En studie om att undersöka förskolebarns meningsskapande kring statisk elektricitet

En studie om att undersöka

förskolebarns meningsskapande kring statisk elektricitet

A study to investigate preschool children’s meaning making about static electricity

Diana Rundqvist

Fakulteten för Humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet

Grundnivå/ 15 hp.

Handledare: Jan Andersson Examinator: Ami Cooper Datum: 5 Maj 2020

© 2020 – Diana Rundqvist

En studie om att undersöka förskolebarns meningsskapande kring statisk elektricitet [A study to investigate preschool children’s meaning making about static electricity]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet:

Förskollärarprogrammet http://kau.se

The author, Diana Rundqvist, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Abstract

The aim of this study is to investigate how preschool children, aged 3-5 years, create meaning of static electricity in an activity led by a pedagogue, how this is expressed and what part the pedagogue takes in children’s meaning making. The method used was participant observation and video camera was used to document a designed activity. The observations took place at four occasions with four different groups and the observations was conducted in different rooms of various sizes, which were provided by the preschool. Equipment used in this study are: Balloons, pvc-pipes, salt, different kinds of papers, aluminum cans and thin plastic bags. Results in this study show that the children create meaning of the activity first and foremost by exploring interplay and conversations. They solve the task at hand working together and with support of the pedagogue. The role of pedagogue in the children’s meaning making is to present tasks which have moderate levels of difficulties, and to direct the children’s focus by using questions concerning the current phenomenon. In so doing, they support the children to succeed. Factors of importance for the children’s meaning making is to be given the opportunity to explore, their curiosity, joy and being heard.

Keywords: Children’s expression and meaning making, nature science, physical phenomena, preschoolers, static electricity, the role of the educator.

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur förskolebarn i åldern 3–5 år skapar mening kring statisk elektricitet vid en lärarledd aktivitet, hur det kommer till uttryck och pedagogens betydelse för barnens meningsskapande. Deltagande observation användes som metod vid en designad aktivitet med en videokamera som redskap för dokumentation. Observationerna genomfördes vid fyra tillfällen med fyra olika grupper. Vi befann oss i, av förskolan tillhandahållna, lokaler av varierande storlek.

Materialen som användes i studien var: Ballonger, PVC-rör, salt, olika sorters papper, aluminiumburkar och tunna plastpåsar. Resultaten i studien visar att barnen skapar mening kring aktiviteten genom ett utforskande samspel och samtal. Med hjälp av varandra och stöd från pedagogen löser de uppgiften. Pedagogens roll i barnens meningsskapande är att presentera uppgifter med lagom svårighetsgrad, med hjälp av frågor rikta barnens fokus mot det aktuella fenomenet och stötta barnen så att de kan lyckas. Att ges möjlighet till utforskande, nyfikenhet, glädje och att få sin röst hörd är viktiga faktorer för barnens meningsskapande.

Nyckelord: Barns uttryck och meningsskapande, fysikaliska fenomen, förskolebarn, naturvetenskap, pedagogens roll, statisk elektricitet.

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till barnen på förskolan som ville delta i min studie, utan deras deltagande hade jag inte kunnat genomföra min studie. Jag vill även tacka min handledare Jan Andersson för hans tålamod, konstruktiva kritik och stöd genom arbetet. Min studiekamrat Mikaela Mellgren ska ha tack för givande samtal och välbehövliga ”sparkar i baken”. Sist men inte minst ett stort tack till min älskade familj, mamma, pappa och bröder med respektive för allt stöd och uppmuntran. Min bästa vän och sambo Frank som hela tiden trott på mig, och mina barn Hampus och Erik som stått ut med mina frustrerade utrop, frånvarande svar och det faktum att jag varit allmänt förvirrad och rörigare än vanligt. Er kärlek och stöttning betyder allt. I love you to infinity and beyond!

Diana Rundqvist

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...1

1.1 SYFTE ....2

1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ...2

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ...3

2.1 FÖRSKOLLÄRARENS ROLL I BARNS MENINGSSKAPANDE KRING NATURVETENSKAPLIGT UTFORSKANDE ...3

2.2 BARNS INFLYTANDE OCH MENINGSSKAPANDE I NATURVETENSKAPLIGA PROCESSER ……..……...5

3 TEORI …...8

3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET …...8

4 METOD ...9

4.1 URVAL OCH DELTAGARE ...9

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ...10

4.3 GENOMFÖRANDE ...10

4.4 DATABEARBETNING ...12

4.5 STUDIENS TILLFÖRLTLIGHET...12

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...13

5 RESULTAT ...15

5.1 GRUPP 1 ………..……….15

5.2 GRUPP 2 ………..……….………..18

5.3 GRUPP 3 ………..……….………..21

5.4 Grupp 4 ……….……….………….23

6 DISKUSSION ...27

6.1 RESULTATDISKUSSION ...27

6.1.1 BARNS MENINGSKAPANDE...27

6.1.2 BARNS UTTRYCK....28

6.1.3 PEDAGOGENS ROLL...29

6.2 METODDISKUSSION ...30

6.3 SLUTSATSER ...31

6.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...31

REFERENSER ...

BILAGOR …...

1

1 INLEDNING

Detta examensarbete handlar om barns uppfattningar om statisk elektricitet och hur dessa kommer till uttryck under en lärarledd utforskande aktivitet. Under utbildningens gång har de naturvetenskapliga ämnena lyfts fram och jag har återupptäckt hur roligt det är med fysik och att fysikaliska fenomen sker överallt runt omkring oss. I diskussioner med studiekamrater och vid reflektioner under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen har dock upplevelsen varit att fysik och fysikaliska fenomen inte uppmärksammas alls. Även pedagoger som jag samtalat med ute i verksamheten medger att de aldrig eller sällan lyfter fysik som eget ämne när de arbetar med naturvetenskap. De bekräftar den uppfattning jag har av att naturvetenskap i förskolans verksamhet i stor utsträckning innebär att man går till skogen och för samtal om växter, djur och de olika årstiderna. Kanske odlas det någon planta på våren och att kroppen med dess olika kroppsdelar återkommer som temaområde.

Min upplevelse av naturvetenskap i förskolan är att fokus ligger på biologin, likt förskolans första läroplan där strävansmålen var att barnen skulle utveckla kunskap om olika kretslopp, djur och växter i naturen (Utbildningsdepartementet, 1998). Dessa strävansmål blev mer definierade i revideringen av förskolans läroplan 2010 då kemiska processer och fysikaliska fenomen blev uttalat (Skolverket, 2011). I lpfö 18 står att förskolan ska skapa förutsättningar för varje barn att utveckla förståelse för kemiska processer och fysikaliska fenomen (Skolverket, 2018). Ändå upplever jag att fysik och fysikaliska fenomen sällan benämns i förskolans verksamhet. Förutom att förskolans läroplan understryker att vi ska skapa förutsättningar för att alla barn ska lära sig om naturvetenskapens samtliga ämnen så tror jag att vi genom att arbeta med naturvetenskap och medvetet rikta fokus mot de olika ämnena kan hjälpa barnen förstå sin omvärld. Thulin (2011) menar att en anledning till att barn bör få möta naturvetenskap redan i förskolan är för att förhoppningsvis kunna skapa en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena redan i tidiga år. Hon hänvisar till forskningsrapporter som menar att en tidig introduktion till naturvetenskapen kan motverka de tendenser av minskat intresse för naturvetenskap som resultaten visar på.

Tidigare forskning belyser en osäkerhet hos pedagogerna och bristande ämneskunskaper som bidragande orsak till att undervisningen i naturvetenskap inte blir så djupgående (Andersson & Gullberg, 2014; Hellberg, 2019). Jag vill med min studie bidra med kunskap om barns meningsskapande kring och uttryck om ett fysikaliskt fenomen i en utforskande aktivitet. Jag vill även visa på hur vi med ganska enkla medel kan skapa en aktivitet där vi på ett naturvetenskapligt vis undersöker ett fenomen och hjälper barnen behålla fokus på det tänkta lärobjektet. Kanske leder det till att naturvetenskap och fysik i vardagssammanhang blir mer lockande att utforska tillsammans med barnen.

2

1.1 Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur barn i förskoleåldern 3–5 år skapar mening kring ett fysikaliskt fenomen och hur det kommer till uttryck, samt betydelsen av pedagogens roll i en lärarledd aktivitet.

1.2 Frågeställningar

Hur samspelar och skapar förskolebarn mening kring statisk elektricitet?

Vilken roll har pedagogerna i barns meningsskapande kring ett förutbestämt lärobjekt?

3

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

2.1 Förskollärarens roll i barns meningsskapande kring naturvetenskapligt utforskande

I Andersson och Gullbergs (2014) artikel diskuterar de meningen med att arbeta med naturvetenskap i förskolan och vilka ämnesdidaktiska kunskaper pedagoger behöver för att göra detta. De belyser tidigare forskning som framhåller förskollärares okunskap i de naturvetenskapliga ämnena, vilket medfört att de upplever en osäkerhet inför att undervisa i dessa ämnen. Det empiriska materialet de arbetat med bygger på ett aktionsforskningsinspirerat projekt där pedagoger och barn undersökt huruvida olika saker flyter eller sjunker och begreppet densitet. Andersson och Gullberg visar på vilka ämnesdidaktiska kunskaper förskollärare faktiskt behöver för att kunna genomföra bra undervisning inom det naturvetenskapliga området. Artikelns resultat visar att det är fler kompetenser än ämneskunskap som är avgörande för arbetet med naturvetenskap i förskolan. Författarna lyfter fyra viktiga saker att bygga vidare på, dessa är att: Lyfta barnens tidigare erfarenheter, ta vara på de spontana händelserna i verksamheten, ställ frågor som utmanar och stimulerar till vidare utforskning och stanna i nuet, lyssna till barnen och deras förklaringar. Att skapa en förståelse för den språkliga och kulturella så väl som sociala praktik som finns inom naturvetenskapen är av lika stor vikt.

Även Hellberg (2019) lyfter fram osäkerheten förskollärare upplever inför naturvetenskapen och förklarar den genom pedagogernas egna beskrivningar om bristande ämneskompetenser. En del i Hellbergs studie är att undersöka hur ett fysikaliskt lärandeobjekt konstrueras i förskolans miljö genom att följa pedagogernas arbetslagsplanering. Samtidigt som de ska utforma aktiviteter för att stimulera barnens lärande utvecklas ett kunnande hos dem själva om det berörda fenomenet friktion. Studien visar att förskollärarna i studien utvecklar en ny kunskap om såväl det aktuella fenomenet som didaktiska infallsvinklar i relation till innehållet. Detta gör de genom att läsa litteratur och diskutera i arbetslaget för att söka svar på de nya frågor kring lärandeobjektet som de ställs inför i aktiviteterna med barnen. Ett annat resultat i Hellbergs studie visar att det ökade kunnande förskollärarna får inom de naturvetenskapliga ämnena leder till att de ser situationer i barnens vardag på förskolan som de kan bygga vidare på i de yngre barnens lärande inom fysik.

Siry (2014), som i sin artikel fortsatt Andersson och Gullbergs diskussion om vilka kompetenser som behövs för att bedriva en naturvetenskaplig verksamhet i förskolan, framhäver vikten av att betrakta arbetet från flera olika perspektiv och med olika epistemologiska ramverk. Lärare behöver inte nödvändigtvis vara experter inom ett specifikt område inom naturvetenskapen. Hon menar att naturvetenskap är en process som växer fram i interaktionen mellan barn och pedagoger och i barnens lekfulla undersökande. Att ha roligt i sitt undersökande befarar hon är något som

4

förbises som en del i den vetenskapliga processen och menar därför att det är av stor vikt att ta tillvara lekfullheten och barnens nyfikenhet för att kunna stötta sina elever och sig själva i utforskandet av olika fenomen och lära om olika processer tillsammans.

I likhet med Siry (2014) och Andersson och Gullberg (2014) trycker Conezio och French (2002) på vikten av att pedagoger lyssnar till barnen och tar vara på de olika frågeställningar och tankar som förs fram i barngruppen. De menar att barn bör få använda sin fantasi och nyfikenhet som drivkraft i sitt utforskande av de naturvetenskapliga ämnena genom att få möjlighet att studera vetenskapliga fenomen och genomföra enklare experiment och samtala om dessa. När barnen släpps fram på detta vis ges de även möjlighet att få ge uttryck för tidigare erfarenheter, ställa hypoteser och ta del av andras funderingar kring samma fenomen. Allt detta är moment i en naturvetenskaplig forskningsprocess som de framhåller vara av stor vikt för barnens lärande.

Thulin (2011) har gjort studier på det naturvetenskapliga innehållet i förskolan och i hennes sammanläggningsavhandling, som består av tre delar, har hon i del I fokuserat på kommunikationen mellan lärare och barn. I del II har hon, baserat på resultatet i del I, undersökt hur lärare och barn använder sitt språk med fokus på ett antropomorfiskt språkbruk och vilken betydelse det har för barns lärande. Att tala antropomorfiskt innebär att man talar om saker och djur som om de vore mänskliga.

I tredje delen har hon riktat fokus mot barnens perspektiv och hur de ser på lärobjektet de fått utforska. Resultaten från del I visar att det är lärarens frågor som hamnar i fokus och därmed sätter ramarna för det som ska undersökas. Läraren får tolkningsföreträde och dennes syn på sitt uppdrag och olika förhållningssätt både till naturvetenskapen och barnen blir avgörande för vad som framställs som lärobjekt i verksamheten och vad barnen förväntas lära. Att använda ett antropomorfiskt språkbruk menar hon kan ha både för och nackdelar. En fördel kan vara att det blir lättare för barnen att koppla upplevelsen till tidigare erfarenheter. En risk som lyfts fram är att det naturvetenskapliga innehållet kan bli låst i ett antropomorfiskt perspektiv i relation till förskolans vardag.

Larssons (2016) avhandling belyser, med sina fyra delstudier, vad som sker när förskollärare gör fysikaliska fenomen som friktion, ljud och flyta/sjunka till objekt för lärande i förskolan. Ett av studiens resultat visar att barn och pedagoger, i samspel med varandra, kan skapa mening kring och konkretisera fysikaliska fenomen av abstrakt karaktär. Larsson menar att det är centralt att aktiviteter till viss del utgår från barnens perspektiv för att det ska vara möjligt att synliggöra ett fenomen som kan uppfattas som abstrakt. Hon föreslår aktiviteter där barn och pedagoger tillsammans, med hjälp av olika material, gör fysikaliska fenomen mer påtagliga. I hennes studier sker sådana aktiviteter i ett utforskande sammanhang präglat av lekfullhet.

5

2.2 Barns inflytande och meningsskapande i naturvetenskapliga processer

Elm Fristorp (2012) belyser tidigare forskning som visar på en bild av att barnen själva ska upptäcka den naturvetenskapliga processen och att materialen de får undersöka, i sig själva, ska förse barnen med kunskap. Dessa tendenser av förgivettagande finner hon även i sin egen studie. Hon menar att barnen gör en bearbetning av de naturvetenskapliga områden som lärarna presenterat oavsett om barnens tankar och idéer hörsammas eller inte. Denna bearbetning kan i sin tur visa på en oförutsedd kunskap hos barnen. Vidare visar hon på den risk som finns att det endast är de barn som behärskar det verbala språket som hörsammas och att det därmed är deras intressen som de gemensamma aktiviteterna inom naturvetenskap bygger vidare på.

Elm Fristorp menar att barn med god kommunikativ förmåga har större möjlighet till att påverka det naturvetenskapliga innehållet än barn med mindre utvecklad kommunikationsförmåga.

Andersson och Gullberg (2014) hävdar att ett experimenterande arbetssätt ger barnen större inflytande i sin egen lärprocess. Förskolläraren har en betydande roll då utmanande frågor stimulerar barnens undersökande. Det är inte att förstå betydelsen av ett begrepp som är det viktigaste utan att undersöka fenomen på ett lekfullt sätt som ger barnen erfarenheter att bygga vidare på. Thulin (2011) menar att drivkraften i människans natur kan vara hennes nyfikenhet och motivation att lära och hon vill med det göra en liknelse med ett barns nyfikna lek och naturvetenskap. Beroende på utifrån vilket perspektiv man betraktar barnens lek kan vi få syn på ett naturvetenskapligt utforskande. Resultat i tredje delen av hennes sammanläggningsavhandling visar på högst kompetenta barn som med sina frågor visar ett fokus på innehållet och en vilja att närma sig det naturvetenskapliga innehållet men även att de är empatiska, sociala och delaktiga i sina kamraters upplevelser och lärande. I likhet med denna utgångspunkt hävdar Conezio och French (2002) att barn är biologiskt förberedda på att undersöka hur deras omvärld fungerar men att medan barnen fokuserar på hur deras vardag fungerar kan pedagoger och familj ha ett annat mål i sikte. De belyser forskning och tidskrifter som är fyllda med rapporter om vikten av att barn utvecklar sitt språk och kunskaper inom olika områden. Conezio och French menar att barns naturliga nyfikenhet och fallenhet för naturvetenskap kan vara grunden för denna utveckling.

Detsamma uttrycker Elm Fristorp (2012) som betonar vikten av att barnens tankar och funderingar uppmärksammas och att de får ligga till grund för utforskande och lärande. Hon menar även att parallellt med att barnen skapar mening i arbeten med naturvetenskapligt innehåll så sker en dialog som utvecklar barnens identitet i gruppen. När de tillsammans söker efter gemensamma intressen och får uttrycka sina tankar om dessa görs de även medvetna om de övriga i gruppens funderingar och tankar kring samma objekt. Caiman (2015) har som del i sin avhandling riktat sitt lyssnande till barnens fysiska kommunikation och fick på så vis syn på hur barn kroppsligen både besvarar och ger upphov till nya naturvetenskapliga frågor. De

6

kroppsliga uttrycken förstärker även de verbala. Olika fysiska uttryck och handlingar har för barnen bestämd mening och kan syfta till ett undersökande, genererande av naturvetenskapliga frågor, dramatiserande och som kommunikation mellan barnen.

Hon menar att yngre barns meningsskapande och kommunikation inte alltid sker genom det verbala språket och hävdar att forskare på senare tid har uppmärksammat och undersökt hur de och pedagoger kan bli bättre på att få syn på förskolebarns komplexa meningsskapande inom det naturvetenskapliga området. Som förslag, med stöd av tidigare forskning, lyfter hon ett naturvetenskapligt fokus hos pedagogerna för att kunna lyfta vardagssituationer och barns frågor om naturvetenskap, och pedagogisk dokumentation som hjälp för att få syn på barnens meningsskapande kring ett naturvetenskapligt fenomen. I likhet med Caiman uttrycker Elm Fristorp (2012) att för att försöka förstå barnens kunnande lägger pedagogerna i studien fokus på det barnen säger vilket gör att det de förmedlar i processen av undersökandet eller gestaltar i lek förblir osett. Det som uttrycks verbalt värderas högre som tecken på lärande. Hon vill därför belysa den teckenskapande aktivitet utifrån vilken man kan tolka barnens meningsskapande, deltagande och lärande. Hon använder sig av begrepp som expressiva analogier och figurativa analogier. Expressiva analogier handlar om hur barn genom att koppla till tidigare erfarenheter kan ge uttryck för den kunskap de upplever där och då. Figurativa analogier handlar om hur barn använder sin kropp för att ge uttryck för sin kunskap när orden kanske inte räcker till.

Fleer (1994) presenterade en studie som sträckte sig över en period om tre månader.

Hon har undersökte barns förståelse för elektricitet och hur den utvecklades av interaktivt arbete. Barnen fick dela med sig av sina uppfattningar och förståelse före och under arbetet som tog plats vid sju tillfällen. De undersökte en elektrisk krets bestående av ett batteri, två kablar och en lampa. Efter tre månader intervjuades barnen åter igen om sin förståelse. Resultaten visade att den förståelse barnen utvecklade för elektricitet inte alltid var vetenskapligt korrekt men bestående över tid.

Några av barnen menade att strömmen flödade från batteriet till lampan via en kabel.

Andra trodde att strömmen flödade från batteriet via båda kablarna till lampan och endast några få menade att strömmen flödade från batteriet till lampan via en kabel och sedan tillbaka till batteriet via den andra kabeln. Fleer menade att dessa resultat visade på att barn i åldern 5–7 år har förmåga att undersöka och till viss del förstå ett abstrakt fenomen som elektricitet. Därmed ansåg Fleer att det fanns ett behov av att förskollärare och forskare ändrade sina uppfattningar om vad de trodde barn kunde klara av att undersöka och även revidering av läroplaner. Dettas stöds av Glauert (2009) som rapporterar om sin studie gjord kring barns tankar om elektriska kretsar.

Barnen, 5–6 år gamla, intervjuades enskilt och presenterades för exempel på elektriska kretsar. De uppmuntrades att ställa hypoteser om vilka de trodde fungerade, hur och varför. Sedan fick de testa att koppla kretsarna efter exemplen eller efter eget huvud. Resultaten visar på vikten av att inte underskatta små barn. Det fanns barn som sökte efter mönster och kunde tänka både konkret och abstrakt. Glauert hävdar att det kan finnas en risk att vi missar barns fulla potential om vi fastnar i tankar om utvecklingsstadier och att små barn inte kan vara kapabla att utveckla och uttrycka tankar om abstrakta fenomen. Författaren lyfter fram värdet av att uppmuntra barn

7

till att förklara sina tankar och handlingar. Detta ger oss fler infallsvinklar vilket ökar våra chanser att uppfatta barns förmågor och utveckling.

8

3 TEORI

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Vygotskys syn är den som ligger till grund för det sociokulturella perspektivet. Enligt Vygotsky sker en människas utveckling i samspel med andra människor och ett lärande sker alltid i ett sammanhang oavsett om det är kulturellt eller socialt (Vygotsky, 1978). I denna studie utgör aktiviteten det sammanhang där barnen samspelar och utvecklar sina tankar kring erfarenheterna av det fysikaliska fenomenet statisk elektricitet som aktiviteten bidrar med. Enligt Säljö (2000), som utvecklat det sociokulturella perspektivet i modern tid, är samspel och kommunikation centralt. I gynnsamma förhållanden är de, tillsammans med artefakter, av stor betydelse för en individs utveckling och lärande. Artefakter beskrivs som olika material, redskap och fysiska föremål. Vidare belyser Säljö Vygotskys tankar om att språket är en artefakt och vårt främsta redskap för att förmedla och utbyta kunskap men även länken mellan den yttre och inre kommunikationen, där den inre kommunikationen utgörs av tankar.

Med hjälp av språket kan människan i ett socialt sammanhang stötta och stöttas för att på så vis utvecklas och växa i sitt kunnande. Att genom språket och andra redskap, förmedla kunskap och information om verkligheten i ett sammanhang kallas för mediering (Vygotsky, 1978). Enligt Säljö (2000) sker mediering med hjälp av så väl fysiska som intellektuella redskap men det främsta redskapet är språket. Genom språket förstår vi vår omvärld och den framstår som meningsfull för oss. Molander (1993) hävdar att kunskap även kan förmedlas med kroppsliga uttryck. I föreliggande studie kan vi se att barnen medierar sina tankar både verbalt och kroppsligt och använder de olika materialen för att söka förståelse för det aktuella fenomenet.

Närmaste utvecklingszonen (zone of proximal development) är ett annat begrepp myntat av Vygotsky som syftar till det som befinner sig mellan det en människa klarar av själv och det en människa kan klara av med lite stöttning av någon annan med mer kunnande. Begreppet har sin utgångspunkt i Vygotskys tankar om att människans utveckling sker i interaktion med andra (Vygotsky, 1978). Att vara i den närmaste utvecklingszonen förklarar Säljö (2000) innebär att befinna sig där man med lite hjälp och stöd ofta kan ta sig an utmaningar som skulle vara för svåra att klara av ensam. Ur ett sociokulturellt perspektiv betraktat befinner vi oss ständigt i olika utvecklingszoner och när vi får ta del av olika upplevelser och resonemang i sociala sammanhang, bearbetar vi dem, lär oss förstå dem och klarar förmodligen att bemästra dem själva till slut. I studien framträder den närmaste utvecklingszonen när barnen, i aktiviteten, tillsammans eller med stöttning av pedagog lyckas skapa mening kring den och genomföra de olika experimenten.

9

4 METOD

Till min studie designade jag en aktivitet för att kunna undersöka hur förskolebarnen skapar mening kring statisk elektricitet och hur de uttrycker sina tankar kring fenomenet under en lärarledd aktivitet, samt vilken betydelse pedagogen har för barnens meningsskapande. För att barnen skulle känna sig så trygga som möjligt och förhoppningsvis i större utsträckning våga uttrycka sina tankar och funderingar valde jag att besöka den tilltänkta förskolan vid ett flertal tillfällen innan studien. Barnen fick vara kvar i en välbekant miljö och de hann bli bekanta med mig. För att kunna ta del av barnens tankar och uttryck valdes observation som metod med videoupptagning som hjälpmedel.

Min ursprungliga tanke var att en ordinarie pedagog skulle närvara, för att barnen skulle känna sig mer trygga i aktiviteten. Men då tillfrågade förskollärare på plats upplevde det som problematiskt att gå ifrån övriga barngruppen för att delta i studien blev observationerna istället av deltagande och semistrukturerad karaktär med mig som pedagog utan ordinarie pedagog närvarande. Utifrån videoupptagningen kunde sedan transkriptioner göras.

4.1 Urval och Deltagare

Till min studie valde jag en stor förskola med sex avdelningar med åtta barngrupper, två för yngre barn (1–2,5 år) och sex för äldre barn (3–5 år), för att öka chansen att få fler samtycken från vårdnadshavare. Min förfrågan om deltagande riktades till de äldre barnen. Då studien har en begränsad tidsram valdes åldersgruppen för att barn i den åldern oftast har utvecklat en verbal förmåga. Min förhoppning var att det skulle underlätta analysen av barnens uttryck om de kunde förmedla sig både fysiskt och verbalt. Att barnen träffat mig vid flera tillfällen innan upplevde jag som en fördel då de utan synlig tvekan ville delta i studien när de tillfrågades. Detta gjorde det möjligt att genomföra aktiviteten utan att någon ordinarie pedagog var närvarande.

Nio barn i åldern 3–5 år deltog i studien varav tre är flickor och sex är pojkar. De delades in i grupper om två eller tre för att kunna uppmärksamma varje barn och deras uttryck kring experimenten. Gruppindelningen har även underlättat transkriberingen i efterhand då det har gått bra att uppfatta vad som sagts och av vem.

10

4.2 Datainsamlingsmetod

Den datainsamlingsmetod som användes var deltagande observation med videoinspelning som stöd. Christoffersen och Johannessen (2015) hävdar att det oftast krävs en fysisk närvaro för att kunna ta del av och undersöka det som faktiskt sker i en situation. Ursprungligen hade jag tänkt komplettera observationerna med anteckningar men då aktiviteten genomfördes utan ordinarie pedagog närvarande övergavs den tanken och fokus riktades mot barnen, deras uttryck och agerande i aktiviteten. Kameran placerades på ett bord eller en hylla intill det bord vi gjorde aktiviteten. Denna placering gjordes för att underlätta för barnen att behålla fokus på aktiviteten. Då jag var ute efter att undersöka barns meningsskapande i naturvetenskap och hur de uttrycker sig föll valet på videoinspelning eftersom det möjliggör att se en händelse upprepade gånger och därmed kunna ta del av både det som sägs och det som uttrycks med mimik och gester flera gånger. Enligt Vetenskapsrådet (2017) bör videoinspelning endast användas om det inte finns någon annan datainsamlingsmetod som kan ge samma resultat. Caiman (2015) betonar att det är särskilt viktigt att fånga barnens kroppsliga uttryck då de är så unga och hävdar att videoinspelning är den obestridligt bästa metoden för att undersöka såväl kroppsliga som verbala uttryck. Eftersom jag sökte svar på hur förskolebarn skapar mening kring ett fysikaliskt fenomen och hur det kommer till uttryck upplever jag, i likhet med vad Caiman (ibid) hävdar, att jag med största sannolikhet inte hade kunnat få ett lika rikt material att studera med en annan metod än videoupptagning. Det visuella gav oerhört mycket i analysen vilket hade varit omöjligt vid till exempel en ljudupptagning. Fältanteckningar var ett alternativ som föll bort ganska omgående då det förmodligen resulterat i att jag antingen inte gjort särskilt många då jag deltog som pedagog eller så hade barnen lämnats åt sitt eget utforskande till förmån för fler anteckningar. Inget av dem upplevdes som rättvist mot vare sig barnen eller min studie.

4.3 Genomförande

Tanken med studien och dess syfte var övergripande klart i ett ganska tidigt skede. Det fanns därför en dialog med berörd förskola och personal om när och var aktiviteterna skulle genomföras i de olika barngrupperna. Eftersom det tog tid att få in samtyckesblanketter från vårdnadshavare gjordes aktiviteterna med 2–3 barn, allt eftersom signerade blanketter lämnades in. Förskolans verksamhet gjorde även att jag fick avvakta med att komma ut och göra mina aktiviteter. Jag ville inte störa ordinarie verksamhet mer än nödvändigt.

Vid första tillfället hade lokal bokats åt oss och tre barn, en flicka och två pojkar i åldern 3–4 år deltog i aktiviteten som gick ut på att med olika material undersöka det fysikaliska fenomenet statisk elektricitet. Vi satt vid ett bord och jag riggade upp kameran på en hylla intill så att videoupptagningen fick en överblick av vad vi gjorde

11

och en jämn ljudupptagning. Materialen som vi med hjälp av ballonger, PVC-rör och microfiberdukar undersökte var: salt, silkes- hushålls- och ritpapper samt aluminiumburkar och tunna plastpåsar (Se figur 1). Jag förklarade att vi skulle undersöka vad som händer med de olika materialen när vi förde ballongen eller PVC- röret mot dem efter att ha gnuggat på dem med microfiberduken, samt att allt skulle filmas och att deras deltagande var frivilligt. Först efter att barnen svarat jakande till att delta startade jag kameran. Sedan fick barnen, under handledning gnugga på en ballong eller ett PVC-rör för att skapa en laddning och sedan undersöka vad som hände när dessa fördes mot de olika materialen medan de uppmuntrades att fundera på vad de trodde skulle hända och varför det som skedde kunde ske. Jag valde att utföra experimenten med de olika materialen för att försöka synliggöra fenomenet statisk elektricitet och visa att det kan uppstå med mer än ett material. Med alla material utom de tunna plastpåsarna skapar den statiska elektriciteten en attraherande effekt, alltså att materialen dras mot ballongen eller PVC-röret som vi gett en laddning med hjälp av microfiberduken. Plastpåsen placerades på magen medan vi skapade laddningen, vilket gjorde att den fick samma laddning som PVC-röret, detta gjorde att effekten av den statiska elektriciteten syntes genom repulsion. Detta var dock väldigt svårt att lyckas med så huvudfokus lades på de övriga experimenten.

Figur 1. Materialen som användes i experimenten.

12

Efter första tillfället gjordes en justering så att nästa aktivitet utfördes med två barn istället för tre då det var svårt att hinna uppmärksamma alla barn och deras funderingar fullt ut.

Andra tillfället tog plats redan samma eftermiddag. Denna gång befann vi oss i förskolans matsal och två barn, en flicka och en pojke 5 år gamla deltog. Att vara i matsalen bidrog till några få störningsmoment i form av att det gick förbi pedagoger och annan personal men inte så pass att aktiviteten behövde avbrytas eller att barnen tappade fokus på det vi undersökte.

I väntan på fler samtycken hölls kontakten med berörd personal. Tillfälle tre och fyra hölls efter överenskommelse i mindre rum på förskolan vilket i likhet med första tillfället gav en lugn och ostörd miljö att arbeta i. Vid båda dessa tillfällen deltog två barn. Tillfälle tre, två pojkar 4 och 5 år gamla, tillfälle fyra, en flicka och en pojke 5 år gamla.

4.4 Databearbetning/Analysmetod

Kvalitativa undersökningar utgör en utmaning då de ofta resulterar i en stor mängd data (Bryman, 2011). För att analysera insamlade data användes en tematisk analysmetod. Att allt material fanns inspelat upplevdes som en fördel då det kunde studeras vid flertalet tillfällen. Efter samtliga genomförda tillfällen som tog mellan 13 och 25 minuter fanns 78 minuter inspelat material. Alla namn på barnen som deltog i studien fingerades vid efterföljande transkribering som gjordes för hand.

Transkriberingen av materialet genererade teman som barns uttryck, barns förståelse för det studerade fenomenet och pedagogens roll. Bryman (2011) förklarar att dessa teman framträder som ett resultat av en noggrann läsning av det insamlade materialet och analytikerns medvetenhet om återkommande företeelser och teman i det insamlade materialet. Mitt fokus har legat på de delar av materialet som har kunnat svara på studiens frågeställningar. I analysen har jag därför gjort tolkningar riktat både mot barnens meningsskapande och pedagogens roll i aktiviteten. Med hjälp av valt teoretiskt perspektiv har tolkningar gjorts för att få en förståelse för barnens meningsskapande och samspelet mellan barn och pedagog under aktiviteten.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Enligt Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) utgör ett arbetes validitet av i hur hög grad man genom sin valda metod och teoretiska utgångspunkt svarar på sina forskningsfrågor. Det blir alltså en fråga om vad det är man undersöker. I min undersökning har jag sökt svar på hur barn skapar mening kring ett fysikaliskt fenomen och hur detta kommer till uttryck i en lärarledd aktivitet. Att designa och observera en aktivitet där jag hade möjlighet att rikta barnens fokus mot ett fysikaliskt fenomen och uppmuntra dem till dialog kring detta anser jag har varit ett bra sätt för

13

att skapa ett tillfälle för att kunna svara på mina frågeställningar utifrån det sociokulturella perspektivet. Något som kan påverka studiens validitet är att den är ganska snäv, endast bygger på observationsmaterialet och är helt beroende av att mina tolkningar av barnens verbala och kroppsliga uttryck är korrekta.

Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) menar att graden av reliabilitet i ett arbete är beroende av hur man gör sin undersökning. Det jag gjort för att öka studiens reliabilitet är att välja en större allmän förskola utan någon särskild inriktning, läsa in mig på de experiment som presenterades i aktiviteten och genomfört aktiviteten med fyra olika grupper. Barnen i studien gick på olika avdelningar, var i olika åldrar och hade inte arbetat med fysikaliska fenomen på det här sättet i förskolan tidigare. Det inspelade materialet har studerats ingående vid flertalet tillfällen, både det som haft tydlig relevans för studien men även de delar som först betraktats som mindre relevanta. Studiens resultat har även många likheter med tidigare forskningsresultat vilket stärker reliabiliteten.

Stukát (2005) hävdar att resultaten i kvalitativa studier, av många, anses för beroende av vem som gjort tolkningarna då dennes förförståelse spelar stor roll. Han menar även att reliabiliteten kan ifrågasättas och att eftersom det ofta är få deltagare i studien så är det svårt att göra generaliseringar utifrån studiens resultat. Däremot kan man lyfta fram ett visst mått av relaterbarhet med rikliga beskrivningar av sin undersökning. Min studie är relativt liten men resultaten i de olika grupperna visar på många likheter vilket stärker reliabiliteten. För studiens tillförlitlighet är det dock viktigt att ta min förförståelse och mitt eget deltagande i beaktande då det är ofrånkomligt att mitt handlande haft betydelse för resultaten då jag gjort aktiva val i fråga om hur mycket stöttning jag gett och vilka frågor som ställts till barnen under aktiviteten. Dessa val och effekten de kan tolkas ha haft på studiens resultat påverkar reliabiliteten.

4.6 Etiska överväganden

Inför min studie kontaktade jag förskolechefen på den berörda förskolan via telefon med information och gjorde en förfrågan om att få gå ut och genomföra min studie.

Samma information skickades sedan via mejl till förskolechef. Informationsblad och samtyckesblanketter (se bilaga 1 & 2) lämnades ut av mig personligen till berörd personal då jag även svarade på frågor om studien. Eftersom barnen i studien var under 15 år lämnades informationsblad och samtyckesblanketter ut till vårdnadshavare av personal på förskolan vilka även hjälpte mig att samla ihop signerade samtyckesblanketter, så kallat informerat samtycke. Informerat samtycke menar Löfdahl (2014) är att de man avser ska delta får information om studien och samtycker till att delta med vetskap om att de när som helst under studiens gång kan avbryta sitt deltagande. Att informera de tänkta deltagarna om studiens syfte och metod och inhämtande av samtycken från dem svarar mot Vetenskapsrådets information- och samtyckeskrav (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (2017)

14

belyser forskarens ansvar vid deltagande observationer för att deltagande i studien inte får sina identiteter avslöjade samt att studien planeras på ett sätt så att risker och skador undviks. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska samtliga uppgifter rörande personer som i något led kan identifieras hanteras på ett sätt så att inga obehöriga kan komma över dem eller röja deras identiteter. Dessa uppgifter skyddas av konfidentialitetskravet. Jag videofilmade mina observationer och min insamlade data förvarades på ett SD-kort. Transkriberingen gjordes för hand via kameran så videomaterialet riskerade aldrig att hamna på något moln eller annan allmän plattform med risk för spridning till obehöriga. Vetenskapsrådet (ibid) belyser även nyttjandekravet som innebär att insamlat material om enskilda personer insamlat med ett vetenskapligt syfte inte får användas i andra sammanhang.

Med dessa krav och etiska överväganden i åtanke måste jag förutom att informera och få samtycke från deltagarna även tänka på hur jag agerade i min forskarroll. Min närvaro påverkade vardagen i förskolan och min förhoppning var att min studie skulle ge barnen ett lustfyllt lärtillfälle. Jag var noga med att vid varje tillfälle fråga barnen om de ville vara med och göra studien och om det var ok att jag filmade. Först när barnen svarat jakande startade jag videoupptagningen. Elm Fristorp (2012) belyser att i förskolans verksamhet kan det idag vara vanligt att dokumentation sker med foto eller film. Detta till trots kan vi inte utgå ifrån att barnen är vana och tillfreds med att bli fotograferade eller filmade. Det är heller inte säkert att barnen förstår skillnaden i att bli filmade i förskolans verksamhet för dokumentation, från att bli filmade i syfte att ge underlag för ett examensarbete. Utifrån en etisk aspekt kan vi som forskare därför aldrig frångå ansvaret att beakta barnets integritet och att vi måste ta hänsyn till barnets inställning till att medverka i studien vid varje enskilt tillfälle. Som vuxen i förskolan befinner man sig i en maktposition gentemot barnen vilket jag tror kan göra att barnen kanske inte vågar säga nej. Det är då av största vikt att man som forskare är lyhörd för barnens signaler och använder sig av vad Skånfors (2013) kallar sin etiska radar för att inte kränka barnens integritet.

15

5 RESULTAT OCH ANALYS

I följande avsnitt presenteras studiens resultat gruppvis (se tabell 1) med transskript från det empiriska materialet. Dessa varvas med analys kopplat till det sociokulturella perspektivet med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Fokus riktas dels mot barnens meningsskapande, dels mot pedagogens betydelse för barnens meningsskapande kring det aktuella fenomenet. För att skydda barnens identiteter har jag valt att fotografera material och effekter av det studerade fenomenet i efterhand.

Tabell 1.

Översikt över deltagande flickor och pojkar i studien

Grupp1 Grupp2 Grupp3 Grupp4

Ålder 3,5–4 år 5 år 4 och 5 år 5 år

Flickor I I I

Pojkar II I II I

Tid 18 min 25 min 13 min 22 min

5.1 Aktiviteten med grupp 1

Tre barn, en flicka och två pojkar som är 3–4 år deltar. De går på samma avdelning på förskolan och leker ofta tillsammans i den fria leken.

Vi börjar aktiviteten med att undersöka reaktionen mellan statisk elektricitet och salt (Se figur 2). Jag förklarar att vi kan ge ballongerna en laddning om vi gnuggar på dem med en microfiberduk. När barnen gnuggat länge på sina ballonger för de dem sedan mot saltet.

Pedagog: Vad hände med ballongen och saltet nu?

Lea: (Pekar på saltet som fastnat på ballongen) Levi: Vi laddade ballongen!

Pedagog: Ja, vi laddade ballongen när vi gnuggade på den men vad hände med saltet?

Lea visar, ser ni?

Lea: Det gick på! (Håller fram sin ballong)

Levi: Det åkte upp! (Tittar förvånat på sin ballong)

Albin: (Har tittat på men för nu sin ballong mot saltet. Lyfter sedan upp den, tittar på saltet som fastnat och ler stort).

Lea visar på att något hänt med saltet genom att peka på ballongen där saltet fastnat och använder ett antropomorfiskt uttryck när hon säger att saltet gick på ballongen.

Levi har kvar sitt fokus på den inledande delen där vi gnuggat på ballongen för att skapa en laddning men görs uppmärksam på saltet på sin egen ballong när Lea säger det. Albin sitter tyst, lyssnar och iakttar innan han försöker sig på experimentet. I det

16

här samspelet kan vi se hur barnen på olika sätt tar sig an uppgiften och på olika sätt uttrycker sina tankar om vad som händer.

Figur 2. Saltet har fastnat på ballongen på grund av den laddning som skapats.

Barnen fortsätter sitt undersökande.

Levi: Jag petar på saltet (Petar i saltet på ballongen) Pedagog: Vad händer då?

Levi: Saltet hoppar iväg, det knäpper.

Lea: Oj! (Petar på sin ballong) Det är inte fullt på längre.

I sitt undersökande upptäcker barnen att urladdningen som sker när de petar i saltet på ballongen får saltet att falla av. Lea säger att det inte är fullt på längre. Kanske syftar hon till att det har fallit av saltkorn från ballongen. De uppmärksammar även att det låter när saltet släpper från ballongen när urladdningen sker. De ger uttryck för att använda sina sinnen i undersökandet.

Vi undersöker vad som händer om vi byter ut saltet mot silkespapper.

Pedagog: Tror ni att det kan funkar med något annat än salt? Kanske silkespapper?

Lea: Nää!

Pedagog: Ska vi prova?

Lea och Levi: Ja!

17

(Alla tre håller ballongerna mot silkespapperet på bordet utan att det händer något) Lea: Det funkar inte.

Albin: (Tittar på ballongen sedan på microfiberduken, tar upp duken och gnuggar på ballongen innan han för den mot pappret igen) Det fastnar! (Ler, håller upp och visar) Jag gnuggade och då fastna det.

Lea och Levi: (Tar upp sina dukar för att gnugga sina ballonger och provar igen)

När jag frågar om de tror att det funkar med olika sorters papper ropar de ett unisont ja.

Lea: (Håller sin ballong mot en bit ritpapper) Det funkar inte!

Albin: Man måste ladda ballongen först (Håller upp sin ballong som en bit ritpapper sitter fast på) Jag gnuggade och då fastnar det.

Albin visar i dessa sekvenser med sitt handlande att han förstått att det händer något när man gnuggar på ballongen som gör att silkespapperet och ritpapperet fastnar på ballongen.Han säger att han lyckats, visar och berättar hur han gjorde så att Lea och Levi också kan prova. Albin går från att vara tyst iakttagare till att visa och berätta vad han upptäckt. Barnen samspelar, utbyter tankar och klarar tillsammans av att lösa uppgiften.

Inför nästa moment i experimentet frågar jag om de tror att det går att flytta något som är tyngre än salt och pappersbitar och lägger fram tre aluminiumburkar.

Lea: (Skrattar) Nää nu är du tokig, den är för tung!

Pedagog: Den kanske inte går att lyfta upp men det kanske går att få den att rulla utan att röra den. Vill ni prova?

Albin: Jag vill! (Tar sin duk och gnider några gånger på ballongen. Burken

vickar lite grann när han för ballongen mot den men rullar inte. Albin ser ledsen ut).

Levi: Den är för tung!

Pedagog: Prova att gnugga lite till Albin.

Albin: (Gnuggar ordentligt på ballongen och för den sedan mot burken som börjar röra sig mot ballongen) Åh! Den rör sig! (Tittar förvånat på burken).

Här valde jag att gå in och uppmuntra till ett ytterligare försök då Albin såg så uppgiven ut och jag ville att aktiviteten skulle vara ett tillfälle där de fick prova och lyckas. Albin visade även att han förstod att det var viktigt att gnugga på ballongen innan man kunde flytta på burken men gnuggade inte tillräckligt för att skapa en laddning stor nog för att kunna påverka den. Lea tyckte att jag var tokig som trodde att vi kunde lyfta en aluminiumburk med hjälp av en ballong. Med detta visade hon på en möjlig uppfattning om burkens massa i förhållande till laddningen och därmed ballongens förmåga att bära upp vikten. Min roll som pedagog blev i det här fallet att

18

bjuda in barnen till en utforskande aktivitet och med hjälp av frågor rikta deras fokus mot det aktuella fenomenet samt att uppmuntra och stötta dem där jag såg att det behövdes för att de skulle lyckas. Barnen skrattade mycket, visade nyfikenhet och intresse genom att noga lyssna och följa de inledande instruktionerna och tog sig an att undersöka de nya materialen som presenterades med positiv energi. Efter att jag föreslagit två olika material väntade de på att jag skulle presentera ett nytt när de tycktes ha undersökt klart det föregående materialet.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan jag tolka barnens uttryck och agerande som att de hade roligt under ett utbyte av nya kunskaper och erfarenheter som aktiviteten gav dem. De visar vad de upplever både kroppsligen genom att peka, hålla fram och visa samt förvånade ansiktsuttryck, och verbalt genom att säga vad de ser och hör händer. När jag under transkriberingen studerade enbart Albins agerande i aktiviteten blev den närmaste utvecklingszonen synlig. Han lyssnade först till instruktionerna, iakttog hur kamraterna gjorde innan han själv tolkade vad som skedde för att sedan omvandla sin nyvunna kunskap i eget handlande.

Som nästa steg testade vi att göra momentet med aluminiumburkarna fast med PVC- rör istället för ballonger. Då lyckades alla tre att få burkarna att röra sig.

När vi provade att få en bit plastpåse att sväva med hjälp av PVC-rören blev det genast svårare och barnen tappade intresset nästan omedelbart.

5.2 Aktiviteten med grupp 2

En flicka och en pojke, 5 år gamla, deltar. De går på samma avdelning och leker ibland tillsammans i den fria leken. Vid den här aktiviteten sitter vi vid ett bord i förskolans matsal så vi har gott om utrymme.

Vi inleder som föregående aktivitet med att undersöka vad som sker med saltet.

Barnen gnuggar på ballongerna och kollar på medan jag häller upp lite salt på ett par fat.

Mikael: (För ballongen mot fatet med salt men drar tillbaka den direkt).

Pedagog: Du är inne på någonting där. Vad tror ni händer om du tar ballongen mot saltet?

Emelie: Vet inte (Rycker på axlarna och tittar på Mikael).

Mikael: (För ballongen mot saltet igen) Va? Det åker upp! Titta Emelie, det åker upp!

Emelie: Oj! (För sin ballong mot fatet med salt) Titta, på min med!

Pedagog: Varför tror ni att det blir så då?

Mikael: Därför man har gnuggat. När man gnuggar blir de kompisar.

Emelie: Om man tar lite här såhär så åker saltet in dit (Håller ballongen nära fatet, böjer sig ner och tittar på mellanrummet mellan ballong och fatet).

19

Pedagog: Menar du att man måste ta ballongen nära saltet?

Emelie: Ja, om det är för långt bort åker det inte upp.

Mikael förstår direkt att det är gnuggandet på ballongen som är orsaken till att saltet kan fastna. Han förklarar reaktionen som sker genom att relatera det till något han är bekant med och använder ett antropomorfiskt språkbruk när han uttrycker det som att de blir kompisar. Mikael uppmanar Emelie att titta på vad som hänt. Emelie kollar på vad Mikael gör och gör sedan likadant. Emelie tittar närmare och upptäcker sedan att laddningen i ballongen endast påverkar saltet om man håller ballongen ganska nära. De använder sig av språket för att göra varandra uppmärksamma på, förmedla sina upptäckter och lär av varandra.

När jag frågar om de tror att det fungerar på fler material än salt är de helt säkra på att så är fallet.

Emelie: Titta, jag sa ju att det skulle gå! (Håller upp sin ballong där en bit silkespapper sitter fast).

Mikael: Min sitter inte fast. Den ställer sig upp men fastnar inte.

Pedagog: Hur kommer det sig då? Att den lyfts upp men inte fastnar som där? (Pekar på Emelies ballong).

Mikael: Jag har inte gnuggat igen! (Tar duken och gnuggar innan han provar igen) Se! Man måste gnugga då funkar det igen.

Utifrån Mikaels uttryck och agerande kan man tolka en förståelse för att laddningen tappat effekt och att han behöver gnugga igen för att få en kraftigare effekt.

När vi ska testa med aluminiumburkarna frågar jag dem om de tror att man kan lyfta burkarna med hjälp av ballongen. De är skeptiska men tror att det nog ska gå.

Pedagog: Vi får prova och se.

Emelie: Näää det går inte!

Mikael: Den är för tung.

Pedagog: Går det att flytta den på något annat sätt?

(Barnen vrider på burkarna och duttar på dem med ballongerna) Pedagog: Ni kanske kan rulla dem, vad tror ni?

Mikael: (Tar upp duken och gnuggar på ballongen sedan lägger han burken och för ballongen mot den rakt uppifrån) Det händer inget. (Slokar med axlarna).

Pedagog: Prova att hålla lite vid sidan om burken.

(Båda gnuggar på ballongerna och för dem sedan mot burkarna som börjar rulla mot ballongerna)

Emelie: De rör sig! Det funkar! Kolla!

20

Barnen är ivriga att testa allt. När jag föreslår att de ska prova om det går att rulla burkarna istället för att lyfta dem tar Mikael genast upp duken och gnuggar innan han provar. Han har förstått att gnuggandet hör ihop med och är viktigt för ballongens förmåga att påverka de olika materialen. Jag uppmuntrar dem till att försöka igen och föreslår en annan placering av ballongen för att de ska lyckas.

De får prova att göra experimenten med PVC-rören med lyckade resultat. Vi provar att få plasten att sväva också men de tycker att det är väldigt svårt. De fascineras dock av att plasten hänger kvar på deras magar i det första steget, skrattar åt det och säger att det ser ut som om de har magiska haklappar. De återgår till att försöka få plasten att sväva och här börjar barnen undersöka om det är något annat än gnuggandet som påverkar effekten.

Emelie: Vi använde ju salt först, det kanske är saltet. Jag tar lite salt på påsen, då kanske den flyger bättre.

Mikael: Ja, bra idé!.. Nej vänta, jag tar lite mer.

Sedan följer ett intensivt undersökande där barnen provar att hälla olika stora mängder salt på plasten innan de kastar upp den i luften. Saltet faller av och de funderar på hur de ska få saltet att stanna kvar på plasten så att den flyger bättre. De provar att vika ihop plasten med salt inuti, de slickar på både fingrar och påsen och konstaterar att salt påminner om chips. De provar att kasta upp påsen åt varandra för att se om det är lättare att få påsen att stanna upp och sväva över röret då. De testar även att slå på plasten underifrån som om de studsade en boll på ett racket. Till slut stannar Mikael upp och tittar på materialet som ligger framme på bordet.

Mikael: Det är nog inte saltet... Jag provar att gnugga igen.

Jag påminner honom om att lägga plasten mot sin mage medan han gnuggar och uppmanar honom sedan att kasta upp plasten högt i luften och vifta försiktigt med röret under plasten när den faller ner. Nu lyckas han få den att sväva en liten stund (Se figur 3). Under glada tjut och tillrop hjälper jag även Emelie så att hon får lyckas. De provar några gånger till innan de återgår till att rulla burkarna under skratt.

Under hela aktiviteten för barnen en dialog med varandra där de utbyter tankar om sina upptäckter. De är kreativa och provar flera olika teorier i sökandet på en lösning på hur de ska få plasten att sväva och behåller fokus på detta under ganska lång tid utan att ge upp. Min uppfattning är att de på ett nyfiket sätt tar sig an uppgiften och att de har roligt under tiden de försöker skapa mening och förstå det de har för händer.

Inledningsvis är min roll stöttande och jag ställer frågor för att rikta barnens uppmärksamhet mot det aktuella fenomenet. När barnen sedan ger sig i kast med att testa hur de ska få plasten att sväva bättre backar jag undan eftersom de ger sig in i undersökandet med sådan entusiasm. De ställer hypoteser och provar sina teorier med blandade resultat. Kanhända är det den föregående sekvensen där de uppmuntras att prova olika vinklar som inspirerar dem till sitt undersökande. Det är intressant att de först inte tror att det är gnuggandet som tillsammans med röret skapar statisk elektricitet utan att det är saltet som är avgörande. Möjligen beror det på att

21

experimentet med plasten visar på repulsion istället för attraktion som i de övriga. Jag väljer att kliva in och stötta när de testar gnuggandet igen för att de ska lyckas med experimentet efter att ha provat på så många olika sätt. I den här gruppen kan man utläsa hur deras interaktion bidrar till deras meningsskapande kring det aktuella fenomenet.

Figur 3. Plasten svävar ovanför PVC-röret genom repulsion.

5.3 Aktiviteten med grupp 3

Två pojkar, 4 och 5 år gamla, deltar. De går på olika avdelningar och leker sällan vid gemensam utevistelse. Den yngre av dem, David, har behov av särskilt stöd och hade vid detta tillfälle en sämre dag då koncentration och humör sviktade.

Vi börjar aktiviteten med saltet. Pojkarna har gnuggat på sina ballonger och håller dem mot saltet.

Pedagog: Vad hände?

Andreas: Det hamnade salt på (Skrattar).

David: Jag kunde också (Håller upp sin ballong och visar mig saltet som fastnat på den).

Pedagog: Hur kunde det bli så?

22

Andreas: Hmm för att vi gnuggade.

Andreas förstår att gnuggandet spelar roll för det som händer med saltet. David tittar nyfiket på det som Andreas gör och härmar sedan med min hjälp. Pojkarna pratar inte med varandra utan det blir jag som med hjälp av frågor riktar deras fokus mot det aktuella fenomenet.

När jag frågar om de tror att ett papper kan fastna som saltet tittar Andreas fundersamt på mig men tar en bit silkespapper och för ballongen mot den (Se bild 4).

Andreas: Det fastna! (Ser förvånad ut).

Pedagog: Hur kunde det hända?

Andreas: (Drar upp axlarna till öronen och släpper ner dem igen).

Pedagog: Vad tror du David?

David: Vet inte.

Här gör de inte samma koppling mellan gnuggandet och att pappret fastnar på ballongen. Möjligtvis beror det på att det finns tillräckligt med laddning kvar i ballongen för att pappret ska fastna. De har ingen verbal kommunikation mellan varandra under denna sekvens heller. När jag betraktar ovanstående sekvenser framträder kommunikationens betydelse för samspelet väldigt tydligt. Pojkarna utbyter inte tankar med varandra och de visar sina upptäckter för mig istället för att dela dem med varandra till skillnad från de andra grupperna vilket ger mig upplevelsen av att aktiviteten inte riktigt får samma undersökande karaktär. Vi provar att rulla aluminiumburkar med hjälp av ballongerna men lyckas inte få det att fungera.

Figur 4. Silkespapper som fastnat på ballongen.

23

När vi provar med PVC-rören lyckas de få burkarna i rullning. Sedan tröttnar David och lämnar aktiviteten.

Andreas: Det funkar (Får burken att rulla fram och tillbaka).

Pedagog: Hur kommer det sig att vi kan få burken att rulla?

Andreas: (Tittar glatt på mig och gnuggar på röret som han håller upp). För att vi har gnuggat på röret.

Pedagog: Vad är det som har hänt med röret då?

Andreas: Det har blivit magnetiskt.

I den här sekvensen svarar Andreas både kroppsligt och verbalt på min fråga när han visar hur han gnuggar på röret och sedan svarar att det är gnuggandet som är svaret.

Han säger även att röret blivit magnetiskt. Även om det inte är det studerade fenomenet här så är det en logisk förklaring. Det kan tolkas som att han har tidigare erfarenhet av att magnetism har en attraherande effekt och kopplar ihop det med den attraherande effekt statisk elektricitet skapat i de experiment han fått prova. Jag förklarar att vi med gnuggandet skapat statisk elektricitet i röret och frågar om han varit med om att håret står rakt upp när han tagit av sig mössan någon gång. Detta för att försöka ge honom en koppling till en tidigare erfarenhet av statisk elektricitet, vilken han känner igen.

Min roll i den här gruppen blir mer stöttande för att David ska lyckas med experimenten och för att han ska ge uttryck för sina tankar om det som sker. Jag får även vara mer aktiv med frågor för att försöka få ta del av Andreas tankar kring aktiviteten. Min upplevelse är att det finns en nyfikenhet inför det studerade fenomenet men att pojkarna inte tar sig för att undersöka det av egen kraft som i de andra grupperna utan väntar på svar från mig. Andreas ger uttryck för glädje och förvåning över det som sker vilket jag tror har stor betydelse för meningsskapandet. I jämförelse med de andra grupperna förekommer det få skratt vid den här aktiviteten och energin i undersökandet är mycket dämpad.

5.4 Aktiviteten med grupp 4

En flicka och en pojke, 5 år gamla, deltar. De går på samma avdelning och är goda kamrater.

Vi inleder aktiviteten som tidigare med att undersöka vad som händer med saltet när vi skapat en laddning i ballongerna.

Pedagog: Vad tror ni händer med saltet när ni tar ballongen mot det?

Elsa: Jag tror det åker iväg.

Leon: Jag tror inte det händer nått.

(Båda barnen för sina ballonger mot faten med salt).

24

Elsa: Men!? Det fastnade på ballongen! Jag trodde att det skulle åka bort.

Leon: Jag trodde inte det skulle hända nått. Coolt!

Pedagog: Varför blev det så då tror ni?

Leon: Jag vet inte. Ballongen kan inte bli magnetisk, den är ju inte av plåt.

Elsa: Det blir nått när man gnuggar på ballongen. Man kan få ballongen att hänga på väggen också.

Leon: Va? Får vi prova det? (Tittar på mig).

Pedagog: Självklart.

(Barnen springer fram till en vägg med ballongerna).

Leon: (Håller ballongen mot väggen och släpper. Ballongen faller till golvet).

Elsa: Du måste gnugga ballongen först. Såhär (Gnuggar ballongen mot sitt hår som dras mot ballongen när hon tar bort den. Hon sätter ballongen mot väggen och släpper försiktigt taget. Ballongen hänger kvar).

Leon: Coolt! Såhär? (Gnuggar ballongen mot sitt hår, tar den försiktigt bort från huvudet. Han tittar åt sidan mot sitt hår som dras mot ballongen) Titta Elsa! Så blev ditt hår också. Kolla! Varför blir det så?

Elsa visar redan innan experimentet att hon har en förförståelse för att ballongen kan påverka saltet eftersom hon har tidigare erfarenhet av statisk elektricitet och ballonger. Det är anmärkningsvärt att hon gör denna koppling då det är stor skillnad på att saltet dras mot ballongen och att densamma kan bli hängande på väggen.

Gemensamt för experimenten är att ballongen gnuggas mot något och kanske är det den kopplingen hon gör trots att det är olika material (microfiberduk och hår) som används för att gnugga med. När hon sedan berättar att ballongen kan bli hängande på väggen tar hon den lärande rollen och visar för Leon hur man ska göra. I det här sammanhanget kan vi se att Leon befinner sig i den närmaste utvecklingszonen då han med hjälp av Elsas förklaring klarar att hänga fast ballongen på väggen. Leon visar på en förståelse att det hänt något med ballongen som gör att den kan påverka saltet men kan inte svara på vad och ifrågasätter utifrån tidigare kunskap om den verkligen kan bli magnetisk då den inte är av metall. Leon är nyfiken och uppmärksam och får syn på att även håret påverkas av ballongen när de gnuggat den mot håret.

Vi provade vad som hände med olika sorters papper.

Leon: Kolla! Flera kan sitta fast samtidigt (Håller fram ballongen där det sitter bitar av silkespapper, ritpapper och hushållspapper).

Elsa: Mina står upp (Håller sin ballong en liten bit ovanför bordet och under den hänger en bit silkespapper och en bit hushållspapper).

Leon: Varför sitter inte dina fast som mina?

25

Elsa: Jag vet inte, de vill inte fastna (Trycker en bit papper mot ballongen som faller av). Jag får gnugga mer (Tar upp en duk och gnuggar på ballongen) Nu fastna de!

(Vrider på ballongen och ser fundersam ut) De orkade inte sitta fast, men när jag gnuggade orkade de igen.

Leon uppmärksammar att pappersbitarna påverkas olika av deras respektive ballonger. Elsa funderar och testar sedan att gnugga mer på ballongen vilket får bitarna att fastna ordentligt likt Leons. Jag tolkar hennes ansiktsuttryck och sättet hon studerar ballongen på som att hon funderar på vad som gjorde att bitarna fastnade bättre när hon gnuggat mer på den. Hon använder sig av ett antropomorfiskt språkbruk när hon förklarar att pappersbitarna orkade sitta kvar när hon gnuggat mer.

Vi gör experimentet med aluminiumburkarna med både ballonger och PVC-rör.

Leon: Det var svårt med ballongen. Med pinnen går det lättare (Håller röret en liten bit från burken som rullar mot röret medan han för röret bort från burken).

Elsa: Mmm röret är starkare (För sitt rör över bordet så hennes burk rullar efter).

Pedagog: Vad är det som gör att burkarna kan rulla såhär?

Elsa: Burken dras mot där när man gnuggat på röret.

Här har Leon gjort en jämförelse och konstaterar att det är lättare att få burken i rullning med hjälp av röret än ballongen. Elsa drar slutsatsen att röret är starkare. På vilket sätt eller varför hon anser att det är starkare är dock oklart. Hon slår fast att burken dras mot röret för att man har gnuggat på det. Min uppfattning är att det blir en större och starkare laddning i PVC-rören än i ballongen vilket gör att det är lättare att få aluminiumburkarna i rullning med dem (Se figur 5).

Figur 5. Burken rullar mot röret som förs bort från burken.