Lärstilar i praktiken
En ny chans för elever på en vuxenutbildning?
Cathrine Evertsson & Jeanette Westler
Uppsats/Examensarbete: 15 hp
Program och/eller kurs: Specialpedagogiska programmet
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2010
Handledare: Girma Berhanu
Examinator: Yvonne Karlsson
Rapport nr: VT10-2611-21 Specped
Abstract
Uppsats/Examensarbete: 15 hp
Program och/eller kurs: Specialpedagogiska programmet
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2010
Handledare: Girma Berhanu
Examinator: Yvonne Karlsson
Rapport nr: VT10-2611-21 Specped
Nyckelord: lärstilar, sociokulturellt perspektiv, hjärnforskning, Dunn & Dunns lärstilsmodell, Gardner, specialpedagogik, vuxenutbildning
Syfte:
Vi vill ta reda på om det verkligen går att möta de olika lärstilarna hos vuxna och om elever som misslyckats i grundskola och gymnasium kan lyckas bättre om de får arbeta lärstilsinriktat. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger möter vuxna inlärare med skolsvårigheter och vad det resulterar i för eleverna i en verksamhet som utgår från Dunn &
Dunns lärstilsmodell.
Teori:
Vår forskning bygger på ett sociokulturellt perspektiv. Samspelet mellan lärare och elev utgör grunden för att arbeta med lärstilar och samspel och kommunikation är två honnörsord inom det sociokulturella perspektivet. Säljö poängterar miljöns betydelse för inlärning vilket vi också fokuserar på i vår studie. Vi beskriver Gardners framgångsrika forskning som bygger på olika intelligenser. Forskarna och makarna Dunn & Dunn är också med i vår teoretiska del.
De poängterar vikten av att tänka på inlärningsmiljöer för att individanpassa undervisningen.
Metod:
Vi har inspirerats av etnografin som forskningsansats med halvstrukturerade frågor till respondenterna. Vid några tillfällen har vi gjort fältstudier och valde då att besöka en vuxenutbildning. Respondenterna har valts ut via ett snöbollsurval, genom pålitlig hörsägen har vi fått namnen på pedagoger som arbetar utefter lärstilar. Vi har intervjuat två pedagoger och tre av deras elever. Vi har valt en halvstrukturerad intervjuform för att ha en viss frihet vid intervjusituationen. För att inte tappa fokus användes en intervjuguide med ett antal frågor men ändå med friheten att ställa följfrågor eller ändra frågans utformning vid behov.
Resultat:
Samtliga respondenter anser att kommunikation och ett positivt bemötande är avgörande för en framgångsrik inlärning. Studiecentret arbetar utefter Dunn & Dunns lärstilsmodell;
inlärningsfaktorerna och de perceptuella egenskaperna. Samtliga pedagoger har god kunskap inom lärstilar och har genomgått någon form av utbildning inom området.
Lärarna på studiecentret utgår från elevernas behov i inlärningssituationer. Miljön på studiecentret är väl anpassad för att tillgodogöra elevers olikheter. Det finns också olika hjälpmedel och praktiskt material som underlättar beroende på vilken lärstil eleven har.
Pedagogerna på studiecentret har god kunskap inom många specialpedagogiska områden som t ex diagnoser. Pedagogerna tycker att grundskolan och gymnasiet har dålig förståelse för elever i behov av särskilt stöd och att orsaken till detta är brist på utbildning inom området.
Denna brist på förståelse från tidigare studier i grundskolan ger de elever vi intervjuat i
studien uttryck för.
Förord
Vi lär oss:
10 % av det vi läser 20 % av det vi hör 30 % av det vi ser
50 % av det vi ser och hör 70 % av det vi säger
90 % av det vi säger och gör (Dryden & Vos 1999:100)
För att skapa en skola för alla på allas villkor, tror vi att kunskaper om inlärningsstilar är absolut nödvändigt för alla pedagoger. Det gäller att dels känna igen de olika inlärningsstilarna och dels som lärare matcha eleverna ickeverbalt. Sedan måste vi hitta olika inlärningsstrategier som passar de olika elevtyperna. Kan vi därefter försöka få eleverna att använda så många sinnen som möjligt vet vi att deras inlärningskapacitet ökar dramatiskt och därmed också deras minne och färdigheter (Boström, 2003, s. 15).
Vi har arbetat tillsammans med denna studie och är delaktiga i varje kapitel men har gjort följande uppdelning.
Jeanette svarar för följande kapitel: 2.1, 3.1, 3.1.2, 3.1.3, 3.2.3, 4.3.2, 5, 6.2
medan Cathrine svarar för: 3.2.1, 3.2.2, 3.2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.3.1, 4.3.3, 4.3.4, 6.1, 6.3.
Övriga kapitel har vi skrivit tillsammans.
Vi har båda varit aktiva i datainsamlingen och i bearbetningen av materialet.
Innehållsförteckning
1.
Inledning ...1
2.
Syfte och frågeställningar ...4
2.1. Begreppsförklaringar ...4
3.
Litteraturkapitel ...5
3.1. Hur går inlärning till? ...5
3.1.1. Hjärnforskning om inlärning ...7
3.1.2. Lärstilar...8
3.1.3. Kritik mot lärstilar ...11
3.2. Att möta elevers behov vid inlärning ...12
3.2.1. Stöd för lärstilar i styrdokumenten ...12
3.2.2. Elevens rättigheter i ett historiskt perspektiv...12
3.2.3. Olika syn på elever i skolsvårigheter ...14
3.2.4. Historisk bakgrund till specialpedagogikens framväxt...14
4.
Metod ...18
4.1. Teoretisk ansats ...18
4.2. Sociokulturellt perspektiv...19
4.3. Utformning och tillvägagångssätt...20
4.3.1. Urval och genomförande ...21
4.3.2. Analys & bearbetning ...22
4.3.3. Trovärdighet...23
4.3.4. Etiska överväganden ...24
5.
Resultat och analys ...25
5.1. Resultat ...25
5.1.1. Verksamheten ...25
5.1.2. Intervjuer med två pedagoger ...25
5.1.3. Intervjuer med tre elever...28
5.1.4. Exempel från observationstillfällena ...29
5.2. Analys...30
6.
Diskussion och avslutande reflektioner ...34
6.1. Metoddiskussion...34
6.2. Diskussion ...34
6.3. Avslutande reflektioner och förslag till vidare forskning...36
Referenslista... I
Bilaga ...V
Prolog
Klass 5 d har historia. Läraren berättar om Kambodja och dess blodiga historia om Pol Pot, Röda khmererna och om alla människor i Kambodja som blev torterade och mördade. Klassen sitter som ljus och lyssnar spänt på den hemska skildringen. Alla utom en. Karl hänger istället i persiennens snöre. Han flyttar fram och tillbaka på stolen och ser mycket orolig ut. Läraren fortsätter att berätta utan att reagera på Karl. Något händer på skolgården. Karl tittar ut genom fönstret. Hans pennburk far i golvet . Han böjer sig ner och plockar upp dem. Grannen ser irriterad ut. Karl ålar ner under bordet. Han hittar väss från pennan som han strör omkring sig och dissekerar i ännu mindre bitar. Efter ungefär en halvtimma säger läraren.
– Vad hette nu Kambodjas huvudstad?
Blixtsnabbt räcker Karl upp handen trots att han sitter under bordet upptagen med något helt annat.
- Phnom Pen, svarar Karl utan minsta tvekan.
(ovanstående situation är autentisk, namnet är fingerat)
1
1. Inledning
Vi har båda en mångårig erfarenhet av skolans värld. En av oss har arbetat som fritidspedagog för att senare vidareutbilda sig till grundskollärare. Den andra av oss är gymnasielärare med erfarenhet från såväl högstadiet, gymnasiet som vuxenutbildning och jobbar sedan snart tre år tillbaka som specialpedagog. Under våra år i skolans värld har vi varit med om många förändringsvindar som har blåst i olika riktningar. Många har varit bra och lämnat spår omkring sig. Andra har varit mindre bra och svårare att ta till sig. Vi båda har ett stort intresse för hur olika elever lär sig och tar in kunskap. I förskolan läggs ofta grunden till barns fortsatta kunskapsinhämtande och förskolan är skicklig på att bemöta det enskilda barnet.
Inslag av teater, sång, musik, drama, bild, högläsning och mycket annat är en självklarhet i förskolans värld. Barnens olika sinnen stimuleras dagligen och alla har en möjlighet till att lära. Det är ingen nyhet att när barnen träder in i skolans värld minskar kreativiteten med årskurserna och ibland också glädjen. Mycket blir teoretiskt i takt med att barnet växer.
Med vårt förord i bakhuvudet som förklarar hur vi lär oss kan man fundera på anledningen till varför 20 % av alla barn i skolan är i behov av särskilt stöd (Andreasson, 2007). Andreasson berättar att orsakerna till dessa svårigheter varierar och att eleverna riskerar att inte nå upp till kunskapsmålen. Vanliga orsaker till svårigheterna betecknas som både beteenderelaterade och kunskapsmässiga. Hon utvecklar sitt resonemang vidare och drar paralleller med den politiska intensionen att skapa ”En skola för alla.” Ända sedan efterkrigstiden har denna paroll varit rådande och en plats åt varje enskild individ med dess unika egenskaper har varit tanken. Vårt samhälle bygger på en demokratisk princip att alla ska få vara med och att ingen ska avvisas.
Skolan ska vara en spegel av samhället så därför ska denna princip gälla i skolan också.
Andreasson beskriver styrdokumentens olika formuleringar som rättfärdigar en skola för alla men ser en kraftig ökad tendens till segregering i skolan. Elever som avviker på något sätt utesluts i gruppen. 1990-talets nedskärningar, decentralisering och kommunalisering är några bidragande orsaker till detta (a.a.). Kan det vara så att en del av dessa 20 % elever har andra inlärningskanaler än de som ofta används i skolan? Arbetar skolor generellt med olika kunskapsformer som Lpo 94 eftersträvar? ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet” (s.9).
Gardner (1994) anser att det i den traditionella skolan ofta råder en stark tradition att lära ut genom det visuella sinnet. Elever som använder sig mest av vänster hjärnhalva, som står för språk, logiskt tänkande, matematik m.m., tillgodoser sig denna undervisningsform relativt bekymmersfritt. De elever som istället arbetar mest med höger hjärnhalva lär ofta in på ett annat sätt. Det kan vara genom att arbeta praktiskt i större utsträckning. Den största delen av alla elever kan lära oavsett lärarens metoder. En liten del som t ex har sociala eller emotionella problem, kan i den situationen inte lära in oavsett hur läraren lär ut. Några procent lär på ett annorlunda sätt och ofta blir dessa barn exkluderade genom specialundervisning i mindre grupp (a.a.).
Pedagoger tillhör sällan den grupp som i skolan hade svårt att läsa och skriva sig till kunskap.
Ofta är det så man sedan fortsätter att förmedla kunskap. De elever som behöver andra sätt än
de traditionella för sin inlärning, som har behov av att röra sig och använda sin kropp för att ta
in och behålla kunskap missgynnas många gånger, och så blir de i skolans ögon elever i
behov av särskilt stöd och elever med inlärningssvårigheter (Boström & Wallenberg, 2003).
2
Skolan behöver tidigt upptäcka vilken typ av inlärningsstil som passar just den enskilde individen. I fallet med Karl tog det åtskilliga individuella utvecklingsplaner med formuleringar som ”han är orolig, rastlös, har koncentrationssvårigheter” innan en ordentlig utredning kom till stånd och hjälpte Karl att förstå sig själv och sin omgivning. Som blivande specialpedagoger kommer vi att arbeta med att ”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”, ”delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer”, ”utveckla verksamhetens lärmiljöer”, vi ska kunna fungera som ”kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor” samt kunna ”leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638). Därför kändes det självklart för oss att undersöka lärstilar och hur vi som specialpedagoger kan hjälpa elever och pedagoger med detta i skolan.
Skolan har uppdraget att anpassa sin verksamhet efter eleverna.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov… Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan aldrig undervisningen utformas lika för alla (Lpo 94, s.6).
Om en elev riskerar att inte nå målen ska åtgärdsprogram upprättas med fokus på hur elevens behov ska mötas och hur skolan tänker åtgärda sin verksamhet (Skolverket, 2008). Vi har sett att verklighetens åtgärdsprogram många gånger har det största fokuset på individnivå och syftar till att eleven ska anpassa sig efter skolans och lärarens verksamhet och undervisning vilket visar att det är eleven det är fel på, inte lärarens sätt att undervisa.
Läraruppdraget har förändrats och kraven på lärarna är att individualisera och möta eleverna där de befinner sig. Frågan är hur man kan förändra undervisningen, och anpassa inte bara nivå och arbetstakt utan också inlärningsstil. Här blir specialpedagogen viktig, som rådgivare och samtalspartner. Frågan om hur inlärning går till borde vara lärarnas expertområde, hur människor lär sig och hur ska man undervisa. Som specialpedagoger behöver vi vara uppdaterade på vad forskningen säger i dessa frågor.
När vi började läsa om olika lärstilar såg vi att det handlar om just hur skolan tar reda på elevens behov vid inlärning och sedan anpassar sig efter detta, innan problemen uppstått.
Enligt dessa teorier har var och en sitt sätt att tänka på, ta in och bearbeta ny information, en inlärningsstil. Alla elever behöver lära sig utifrån sitt eget sätt, men många klarar att anpassa sig till skolans sätt att lära ut. En del måste enligt Boström och Wallenberg (2003) få välja arbetssätt, andra klarar sig i alla fall. Elever som blivit elever i behov av särskilt stöd klarar inte detta. Många av dessa har vi stora bekymmer med i klassrummet för att de har svårt att koncentrera sig, de syns och hörs och kan inte sitta still, som Karl i det inledande exemplet.
Frågan är om det går att fortsätta undervisa som vi alltid har gjort, läraren förmedlar och eleverna sitter tysta och tar emot. Dagens elever protesterar när undervisningen inte går hem, och vi får oordning och disciplinproblem. Genom att närmare studera hur man kan arbeta enligt olika lärstilsmodeller ser vi en möjlighet att utforska arbetssätt som gagnar de elever som i vårt skolsystem kan bli okoncentrerade och störande, vilket vi så ofta gärna vill lösa med struktur och disciplin. Vilka arbetssätt finns det som passar de här eleverna och hur omsätts de här teorierna i praktiken?
Orsaker till elevers svårigheter i skolan bör i första hand sökas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö. Skolans arbete behöver därför inriktas mot
3
att ge utrymme för elevers olika förutsättningar för lärande och utveckling. Detta förutsätter en bred kunskap om olika pedagogiska metoder för att tillgodose elevernas varierande behov och för att följa upp deras utveckling (Skolverket, 2008, s. 9).
En specialpedagogisk arbetsuppgift är att handleda lärare i arbetet med att utarbeta åtgärdsprogram, individualisera och anpassa inlärningsmiljön för enskilda elever. Därför behöver specialpedagogen känna till många olika pedagogiska metoder och hur elevers behov kan mötas.
Dunn & Dunns lärstilsmodell är en modell som kan användas för att ta reda på vilken lärmiljö
eleven behöver och vilka metoder som skulle passa eleven. Många elever som möter
traditionell förmedlingspedagogik riktad till färre sinnen får svårt att nå målen och lämnar
skolan med en känsla av misslyckande. Går det att möta de olika lärstilarna hos vuxna? Kan
elever som misslyckats i grundskola och gymnasium lyckas bättre om de får arbeta
lärstilsinriktat?
4
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger möter vuxna inlärare med skolsvårigheter, vilka konsekvenser det får för eleverna i en verksamhet som utgår från Dunn & Dunns lärstilsmodell och hur dessa elever ser på sin egen inlärning och möjligheterna att påverka denna.
Frågeställningar:
Hur kan pedagoger underlätta för elevers inlärning? Är det möjligt att utgå från lärstilar?
På vilka sätt lär elever och hur kan pedagoger få kunskap om detta?
Hur kan miljön bidra till en bättre inlärning? Kan studiemiljön anpassas för att uppnå en framgångsrik inlärningsmiljö?
2.1. Begreppsförklaringar
Lärstil och inlärningsstil
Dessa begrepp använder vi synonymt. Det handlar om vilka styrkor en människa har vid inlärning, vilka preferenser vad gäller arbetssätt för att ta in kunskap. ”Lärstilar är de olika stilar som vi människor använder oss av när vi ska lära oss något nytt. Det handlar om hur vi absorberar, bearbetar och bibehåller ny och svår information” (Carlsson 2008, s. 8).
Lärstilsmodeller
Olika modeller finns uppbyggda kring tanken om lärstilar där man utgår från olika sätt att kategorisera vad som har betydelse vid inlärning, såsom faktorer i lärmiljön där den studerande befinner sig, vilka olika sinnen den studerande föredrar att använda vid inlärning, lärstrategier som att vara holistisk eller analytisk dvs att främst använda höger respektive vänster hjärnhalva t ex. Dunn & Dunns lärstilsmodell är den mest omfattande och bäst utforskade modellen (Boström, 1998).
Lärstilskanal eller inlärningskanal
Olika sinnen genom vilka man tar emot information från omvärlden kan ses som inlärningskanaler. Det handlar om att se – den visuella kanalen, höra – den auditiva kanalen, röra – den taktila kanalen och känna – den kinestetiska kanalen. De flesta föredrar en av dessa kanaler framför de andra när de ska lära sig något (Boström, 1998).
Hjärnbaserat lärande
Lärstilsmodellerna tar sin utgångspunkt i hur man bör undervisa utifrån kunskapen om hur hjärnan lär och fungerar. ”Hjärnbaserat lärande är ett tvärvetenskapligt synsätt som bygger på den senaste hjärnforskningens rön om hur vår hjärna lär sig på ett naturligt sätt” (Jensen, 1997 s. 5).
Individualisering
Undervisningen anpassas efter eleven. Lpo94 säger att ”Läraren skall utgå från varje enskild
individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s.12).
5
3. Litteraturkapitel
För att få en bakgrund till varför skolan har varit som den varit och varför speciallärare och andra pedagoger arbetat på ett speciellt sätt är tidigare kunskapsteoretiska traditioner nyckeln till förståelse. Att se nutiden genom ett historiskt perspektiv är ett måste för att kunna förstå handlingar och synsätt. Att bara lyfta ur händelser ur sin kontext skapar fördomar och förakt . Därför vill vi genom kommande kapitel ge läsaren en möjlighet att förstå dagens pedagogers uppdrag med hjälp av ett historiskts perspektiv. En del av kunskapstraditionerna är fortfarande aktuella och fungerar i dagens samhälliga kontext men andra kanske eventuellt fortfarande utövas genom invanda rutiner och traditioner utan att reflekteras över.
Hjärnforskning är ett relativt nytt begrepp inom skolans värld. Under 80-talet blev hjärnforskningen tagen på allvar och flera hjärnforskare insåg vikten av att ta in detta begrepp i skolans värld eftersom inlärning står i stark relation till olika områden i hjärnan. Gardners forskning kring barn med hjärnskador blev genombrottet i skolan och vi ska förklara Gardners teorier lite närmare i kommande kapitel. Svenska forskare som Boström (1998, 2003) har tagit Gardner på fullaste allvar och vi kommer också att berätta om Boströms forskning och hur Dunn & Dunns lärstilsmodell är uppbyggd.
3.1. Hur går inlärning till?
Hur människan erhåller kunskap har länge varit ett aktuellt ämne, under antiken såväl som idag. Olika kunskapsteoretiska traditioner har enligt Maltén (1995) kommit med olika lösningar på frågan om förhållandet mellan erfarenhet, tänkande och förnuft och vilket som kommer först. Han skriver vidare att Platon ansåg att tänkandet kom före erfarenheten, äkta kunskap är medfödd och empiriska undersökningar meningslöst. Intellektet skapar läran, dvs man erhåller kunskap genom deduktion, att dra slutsatser från tankar och logik. Om Platon var rationalist var hans lärjunge Aristoteles empirist. Han använde induktion som redskap där man drar slutsatser från fakta, tingens rätta väsen sökte han genom att iaktta empiriska fakta för att sedan använda sig av förnuftet som ett redskap. Långt senare, under renässansen, gjordes många upptäckter genom observationer inom naturvetenskap och astronomi. Galilei införde runt 1500 experimentet i empirin, och John Locke tog ett långt kliv bort från rationalismen genom att hävda att det inte finns någon medfödd kunskap alls, människan föds som ett oskrivet blad. Berkeley gick ännu längre och hävdade att endast det vi iakttar är verkligt (Maltén, 1995).
Positivismen, de exakta naturvetenskapernas ideal, hade stort inflytande under 1800-talet.
Genom empiriska studier av det mätbara och kvantitativa kunde sammanhang förklaras vilket
var det primära. Humanvetenskaperna ville i stället förstå genom att förutsättningslöst leva sig
in i någons tankevärld och sedan försöka förstå genom att tolka denna vilket hermeneutiken
utvecklade. Positivismen lär oss att lärande bör gå från det konkreta till det abstrakta, via
observation eller experiment medan risken finns att det blir korvstoppning och att endast
kvantitativa kunskaper mäts. Enligt hermeneutisk tradition bör inlärning ske genom ett
samspel mellan helheten och delarna och inlärningen påverkas av lärarens förmåga att lyssna,
förstå och visa inlevelse (Maltén, 1995).
6
Synen på inlärning under 1900-talet byggde fram till 50- och 60-talen på behavioristernas teori om mänskligt beteende där man inte var intresserad av vad som hände inuti hjärnan, man menade att människans tankar och känslor inte gick att studera, hjärnan var inget för psykologer utan för fysiker och kirurger. Man studerade i stället det yttre beteendet för att kunna förutsäga och kontrollera det (Jensen, 1997). John B. Watson och B.F. Skinner försökte förklara barns utveckling på ett enkelt sätt. Vad man såg hos djur eller hos äldre barn gällde också yngre barn, däremellan fanns ingen kvalitativ skillnad. De ansåg att man kunde få en människa till vilket önskat beteende eller uppförande som helst genom positiva eller negativa stimuli, att belöna och på så sätt förstärka detta, och på samma ta bort ett beteende genom att bestraffa eller sluta belöna det. Utveckling hade alltså inte med mognad att göra.
Lärande ses som en förändring i beteende och sker med rätt stimuli. Kunskapen levereras av läraren och tas emot av eleven. Man utgår från delarna, inte nödvändigtvis i sitt sammanhang, till helheten. Kunskap är kvantitativ och resultatet av undervisningen är synlig och mätbar (Gardner, 1998).
I dagens skola vill vi gärna se eleven som aktiv och ansvarstagande i inlärningsprocessen, till skillnad från den behavioristiska synen där läraren är aktiv och eleven passiv mottagare (Maltén, 1995). Eleven ska bli självständig och rustas inför framtidens krav. Kognitiv psykologi började utvecklas på 50-talet som en reaktion mot bland annat behaviorismen, och menade tvärtom att det går att undersöka inre mentala processer såsom t ex tänkande, intelligens, lärande, perception, uppmärksamhet, minne. Dewey, Piaget och Vygotsky är exempel på forskare som försökt formulera en kognitiv inlärningsteori (Maltén, 1995). Piaget ansåg att barn inte är födda med kunskap utan aktivt söker begripa världen och bygger upp sin egen kunskap genom olika stadier (Gardner, 1998). Dessa stadier går inte att skynda förbi, de är biologiska hinder och läraren kan stimulera en elev att nå en ny nivå endast när eleven är mogen för det, och i en viss ordning (Steinberg, 2004). Piaget framhöll att barnet behöver vara aktiv i mötet med ny kunskap och att läraren måste utgå från barnets intresse och nyfikenhet. Kreativitet i lärandet är nödvändigt och inlärningen sker genom konkreta handlingar. Han menade att strategierna måste anpassas efter individerna och deras mognadsnivå, någon lär sig genom att reflektera, andra genom att se och höra, en del behöver arbeta konkret och laborativt för att erövra kunskap (Maltén, 1995). Bruner ansåg det också viktigt att läraren skapar goda inlärningsförutsättningar och anpassar arbetssätt till elevernas olika förutsättningar, och han framhöll den inre motivationens betydelse för elevernas skolprestationer. Maltén hänvisar till en amerikansk undersökning där det konstaterades att det talades två tredjedelar av lektionerna, mestadels av lärarna, och han menar att elever behöver mer konkreta upplevelser och undersökande arbetssätt för att stimulera även öga och hand. Vygotsky ville också se att läraren lämnar den traditionella förmedlarrollen och blir en lyhörd inspiratör som tar reda på hur barn tänker och lär sig. Han framhöll inlärningens sociala sammanhang. Dewey företrädde en aktivitetspedagogik, ”learning by doing”, och framhävde vikten av att undervisningen knyter an till och utgår från elevernas egen verklighet, deras frågor och problemställningar. Inlärning sker i ett sammanhang. Kunskapen måste kännas angelägen för eleven och erhålls från ett samspel mellan teori, praktik, reflektion och handling (a.a.).
Gardner (1999) lanserade 1983 teorin om de multipla intelligenserna. Denna forskning
grundar sig på hans studier av barn med hjärnskador och deras utveckling av hjärnan, där han
såg hur utvecklingen var beroende av var i hjärnan skadan fanns. Han menar att det finns
många olika sätt att lära sig på och att skolan behöver anpassa sig efter individen genom att
använda sig av de olika intelligenserna. Skolan har, anser han, ensidigt värderat de logisk-
matematiska och verbal-lingvistiska typerna på bekostnad av de andra. Han beskriver
7
ytterligare intelligenser såsom kroppslig-kinestetisk, musikalisk-rytmisk, visuell-spatial, interpersonell, intrapersonell samt naturalistisk intelligens och anser att skolan behöver skapa en inlärningsmiljö där alla intelligenser stimuleras och aktiveras. Hans teorier används i skolor och förskolor i hela världen även om hans idéer inte var tänkta som en konkret arbetsmetod för skolan utan snarare ett uttryck för en utbildningsfilosofi (Steinberg, 2004).
3.1.1. Hjärnforskning om inlärning
Många menar att ju mer vi kan veta om hur hjärnan tar emot, bearbetar och återkallar kunskap, desto bättre kan vi undervisa (Steinberg, 1998). De senaste årtiondena har neurovetenskapen gjort stora framsteg och mycket hjärnforskning har bedrivits kring inlärning och hjärnans funktion i relation till minne och lärande och många kopplar dessa rön till pedagogiken. Jensen (1997) kallar detta för hjärnbaserat lärande. Den väsentliga frågan här är hur människor lär sig och hur vi ska anpassa undervisningen till detta. Vad denna forskning visar är att alla har sitt unika sätt att lära, att lärandet bör anpassas efter individen, att inlärningen går bättre om man aktiverar många sinnen och att rika inlärningsmiljöer får hjärnbarken att växa till (Ekman, 2007).
Eric Jensen är en av dem som har omsatt hjärnforskningens upptäckter till praktiken inom undervisningen. Hjärnbaserat lärande definierar han som användandet av strategier som baserar sig på forskning om kropp, sinne och hjärna. I sin bok ”Hjärnbaserat lärande” (Jensen, 1997) skriver han att forskningen visar att inlärning är kopplat till hela kroppen, nämligen faktorer som förstärkning, näring, attityd, känslor, livsstil, motion, hormoner och våra biokemiska rytmer. Inlärning involverar med andra ord hela kroppen och inom hjärnbaserat lärande arbetar man med hänsyn till detta. Hjärnan är förprogrammerad för många inlärningsfunktioner och lärares uppgift är att på rätt sätt locka fram dessa dolda kunskaper.
Jensen menar att hjärnforskningen och dess innebörd med nödvändighet måste påverka skolans traditionella inlärningsmodeller där man många gånger undervisar mot hjärnans sätt att lära genom att mäta, belöna och bestraffa yttre beteenden, rester från behaviorismen.
En del forskare anser att dagens informationssamhälle är bra träning för arbetsminnet och ett sätt att träna upp vår intelligens maximalt. Andra forskare ser informationsfloden som ett problem att sålla information och att detta stör den intellektuella förmågan (Fagerström, 2010). I samma artikel beskrivs vår medfödda personlighet som en betydande faktor i detta resonemang. Den amerikanske forskaren David Meyer menar att olika typer av avbrott i aktiviteter gör att dagens unga aldrig får möjlighet att träna upp uthålligheten i hjärnans uppmärksamhetsmuskler (a.a.). Detta resulterar i att de blir dåliga på att koncentrera sig på en och samma sak under längre tid. Vidare tror Meyer att vi måste bli bättre på att sortera bort en del av alla sociala medier som finns för att ge nästa generation en chans att få djupkunskaper.
Den svenske hjärnforskaren och professorn Torkel Klingberg har en annan syn på problemet
(a.a.). Han tror att mycket stimulans kan utveckla hjärnan och att en tillfällig försämring i
arbetsminne istället beror på att vi har många inhämtningskanaler igång samtidigt och att det
räcker att stänga av någon eller några för att öka arbetsminnet. Han säger att under 1900-talet
har människan ökat sitt IQ stadigt och att dagens komplicerade samhälle bidragit till att vi
förbättrat vårt arbetsminne och vår analytiska förmåga. Forskning visar att det är positivt för
lärande att stimulera olika sinnen samtidigt . Lika viktigt är den sociala stimulansen. Om en
elev känner sig hotad eller pressad i klassrummet kommer en del i hjärnan, kallad Amygdala,
ställa in kroppen på primitiva försvars och överlevnadsfunktioner (a.a.).
8
Många lärare funderar på om kunskap om hjärnans utformning har någon betydelse inom skolans värld. Av ovanstående resonemang att döma har hjärnforskning avsevärd betydelse.
Ott (2010) berättar om hjärnans betydelse i ett historiskt perspektiv. Under första hälften av 1900-talet hade skolan en behavioristisk grundsyn. Detta innebar att hjärnan sågs som en sluten svart låda med litet inflytande över inlärning. Under 1950-talets mitt väcktes intresse för innehållet i den svarta lådan. Forskare började fundera på begrepp som tankestrukturer och liknande psykologiska aspekter. Synen på eleven blev aktiv, eleven beskrevs som en egen liten forskare som skapade sin kunskap. På 1980-talet fick det sociokulturella perspektivet sitt genombrott. För att utveckla kunskap krävdes socialt samspel men att lära in kunskap gjordes psykologiskt. På 1990-talet blev teknisk utrustning dominerande och detta genombrott ledde till att man kunde se in i levande biologiska strukturer. Detta paradigm öppnade den svarta lådan och man kunde studera psykologiska strukturer genom att undersöka hjärnan närmare.
Detta gjorde forskare genom att avbilda hjärnans grundfunktion på försökspersonen som vilade. Denna nya kunskap banade väg för att kombinera pedagogisk kunskap med insikt i neurovetenskap. Kombinationen skulle eventuellt kunna medföra konsekvenser inom lärande och undervisning.
Gerald Edelman, Nobelpristagare inom hjärnforskning, har i boken ”Second nature” gjort följande uttalande: ” The brain is embodied and the body is embedded” (Ott, 2010, s. 36).
Med detta menar han att kroppen och hjärnan är oskiljaktiga och att den omgivande miljön inverkar betydligt. Med denna betydelsefulla bakgrund inser vi hur viktigt det är att varje pedagog har insikt i hjärnans betydelse för inlärning. Att utgå från hjärnan och koppla detta till lärstilar blir nästa steg. I kommande kapitel berättar vi om olika lärstilar som är grunden till framgångsrik inlärning.
3.1.2. Lärstilar
Lärstilar är metoder som syftar till att underlätta individualisering och anpassa undervisningen till individens behov och sätt att lära sig. Lärstilsmodeller bygger på forskning om hjärnan och inlärning och går ut på att det finns olika vägar till kunskap och elever bör undervisas på det sätt de lär sig bäst, vilket varierar mellan individer. Lärstilar handlar inte bara om att arbeta efter sinnena utan ett stort antal faktorer påverkar lärandet. Steinberg (2004) menar att lärstilsanpassad undervisning gagnar alla men främst de elever som har svårigheter med sin inlärning, som därför kräver anpassning till sin inlärningsstil. Många människor är visserligen multisensoriska, dvs de kan ta in information oavsett hur den presenteras, men för dem som har starka preferenser för inlärning via ett sinne blir det svårt att lära sig på andra sätt (a.a.).
Prashnig (1996) anser att alla människor kan lära sig vad som helst under förutsättning att de får göra det med hjälp av sin unika inlärningsstil, och att antalet misslyckade elever i skolan helt kan elimineras genom att möta varje individs inlärningsstil. Det finns stora fördelar med den självkännedom som kommer när människor får lära sig hur de själva lär, och Prashnig fortsätter: ”hemligheten bakom framgångsrik inlärning och arbete ligger i att känna sig själv, sin egen stil, egen potential och de resulterande följderna av dessa” (s. 35). Boström och Wallenberg (2003) framhåller vikten av att variera sin undervisning så att man når alla elever och så att de också får utveckla både sina starka sidor och sina svaga. Inlärningsstil definieras som ”Hur man koncentrerar sig, absorberar, bearbetar och bibehåller ny och svår information.” (Prashnig, 1996, s. 31).
Under nittiotalet blev hjärnforskning högaktuellt. Flera forskare intresserade sig för kända
föregångare som t ex nobelpristagarna Roger Sperry och Robert Ornstein som fick pris för sin
9
forskning om hjärnans hemisfärer. Dessa två och fler med dem lade grunden till inlärningsteorierna som blev en plattform för vidare forskning. Vidare forskning resulterade i att vi människor enbart använder en bråkdel av vår kapacitet och att nya metoder kan bidra till bättre inlärning. Tidigare nämnda nobelpristagare fokuserade på hjärnans olika delar och hur dessa är sammankopplade. Mellan höger och vänster hjärnhalva finns ett nätverk av fibrer som gör att de båda samverkar. Om man tidigare trott att människor använder antingen vänster eller höger hjärnhalva vid olika aktiviteter har senare forskning visat att de båda samverkar vid alla typer av aktiviteter (Boström & Wallenberg, 2003).
Prashnig (1996) menar att dagens skola på de flesta håll i världen undervisar sina elever med traditionella metoder som passar analytiska vänsterhjärneinlärare utan hänsyn till elevers olika inlärningsstilar. Detta får förödande konsekvenser för många med försvagad självkänsla, låg motivation, stress, oro och ojämna prestationer hos elever som följd. Dessutom håller många lärare fast vid det som Prashnig kallar omoderna vanföreställningar om inlärning och undervisning som att alla elever lär sig bäst genom att sitta rakt upp vid ett bord tidigt på morgonen i ett helt tyst, väl upplyst rum, utan något att äta och dricka, och att ju äldre eleven är desto lättare anpassar den sig till lärarens undervisningsstil.
Det finns många olika lärstilsmodeller. Den mest omfattande modellen är makarna Rita och Kenneth Dunns lärstilsmodell, som också är den bäst utforskade. Sedan 35 år finns mer än 800 vetenskapliga, akademiska undersökningar samt ca 150 avhandlingar om Dunn & Dunns lärstilsmodell. Forskning bedrivs vid 211 universitet/högskolor i ett tiotal länder över hela världen (Boström, 2002). Lena Boström, som är ledande inom lärstilsteorin i Norden, har doktorerat på lärstilar med Dunn & Dunns lärstilsmodell som grund där hon studerar metodernas roll vid inlärning av grammatik och jämför grammatikundervisning baserad på elevernas individuella lärstilar och traditionell grammatikundervisning. Resultaten visar att med lärstilsmetodik lyckas eleverna betydligt bättre och undervisningen upplevs mer positiv.
Samtidigt medför lärstilsanpassad undervisning konsekvenser för lärarrollen, och den är mer krävande när det gäller förberedelser (a.a.).
Dunn & Dunns lärstilsmodell bygger på att miljömässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska faktorer inverkar på inlärningsprocessen, och på en uppdelning i fyra perceptuella egenskaper; visuell, auditiv, kinestetisk och taktil. För att kartlägga elevernas lärstilar och kunna möta dessa används en lärstilsanalys, ett formulär, där eleven får svara på ett antal frågor kring de olika faktorerna (Boström, 1998).
Miljömässiga faktorer innebär vilken omgivning man föredrar när man studerar, som att vissa föredrar tystnad, andra behöver musik för att koncentrera sig bättre och huruvida man vill ha det varmt eller svalt varierar .
Emotionella faktorer handlar om hur man klarar att motivera sig själv och strukturera sitt arbete eller i vilken grad man behöver yttre hjälp med detta, samt hur uthållig man är.
De sociala faktorerna avgör om man helst arbetar i grupp eller enskilt.
I de fysiska faktorerna ingår vilka perceptuella egenskaper som dominerar vid
kunskapsinhämtning samt vilken tid på dygnet som är bäst för inlärning och intag av mat och
dryck (Steinberg, 2004).
10
Psykologiska faktorer innefattar hjärnhalvsteorin. Människor delas upp i holistiska/globala eller analytiska utifrån de två hjärnhalvorna som representerar olika sätt att bearbeta information, olika arbetssätt och medvetanden. Även om vi använder båda hjärnhalvorna vid de flesta aktiviteter är det vanligt att vara inriktad på den ena bearbetningsstilen. Analytiska personer, vänsterhjärneinriktade, är välorganiserade och vill börja med detaljerna steg för steg för att förstå ny information, har sin styrka i fakta, logik och språk. Holistiska personer, högerhjärneinriktade, föredrar att se helheten innan delarna, behöver använda bilder, fantasi och kreativitet i inlärningen (Boström & Svantesson, 1998).
Perceptuella egenskaper innefattar visuella, auditiva, taktila och kinestetiska egenskaper.
Dessa lär på följande sätt (Boström & Svantesson, 1998):
Visuella elever lär sig helst genom synintryck och kommer ihåg vad de ser. De behöver arbeta med texter, bilder, kartor, diagram, tabeller, teckningar, collage, film, läsning, skriftliga uppgifter, tankekartor, färgpennor, symboler.
Auditiva elever lär sig via hörselsinnet och genom att lyssna och tala. Arbetssätt kan vara diskussioner, debatter, intervjuer, föreläsningar, berättande, muntliga frågor, högläsning, lyssna på talböcker, inspelade texter, film, muntliga sammanfattningar, spela in sig själv.
Taktila elever lär sig genom att arbeta med händerna, röra vid och ta på saker. De kan arbeta med dator (för texter och frågor), pedagogiska dataprogram, olika typer av spel, teckna och måla, bygga modeller, göra experiment, konstruera, klippa och klistra. Låt eleverna sitta och rita vid genomgångar eller hålla i en kooshboll.
Kinestetiska elever behöver involvera kroppen, uppleva, experimentera och vara i rörelse för att minnas. Exempel är att arbeta med fysiska aktiviteter, praktiska aktiviteter, dramatisera ett innehåll, pedagogiska rollspel, bygga modeller, göra experiment, läsa instruktioner och sedan omsätta dem, delta i utställningar, utflykter, studiebesök, läraren dramatiserar vid genomgångar.
Boström & Wallenberg (2003) skriver att det är nödvändigt att stimulera höger hjärnhalva i vår logiska västvärld och att vi behöver arbeta på att få båda hjärnhalvorna att samarbeta ännu mer med varandra. Detta kan vara ett sätt att utnyttja vår kapacitet bättre i framtiden. I skolan lär lärarna ofta ut visuellt och även auditivt. Forskning visar att auditiva inlärare uppgår till ungefär 25 %, de visuella 30 %, kinestetiska och taktila 15 % och de som har en blandad lärstil 30 %. Många gånger talar läraren därför till döva öron och de elever med svag auditiv inlärningskanal behöver något annat som stimulerar ytterligare sinnen. Den största förloraren i skolans värld verkar vara den taktile inläraren. De behöver något att plocka med för på så sätt stimuleras receptorer i fingrar och händer. Receptorerna fungerar som en slags katalysator till inlärningsförmågan. Får de taktila inlärarna inte möjlighet till t ex en kooshboll, en mjuk boll med gummitrådar som man håller i handen och som stimulerar beröringssinnet och hjälper många starkt taktila till bättre koncentration, blir hela inlärningssituationen omöjlig och enbart en plåga. Att arbeta med dator är därför ofta till hjälp för dessa elever (a.a.).
Känslor är en viktig faktor när det gäller inlärning, och att positiva känslor förstärker inlärningen är väl känt. Att arbeta utifrån en elevs lärstil och bygga på elevens styrkor vilket är tanken med lärstilsmodellerna skapar en positiv attityd till skolarbetet (Boström, 1998).
Känslor styr uppmärksamheten och är viktigare för hjärnan än abstrakta resonemang.
Hannaford (1997) lyfter fram våra känslor och emotioner i samband med inlärning och menar
att ett känslomässigt engagemang är nödvändigt för att kunna lära sig, tänka eller skapa, i
11
motsats till skolans oemotionella miljö och innehåll. Avsaknaden av emotionellt engagemang leder till misslyckande. Boström (1998) menar att känslor vid inlärningstillfället är särskilt viktigt för kinestetiska elever, vilka har ett stort behov av en god relation med sin lärare och är beroende av att inlärningen känns rolig för att känna sig motiverad. Kroppen har också en viktig roll i inlärning då fysisk rörelse är till stor nytta för nervsystemet, nervceller växer till och antalet nervförbindelser i hjärnan ökar. Studier har visat att barn som rör sig mer presterar bättre i skolan än mindre aktiva barn (Hannaford, 1997).
Kommande kapitel diskuterar den kritik som har riktats mot att arbeta med lärstilar.
3.1.3. Kritik mot lärstilar
Ett hinder i att arbeta med lärstilar kan vara att det innebär en ökad arbetsbörda för läraren; att kartlägga och ta reda på varje elevs inlärningsstil tar tid, och att tillgodose elevernas alla olika behov vid inlärningen och ta fram olika material kräver engagemang, kreativitet och tid (Boström & Svantesson, 2007).
Kroksmark (2006) ser ett problem i att rent organisatoriskt kunna hålla reda på och möta en hel klass olika lärstilar, och att konsekvenserna skulle bli en helt individualiserad skola som inte stämmer med dagens skolsystem med årskurser. Han ser också risken för förenklade indelningar och kategoriseringar av något så komplext som mänskligt lärande
(Kroksmark, 2006).
Daniel Willingham (2005, 2006) forskar kring hjärnan, inlärning och minnet, och han är kritisk till lärstilar. Forskning visar, enligt Willingham, att minnen lagras oberoende av sinne.
Det är sammanhanget och förståelsen som är avgörande, inte i första hand huruvida informationen kommer via synen, hörseln eller känseln. Oberoende av hur ny information presenteras behöver det leda till att eleven förstår och inte bara minns en bild eller ett ord, förutom i undantagsfall t ex när man ska lära sig en karta eller hur ett ord uttalas. Willingham (2005) menar att forskning visat att det inte leder till bättre inlärning att lära ut genom en elevs starkaste sinne. Han framhåller också att olika sinnesintryck inte kan ersätta varandra, det man har sett plockar man fram ur minnet som en bild, det man har hört finns lagrat som ett ljud osv. Därför är det efter sammanhanget man ska anpassa lärstilen, t ex om syftet är att eleverna ska lära sig hur en Maya-pyramid såg ut är det mer effektivt att visa en bild än att ge en verbal beskrivning (a.a.).
Willingham är kritisk till talet om olika sorters tänkare, med vänster respektive och höger hjärnhalva som preferens, och menar att det är en myt. Studier har visat att höger och vänster hjärnhalva interagerar med varandra vid de flesta uppgifter. Han ser också en fara i att pedagoger drar slutsatser av och applicerar neurovetenskap i undervisningen därför att det krävs tolkning på många nivåer från hjärnans uppbyggnad till klassrumsundervisning, pga hjärnans oerhörda komplexitet (Willingham, 2006).
En del anser att skolan inte bör anpassa sin undervisning till olika elevers lärstilar eftersom
man då inte lär dem att anpassa sig efter den vedertagna visuella metoden för inlärning och
förbereder dem för högre studier på högre abstraktionsnivå (Steinberg, 2004). Steinberg
menar däremot att vi utbildar för livet och inte för högre utbildning, och att människor ändå
tenderar att hamna i yrken som matchar deras lärstil.
12
Säljö (2000) beskriver lärandet som väldigt betydelsefullt i vår kultur. Hur vi lär anser författaren vara en gåta som aldrig går att lösa och ett slutgiltigt svar kommer aldrig att uppnås. Han menar att pedagogernas arbete med att finna de rätta undervisningsmetoderna heller inte är någon universallösning för att få svar på hur vi lär. Han anser att problemet med hur vi lär oss inte enbart är individrelaterat utan att omgivningen tillsammans med ställda krav och möjligheter till resurser måste vägas in i problemet hur vi människor lär oss.
3.2. Att möta elevers behov vid inlärning
I detta kapitel redogör vi för hur lärstilar ges utrymme i styrdokumenten. Vidare skriver vi fram hur elevers rättigheter varierat under ett historiskt perspektiv. Därefter beskriver vi hur en förändrad syn på elever i behov av särskilt stöd bidragit till specialpedagogikens framväxt och förändring.
3.2.1. Stöd för lärstilar i styrdokumenten
Att arbeta med lärstilar innebär att anpassa sin undervisning efter elevens behov, vilket det finns stöd för i skolans styrdokument. Sett i ett historiskt perspektiv har svaga elever funnits med som en röd tråd hela tiden. Genom olika formuleringar har exkludering och inkludering diskuterats och görs så än idag. Att den svage eleven kan vara en elev med inhämtningskanaler som sällan används i skolan har genom forskare lyfts fram i debatten (Boström & Wallenberg, 2003). Här följer några axplock ur styrdokumenten som fokuserar på den enskildes behov som utgör grunden för motivation och glädje i undervisningen. Vi vill visa på att arbetet med lärstilar stämmer överens med budskapet i skolans styrdokument:
”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och bidrar till en helhet” (Lpo 94, s.8).
3.2.2. Elevens rättigheter i ett historiskt perspektiv
I svensk skoltidning från 1880 står det skrivet att det är bra för den efterblivne eleven men också för dennes klasskamrater om dessa elever separeras från de vanliga klasserna. ”En verklig välgärning för svagt begåvade barn … för skolan i sin helhet en vinst att från de vanliga årsklasserna avskilja den tyngande barlast som blott hämmar farten” (enligt Stukat &
Bladini i Persson 2001, s. 3). I efterföljande nummer svarar redaktörerna såhär: ”De många farorna ur såväl pedagogisk som moralisk synpunkt och social synpunkt av en dylik skilsmässa – för såvitt det ej gäller rena idioter – är enligt vårt förmanande av långt större betydelse” (s. 3). Persson diskuterar vidare utifrån dessa artiklar. Han menar att denna diskussion är densamma idag och att avvika från normen bestraffas inom skolsystemet genom uteslutning i gruppen.
Att skolan har som uppdrag att arbeta utifrån olika lärstilar poängteras på flera ställen i
styrdokumenten. Lpo94 kommenterar vid ett flertal tillfällen vikten av att individanpassa den
dagliga undervisningen. Läroplanen lägger fokus på att undervisningen ska vara utforskande
13
så att nyfikenhet och lust ska utgöra grunden för undervisningen. Här följer en formulering:
”Genom att delta i planering och utvärdering och få välja kurser, ämnen, teman och aktivitet kan eleven utveckla sin förmåga att utöva ansvar och inflytande. "På varje skola och i varje klass måste lärare tolka de nationella kursplanerna och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov” (Lpo 94, s. 5). Här ställs stora krav på att skolan arbetar på individnivå.
Vidare kan man läsa under målen i ämnet bild: ”Skolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven – utvecklar sitt kunnande för att främja lust och vilja att på ett personligt sätt framställa bilder …..” (Lpo 94, s. 9). Även här poängteras den enskilde individen starkt och fokus läggs på att arbeta utifrån en individnivå. Att lusten och glädjen ska vara obligatoriska inslag i skolan syftar denna formulering på: ”Gemensamt för alla ämnen i grundskolan är att de skall förmedla glädje att skapa och lust att fortsätta lära” (Lpo 94, s. 5-6). Vidare på sidan 5 står: ”Med utgångspunkt i egna erfarenheter och frågor kan eleven utveckla ett gott omdöme och få känsla för vad som är väsentligt.” Elevens egen värld skrivs fram som mest betydelsefull och åter igen poängteras att arbeta utifrån individnivå.
I skollagens allmänna föreskrifter (kap. 1 § 2) står följande:
Utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (SFS: 1985:1100; 2008572).
Här skrivs både individnivå fram men också skolans skyldighet att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Detta särskilda stöd kan tolkas på flera sätt. Ett sätt kan vara att eleven behöver bemötas utifrån individnivån på ett bättre sätt. Att eleven är i behov av särskilt stöd kan ha med undervisningsformen att göra.
”Barn som är i behov av stöd kräver mer av pedagoger i den dagliga verksamheten och den generella skolmiljön ska anpassas till elevers olikheter” (direkt kommunikation, Ulla Alexandersson, 2008). De elever som inte möts och undervisas efter sin individuella inlärningsstil kan klassas som barn i behov av särskilt stöd. Har pedagogen många elever med särskilda behov kan situationen ovan bli svår och problematisk. Lpo 94 ger dock dessa elever rättigheter att få det stöd de behöver så pedagogen får använda hela sin kapacitet till att skapa olika inlärningsmiljöer som är anpassade till individen. Både den vanliga undervisningen och den specialpedagogiska verksamheten får i nästa citat riktlinjer för vad som gäller i aktuell läroplan för grundskolan. ”Undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör ” (s. 17).
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, är tydlig med skolans uppdrag att utgå från elevernas behov och anpassa sin undervisning efter dessa. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (s. 4), ”Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 11) Eleven behöver få kännedom om och förståelse för sitt eget sätt att lära och enligt strävansmålen ska skolan se till att eleven
”utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering” (s. 14) samt
”utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande” (s.
9). Arbetssätt ska varieras och anpassas efter eleverna: ”Läraren ska: planera undervisningen
tillsammans med eleverna, låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (s. 11). ”För
att en skola ska utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och
arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder” (s. 7).
14 3.2.3. Olika syn på elever i skolsvårigheter
När det talas om elever med svårigheter i skolarbetet är det vanligt att dessa svårigheter kopplas till den enskilde eleven som anses vara bärare av problemet. Detta traditionella perspektiv, med ursprung i medicin och psykologi, har benämnts på olika sätt såsom bland annat individualistiskt, kategoriskt, kompensatoriskt (Nilholm, 2005). I dagens skolor möts elever i skolsvårigheter oftast med kompensatoriskt stöd utanför ordinarie undervisning, med arbetssätt som innebär ihärdig träning i avsikt att få eleven att komma ikapp de övriga. Detta har inte visat sig vara framgångsrikt varken när det gäller skolresultat eller vilken attityd till inlärning detta många gånger leder till, med känslor av utanförskap och blockeringar som följd. Ändå tenderar ett individinriktat perspektiv med diagnoser och individuella åtgärder dominera i skolans vardagsarbete (Ahlberg, 2001). Specialpedagogens roll blir i dessa situationer att hitta vägar för att eleven ska kunna kompenseras och anpassas till skolan.
Ahlberg (a.a.) lyfter fram att elevens behov bör mötas inom den reguljära undervisningen och att läraren bör knyta an till elevens intressen och erfarenhetsvärld för att hjälpa eleven att hitta mening med och motivation för skolarbetet, så att eleven ska ha en chans att lyckas och få en tilltro till sin förmåga. Att alla elever är olika bör alltså få konsekvenser för undervisningen.
Detta deltagarperspektiv, relationella eller inkluderande perspektiv, framhålls ofta i specialpedagogisk forskning och stöds av nuvarande läroplan. Konsekvenser av ett sådant synsätt blir att varje lärare behöver ha specialpedagogiska kunskaper för att kunna ge sina elever rätt stöd inom den vanliga undervisningen (a.a.). Skolan som system anses skapa problemen, och specialpedagogens roll blir att undersöka samspelet mellan elev och lärmiljö på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahlberg, 2007).
Ahlberg (2007) uttrycker kritik mot att utgå enbart från dessa två perspektiv. Hon anser att perspektiven ger en för snäv bild och lyfter fram dels dilemmapespektivet, och dels ett kommunikativt relationellt perspektiv. Om de två föregående perspektiven försöker förändra individen alternativt förändra skolan tar dilemmaperspektivet sin utgångspunkt i komplexiteten i och avsaknaden av enkla lösningar hos de problem skolan ställs inför i uppgiften att möta elevers olikheter. Enligt Ahlberg (2001) kan man också studera den specialpedagogiska verksamheten genom att studera kommunikationsprocesser i skolan mellan olika nivåer och hur dessa skapar möjligheter att möta behoven hos alla elever i ett kommunikativt relationellt perspektiv granskar man
Sambanden mellan skolan som samhällelig institution, den sociala praktiken och den enskilde elevens förutsättningar att lära. Villkor och förutsättningar för delaktighet, kommunikation och lärande studeras. Dessa tre processer betraktas som ett integrativt område och kan studeras på individ‐, grupp‐, organisations‐
och samhällsnivå (Ahlberg, 2007, s. 89).
3.2.4. Historisk bakgrund till specialpedagogikens framväxt
Specialpedagogiken har förändrats genom åren, så även speciallärares och specialpedagogers
arbetsuppgifter. Specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt område och teorier som är knutna
till den är hämtade inom olika områden, t ex psykologi, sociologi och medicin. Därför kan
svaret på vad specialundervisning är visa sig vara komplext eftersom svaret har att göra med
vilken person som tillfrågas och vad denna person har för bakgrund. Elever som får
15
specialundervisning i skolan kan ha olika uppfattningar om den beroende på bemötande.
Varför specialundervisning växt fram under åren tycks ha relevans även idag, därför redogör vi kortfattat för detta här ur ett historiskt perspektiv (Ahlberg, 2009).
1842 blev skolan obligatorisk för alla barn och skolstadgan drevs igenom. Elever som inte klarade av den vanliga undervisningen bestraffades med stryk och fick sitta med skammen längst bak i klassrummet. De elever som inte klarade av aktuella skolår fick stanna kvar och gå om samma år en gång till (Groth, 2007).
I början av 1900-talet växte de första hjälpklasserna fram. Elever som var svaga exkluderades från sina övriga kamrater i små grupper tillsammans med en hjälplärare. Ungefär i mitten av århundradet avskaffades dessa hjälpklasser på begäran av Sveriges allmänna folkskollärarförening (SAF) som riktade skarp kritik mot denna särbehandling vilken resulterade i att de mindre bemedlade eleverna förlorade den stimulans det innebar att arbeta tillsammans med begåvade elever.
1948 presenterade Skolkommisionen ett nytt förslag med nya riktlinjer där realskolan och folkskolan skulle slås samman till en enhet och bli en enda grundskola. Skolkommissionens betänkande var ett första steg mot en skola för alla. Den tidigare negativa inställningen till hjälpklasser var utbytt mot en ny positiv attityd så denna undervisningsform tog fart igen genom ett ökat antal hjälpklasser (Groth, 2007).
Speciallärarens roll förändrades markant mellan åren 1921 fram till 1981. I början var specialläraren enbart ett stöd för folkskolläraren och plockade då ut elever som störde den vanliga undervisningen. Senare blev specialläraren en form av kliniklärare som hade en egen undervisningsgrupp. Under 70-talet blev specialläraren istället en förändringsagent. 1974 gjordes en revolutionerande utredning i skolan. SIA-utredningen (skolans inre arbete) banade väg för en mindre isolerad specialundervisning där elevens svårigheter skulle ses ur ett individperspektiv och skolans miljö ifrågasattes starkt. En skola för alla blev gällande och individens svårigheter skulle ses ur ett skolmiljöperspektiv (Groth, 2007).
Följande står skrivet i Emanuelsson (2006):
En skola för alla är ett mål att sträva efter - ett mål som har ideologisk och moralisk grund. Det bygger på en föreställning om att en av förutsättningarna för demokrati i samhället är, att alla dess medlemmar får likvärdiga och optimala möjligheter till lärande och utveckling utifrån var och ens behov (s. 47).
I 1962 års läroplan ger följande utdrag den enskilde eleven rätten till individanpassad undervisning och parollen ”En skola för alla” får skriftligt gehör. ”I en skola för alla där största möjliga hänsyn skall tas till den enskilda elevens intresse och förmåga, måste kraven på prestationerna inom samma klass variera” (Lgr 62, s. 17).
I 1969 års läroplan får skolans miljö och arbetssätt en betydande roll. För första gången någonsin nämns dessa två faktorer som möjliga orsaker till elevers svårigheter i skolan. Vid denna tid hade ungefär 40 % någon form av specialundervisning. Under 60- och 70-talet fick elever hjälp på klinik och fick där hjälp med uppgifter de inte klarade. De segregerades då helt från den övriga klassen och bedrev all undervisning på klinik. Denna segregering ifrågasattes starkt under 80-talet. Begreppet integrering blev då gällande. Detta innebar att eleven enbart gick ifrån vid enstaka tillfällen men i övrigt tillhörde sin klass och var med på andra lektioner.
(Groth, 2007)
16
Salamancadeklarationen betonar att undervisningen ska anpassas efter den enskilde individen:
”Utbildningssystemet måste utformas på ett sådant sätt att den breda mångfalden av elevers olika egenskaper och behov tillvaratas” (Svenska Unescorådet, 2001, s. 16).
Under 1990-talet fick begreppet inkludering fotfäste inom specialpedagogiken. Detta skedde i samband med att den nya specialpedagogutbildningen utformades. Specialpedagogens roll skulle bli av en mer handledande karaktär och eleverna skulle få stöd i sin egen klass och inte exkluderas och pekas ut. I 1994 års läroplan kan man läsa att varje elev har rätt att utvecklas i skolan: ”Med utgångspunkt i egna erfarenheter och frågor kan eleven utveckla ett gott omdöme och få känsla för vad som är väsentligt” (Lpo 94 s.6)
Det finns en betydande skillnad mellan specialpedagogens uppgifter i jämförelse med speciallärarens. En speciallärare arbetar ofta med en eller några stycken elever i en annan lokal medan specialpedagogen ska vara en resurs till arbetslagen på skolorna. Den enskilde eleven ska få hjälp där den befinner sig och specialpedagogen ska göra en kartläggning med tillhörande åtgärdsprogram som grund för detta stöd (Malmgren, 2002).
Den gamla speciallärarutbildningen ersattes 1990 av specialpedagogutbildningen. Massiv kritik hade länge riktats mot att elever segregerades från den vanliga klassen. Forskningens resultat av segregeringens negativa följder fick hård genomslagskraft. Forskningen visade att elever som segregerades från sina klasskamrater och fick särskild undervisning i någon annan lokal inte förbättrade sina studieresultat. Istället verkade det som om resultaten blev sämre (Groth, 2007). Specialpedagogutbildningen skulle värna om varje elevs rätt till delaktighet i skolan och begreppet ”En skola för alla” blev åter igen högaktuellt (Andreasson, 2007).
90-talets ekonomiska nedskärningar och övergången från regelstyrd till målstyrd undervisning (Lpo 94) innebar en ökning av en social kategorisering av elever med skolsvårigheter.
Styrdokumentens tidigare ideologi om en skola för alla efterlevdes inte i skolan och tidigare invanda pedagogiska förhållningssätt vidmakthölls och motverkade återigen begreppet ”en skola för alla.” (Andreasson, 2007).
1991 tillsatte regeringen en läroplanskommitté som fick till uppgift att utarbeta nya mål och riktlinjer för skolan. Läroplanen skulle vara gemensam för alla skolformer, särskolan, gymnasiesärskolan, specialskolan och grundskolan. För att markera att problemet inte behöver vara individrelaterat utan att skolans arbetssätt kan vara orsak till skolsvårigheter ändrades begreppet ”barn med behov av särskilt stöd” i skollagen till ”Barn i behov av särskilt stöd” (Andreasson, 2007).
Flera utdrag ur styrdokument talar om att undervisningen aldrig kan utformas lika och att resursfördelningen måste vara individanpassad. Följande citat är hämtade ur Lpo 94:
”Undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver”( s.6). ”Resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör” (s. 17).
I skollagen kan man läsa följande citat:
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet (Skollagen 2 §).
17
Följande citat från lärarutbildningskommitténs slutbetänkande visar tydligt hur viktigt det är att anpassa lärstil efter den enskilde eleven:
Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt- hur förskolan och skolans personal ska hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, s192).
