprogrammen upprättas.