SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåNormkritisk vägledning
En kvalitativ studie kring studie- och yrkesvägledares resonemang
och arbete med normer och normkritisk pedagogik
Vocational guidance from a norm-critical perspective
A qualitative study of guidance counsellors reasoning and practice
concerning norms and norm-critical pedagogy
Julia Bengtsson
Ann-Maarit Hassel
Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Datum för uppsatsseminarium: 2020-06-03
Examinator: Lisa Ringblom Handledare: Anders Hallqvist
Abstract
Social norms are based on our beliefs and attitudes about what is right or wrong. These attitudes can lead to unfavorable reproductions of norms that limit the individual's opportunities in his or her career development.
Carrying out norm-critical work is about making norms visible, especially those that create social injustices, but also challenging them to create changes. Through a qualitative method, we interviewed seven guidance counsellors that are working within schools. Our questions have been customized to gain knowledge about how these counsellors are reasoning about norms and norm-critical pedagogy as well as how they work with this.
The result shows that norms are a complex area to work within because it is so closely associated with emotions and values. Norm criticism takes place in a constant process where the individual commutes between unconscious to consciousness and within various levels of competence. The informants also experienced barriers in the norm-critical work, where parents were highlighted meaning that their own norms have a strong impact on their children's career development. Also, a development potential emerged, related to weak steering from management side and that the norm-critical pedagogy lacks clear action plans. Therefore, there was a desire for increased collaboration, in a united front, as well as continuing education for the entire school's educational staff.
As a method in how they work, it emerges that informants use themselves as tools, both in their approach and in the way they act with the clients. The informants also conveyed a special focus on the gender perspective throughout the practical exercises. Specific exercises mentioned by the informants were the Privilege race and as well as using gender-neutral Kiwi-cards, with a purpose and a tool for highlighting privileges and norms. Keywords: norms, norm-critical pedagogy1, vocational guidance, social justice, and values
1 In research, there is no established translation for the Swedish term “Normkritisk pedagogik”. It can be
Sammanfattning
Normer är grundade på våra föreställningar och attityder om det som anses vara normalt eller det som i motsats kan vara avvikande och därmed icke-normalt. Attityder kan leda till att det uppstår reproduktioner som begränsar individens möjligheter i sin karriärutveckling. Att bedriva ett normkritiskt arbete handlar om att synliggöra sådana normer, särskilt dem som skapar sociala orättvisor, men också att utmana dessa för att skapa en förändring. Vi har genom en kvalitativ metod intervjuat sju verksamma studie- och yrkesvägledare (SYV) inom skolväsendet. Våra frågeställningar har handlat om att få kunskap och förståelse om hur studie-och yrkesvägledare resonerar kring normer och normkritisk pedagogik samt på vilket sätt de arbetar med detta.
Resultatet visar att normer är ett komplext område att arbeta inom eftersom det är så nära förknippat med känslor och värderingar. Normkritiken sker i en ständig process där individen pendlar mellan att vara omedveten till att vara medveten på olika nivåer av kompetenser. Informanterna lyfte även barriärer i det normkritiska arbetet, där speciellt föräldrar med sina normer ansågs ha en stark påverkan på sina barns karriärutveckling. Studien visar att det finns en utvecklingspotential, relaterat till svag styrning från ledningens håll men också för att den normkritiska pedagogiken saknar tydliga handlingsplaner. Informanter uttryckte därför en önskan om ett utökat samarbete, i en enad front, samt fortbildning för hela skolans pedagogiska personal.
I sättet hur informanterna arbetar framkommer det att de använder sig själv som redskap och metod, både i sitt förhållningssätt och i sättet att agera. Informanterna förmedlade också ha ett särskilt fokus på genusperspektivet i sitt arbete. I de praktiska övningar som används nämns bland annat övningen Privilege race samt könsneutrala Kiwi-kort, som är ett verktyg för att synliggöra privilegier och normer.
Nyckelord: normer, normkritisk pedagogik2, studie- och yrkesvägledare, social rättvisa
och värderingar
2Inom internationell forskning finns ingen vedertagen översättning av det svenska uttrycket norm critical
Förord
Först och främst vill vi tacka vår handledare Anders Hallqvist som har varit en stöttepelare genom att bidra med sin kunskap, men även den konstruktiva kritik som vi upplever har lyft vår C-uppsats.
Vi vill även rikta ett stort tack till våra informanter som ställt upp på intervjuer, era tankar och erfarenheter kring normkritisk pedagogik har inte bara gjort uppsatsen möjligt, ni har också givit oss inspiration inför vår kommande profession som studie- och yrkesvägledare. Vi vill även tacka de personer som vi kontaktat vidare för råd och tips om normkritisk pedagogik.
Arbetsdelning
Arbetet har författats med delat ansvar genom samtliga delar av uppsatsen. Vi tror att det finns ett värde av att gå igenom processen tillsammans- ”hand i hand”. Detta för att lära känna materialet, men också för att tillsammans utmana och diskutera varje enskild del, till att komma fram till en konsensus. Vi har båda deltagit i intervjuerna där båda haft en aktiv roll genom att ställa frågor samt att själva transkriberingen har delats upp likvärdigt. Detta arbetssätt och tillvägagångssätt, tror vi har bidragit till en helhet och struktur jämfört med om vi hade delat upp arbetet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
1.1 Syfte och frågeställningar ... 9
1.2 Disposition... 10
2. Bakgrund ... 11
2.1 Utveckling av normkritisk pedagogik ... 11
2.2 Allmänna råden och diskrimineringslagen ... 12
3. Tidigare forskning ... 14
3.1 Normarbete ur ett mikro- och makroperspektiv ... 14
3.2 Antiförtryckande undervisning ... 16
3.3 Vägledarens normativa förhållningssätt ... 17
3.4 Sammanfattning och forskningens betydelse för studien... 19
4. Teoretisk referensram ... 20
4.1 Normkritisk pedagogik... 20
4.2 Normer och kategorisering ... 21
4.3 Makt ... 22 4.4 Intersektionalitet ... 24 4.5 Kompetensutvecklingsspiralen ... 24 4.6 Sammanfattning ... 25 5. Metod ... 27 5.1 Metodval... 27 5.2 Urval... 28 5.3 Datainsamling ... 29 5.4 Analysform ... 31 5.5 Etiska ställningstaganden ... 32
6. Resultat och analys ... 33
6.1 Känslor kring normkritik ... 33
6.2 Trösklar i det normkritiska arbetet... 34
6.2.1 Föräldrars påverkan ... 35
6.2.2 Elevers mottaglighet ... 36
6.3 Ensam och tillsammans i det normkritiska arbetet ... 37
6.3.1 Samarbete ... 37
6.3.2 Ledningen ... 39
6.4 Kunskapsbildning ... 39
6.5 Professionalitet ... 40
6.6 Att lära av sina misstag ... 41
6.7 Tillämpade metoder ... 43
6.7.1 Snäv kontra vid vägledning i det normkritiska arbetet ... 43
6.7.2 Kompetens att styra normkritiska samtal ... 45
6.8 Sammanfattning ... 45
7. Diskussion ... 48
7.1 Resultatdiskussion ... 48
7.2 Metoddiskussion ... 50
7.3 Teoridiskussion ... 51
7.4 Förslag till vidare studier... 52
Referenser ... 53
Bilaga 1 - Mail till informanter ... 59
Bilaga 2 - Frågeguide ... 60
1. Inledning
I Läroplanen (Lgr11) för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) beskrivs att all pedagogisk personal ska arbeta för och främja jämställdhet. De ska förmedla lika rättigheter så att elevers möjligheter inte begränsas vare sig av kön, social klass eller kulturell bakgrund. Detta är ett kompensatoriskt uppdrag som har funnits med under en längre tid, vilket medfört att det skett förändringar på arbetsmarknaden i Sverige. Däremot har det inte skett i tillräcklig utsträckning, då vi fortsatt i Sverige har en stark könsuppdelning inom studieområdet, men även på arbetsmarknaden (SOU 2019:4; Wikstrand och Lindberg 2015). Som ett led i detta framläggs det av den statliga utredningen
Framtidsvalet (SOU 2019:4), som genomfört en utredning för att utveckla studie- och
yrkesvägledningen, att det existerar styrningsmekanismer som exempelvis social bakgrund och kön. Styrningsmekanismer kan ses som mönster och det kan vara svårt att bryta och frigöra sig från dem, eftersom normer är så starkt inpräglade i vårt samhälle.
Alla skolformer ska alltså arbeta för att ingen ska bli diskriminerad och skolan har stöd i sitt värdegrundsarbete utifrån Diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Lagen bygger på sju grunder och enligt 1 kap 1§ gäller förbud av diskriminering oavsett: kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Diskriminering kan ske på både individ- och samhällsnivå samt mellan olika faktorer eller samband som verkar sinsemellan. Detta kan ses från perspektivet intersektionalitet, vilket kan utgöra en grund för ojämlikheter utifrån flera perspektiv. Det kan i sin tur försvaga individers möjligheter inom studier och arbetsliv (SOU 2014:34).
Ett sätt att komma åt ojämlikheter är att kritiskt granska de normativa föreställningar som råder i samhället. Enligt Sörensdotter (2010) kan normer innebära föreställningar om vad som anses vara normalt respektive onormalt, och de förväntningar som finns kring exempelvis individers utseende, beteende eller livsstil. Begreppet normkritisk pedagogik har vuxit fram under senare tid och fungerar som ett arbetsredskap för att visa på hur olika normer samverkar, men också för att synliggöra maktförhållanden. Normkritik handlar även om att utmana och kritisera för att bidra till en förändring (Bromseth och Darj 2010).
Under vår utbildning har vi genomfört kursen Studie- och yrkesvägledning i ett
normkritiskt perspektiv. Kursen handlade om vägledning ur ett intersektionellt perspektiv
med syfte att rusta oss med redskap för att vidga och utmana normer som annars kan ha en påverkan på karriärutvecklingen (Malmö Universitet 2020). Både under och efter kursen kände vi tidvis tveksamheter och betänkligheter för att använda vissa gruppövningar, eftersom vi upplevde en ängslan av att alla kanske inte blir inkluderade. Vår utgångspunkt för vår studie handlar även om vad som sker i mötet inom oss själva när vi träffar nya personer, om eventuella fördomar och föreställningar som kan framträda, bara efter att ha mötts i några fåtal sekunder.
Vi är således intresserade av hur ett normkritiskt perspektiv gestaltar sig hos yrkesverksamma studie-och yrkesvägledare (SYV). Vi anser att undersökningsområdet är av relevans med anledning av den rådande segregeringen som finns i samhället. Med anledning av statens utredning, som vi inledningsvis nämnde, så finns där ett förslag att vägledare ska bli mer delaktiga i det pedagogiska arbetet (SOU 2019:4). Det är därför ytterligare en anledning till att vi ser detta som ett angeläget område att undersöka, eftersom vårt yrke möjligtvis kommer att innehålla flera delar av pedagogiska insatser.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt övergripande syfte med studien blir således att få kunskap och förståelse om hur studie-och yrkesvägledare utifrån sin yrkesroll behandlar ämnet normkritisk pedagogik.
Våra frågeställningar är enligt följande:
• Hur resonerar studie-och yrkesvägledare kring normer och normkritisk pedagogik? • Hur arbetar studie- och yrkesvägledare med normkritisk pedagogik?
1.2 Disposition
Efter det inledande kapitlet presenteras i kapitel två en bakgrund till hur normkritisk pedagogik vuxit fram både internationellt och i Sverige. Där belyser vi även de Allmänna råden samt en beskrivning av Diskrimineringslagen. I kapitel tre redovisar vi för tidigare forskning som vi anser vara relevant för vårt undersökningsområde. I fjärde kapitlet presenteras studiens teoretiska referensram vilket bidrar till en förståelse och perspektiv för vår empiri och analys. Under kapitel fem redovisar vi för vår metod, hur vi gått tillväga för att genomföra vår undersökning samt vilka forskningsetiska principer som ligger till grund för vår studie. Vidare under det sjätte kapitlet, redogör vi för vår datainsamling i resultat och analys. I det sista och sjunde kapitlet, för vi en diskussion där vi diskuterar resultatet, metoden och teorin, men ger även förslag på vidare forskning.
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att introducera hur normkritisk pedagogik vuxit fram både internationellt och i Sverige samt en beskrivning om de Allmänna råden och Diskrimineringslagen. Begreppet normkritisk pedagogik kommer växelvis benämnas som normkritisk vägledning under uppsatsens gång utifrån studie-och yrkesvägledares perspektiv.
2.1 Utveckling av normkritisk pedagogik
Paolo Freire är en förgrundsgestalt, både internationellt och historiskt sett, som aktivt arbetat med frågor som berör normkritisk pedagogik. I sina forskningar har han belyst samhällsstrukturer som visar på att det existerar motsättningar. Hans utgångspunkt var att utbildning inte är neutral, utan av rådande sociala- och politiska förhållanden. Därför menade han att den pedagogiska interventionen kunde implementeras utifrån två sätt, antingen att det sociala systemet upprätthålls, genom fostran och lydnad eller genom att uppmuntra till att ifrågasätta systemet. Vidare menade han att den andre kunde få ta utrymme och plats genom att förmedla sin livsvärld. Då sker det en dialog tillsammans inom pedagogiken (Bromseth 2019). Normkritiska perspektiv har även sina rötter i queerteorin som till stor del fokuserar kring kön och sexualitet, men även vilka förväntningar som finns kring heteronormen (Bromseth 2019). Heteronormen kan definieras enligt följande:
“Heteronorm, den norm som säger att heterosexualitet är det normala, givna och förväntade i ett samhälle. Därmed blir varje annan sexuell läggning, såsom homosexualitet och bisexualitet, betraktad som onormal” (NE, 2020).
Det centrala i queerteorin är att ifrågasätta normer, oavsett om det handlar om genus, sexualitet eller annan form av normalitet, men även att skapa en förståelse kring normer, normaliseringsprocesser och makt. Normkritisk pedagogik handlar om ett jämställdhetsarbete för att synliggöra och utmana de reproduktioner som är kopplade till normalitet och osynliga mekanismer som finns i samhället (Jämställ 2017).
Under 2010, kom några författare att bli centrala för etableringen av begreppet normkritisk pedagogik i Sverige. De författade antologin “Normkritisk pedagogik – makt,
lärande och strategier för förändring” där de belyser begreppet utifrån en mängd olika
perspektiv kopplat till utbildningsväsendet. Fokuset var att ifrågasätta heteronormen eftersom det identifierades som ett dominerande uttryck i läromedel samt att det ansågs viktigt att belysa det “normala” i kontrast till det “onormala” (Björkman och Bromseth 2019). Den normkritiska pedagogiken i Sverige existerar inte enbart inom skolväsendet, utan har även utvecklat sig till andra verksamheter med arbete kring jämställdhetsfrågor och likabehandling. Skolan som institution skall arbeta för alla elevers lika värde och har därför Diskrimineringslagen som grund för att motverka diskriminering och främja lika rättigheter (Bromseth 2019; SFS 2008:567). Med anledning av Skolinspektionens (2013) granskning framkom kritik till att ett flertal skolor brast med att motverka begränsningar i elevernas studie- och yrkesval utifrån kön, social eller kulturell bakgrund. Till följd av kritiken började Skolverket anordna kurser inom normkritisk pedagogik inom högre utbildning, men även andra kurser som berör jämställdhetsperspektivet (Skolverket 2016). Exempelvis började Malmö Högskola, numera Malmö Universitet, att utbilda studie- och yrkesvägledare inom normkritisk pedagogik med start 2015. Syftet var att studenten ska förvärva kunskap och förståelse om jämställdhetsfrågor samt utveckla en färdighet för att arbeta på ett inkluderande sätt (SFS 1993:100; Malmö Universitet 2020).
2.2 Allmänna råden och diskrimineringslagen
Skolverkets (2013) Allmänna råd om arbete med studie-och yrkesvägledning handlar om rekommendationer som huvudman, rektor, lärare och studie-och yrkesvägledare kan eller bör följa för att uppfylla krav i bestämmelser. Studie- och yrkesvägledning bör enligt de Allmänna råden problematisera, utmana och visa på alternativ till traditionella föreställningar om kön, social och kulturell bakgrund som annars kan ligga till grund för begränsning för elevens framtida studie- och yrkesval (Skolverket 2013). Skolan som utbildningsanordnare behöver därför arbeta aktivt för att främja för allas lika rättigheter och möjligheter. I detta ingår att följa och arbeta utifrån Diskrimineringslagen som trädde i kraft 2009.
Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) innefattar sju grunder som innebär enligt 1 kap §;
Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder.
Studier har visat att det är svårt att komma till bukt med diskrimineringar, eftersom normer är så starkt förankrade. Med skolan som arena kan den således bli en mötesplats där normer reproduceras, men även en plats där förändringar kan bli tänkbara, om det normkritiska perspektivet tillämpas (Skolverket 2009).
3. Tidigare forskning
I det här kapitlet redogörs forskning kring normer, normkritisk pedagogik och vägledning. Eftersom undersökningsområdet är så stort har vi valt forskning som kan belysa vårt undersökningsområde utifrån följande tre teman: Normarbete ur ett mikro- och
makroperspektiv, antiförtryckande undervisning och vägledarens normativa förhållningssätt.
3.1 Normarbete ur ett mikro- och makroperspektiv
I Hooley och Sultanas (2016) artikel lyfts begreppet social justice (social rättvisa). Social
rättvisa kan ses utifrån ett makroperspektiv, då det handlar om samhället i stort, men som
också påverkas av individers enskilda handlingar.
Inom vägledning handlar social rättvisa inte bara om att hjälpa individer, utan även om att ha modet att gå emot maktstrukturer som påverkar individers handlingsutrymme för att skapa ett mer rättvist samhälle. Dessa strukturer har lett till att klyftor i samhället har ökat eftersom det förekommer individualism, konkurrens och förtryck. Därför menar Hooley och Sultana (2016), att genom att inta ett medvetet perspektiv på social rättvisa, så kan vägledningen bidra till att bryta ner dessa mekanismer som skapar orättvisor. Det handlar om att förstå hur kulturella normer påverkas av vad det som anses vara det “normala” kontra det “onormala”, vilket ofta styrs av ekonomiska faktorer. Social rättvisa kan innefatta ett kritiskt ställningstagande till arbete, pengar och individualism och att istället eftersträva en kollektiv värld med global rättvisa och ett hållbart levnadssätt.
Social rättvisa kan också sättas i relation till Stenbergs (2016) rapport där han undersökt
forskning kring vägledningens betydelse. I rapporten hänvisar Stenberg bland annat till en finsk studie där 15% av eleverna kan ha påverkats i valet av studieinriktning på grund av mindre vägledande insatser. I det här fallet handlade det om information om sysselsättningar och inkomster. Eleverna som kan ha blivit påverkade av informationen handlar om individer som får mindre upplysning hemifrån, som exempelvis elever med föräldrar utan akademisk bakgrund. Detta kan då ha resulterat i att eleverna gör ett val som är uppåt i statushierakin
som de annars kanske inte skulle vågat göra, men också mer efter deras egen önskan och inte efter samhällets vedertagna normer. Att insatser sker, menar Stenberg, är ett viktigt led för att minska den sociala snedrekryteringen. Statistik från SCB (2020), bekräftar att unga vars föräldrar som har en längre eftergymnasial utbildning, i allt större uträckning brukar läsa vidare inom eftergymnasiala utbildningar, jämfört med de unga som har föräldrar som saknar detta.
Stenberg belyser också kring sociala barriärer, vilket kan utgöra hinder baserat på exempelvis kön, social eller kulturell bakgrund. Kopplat till detta hänvisar han till Skolinspektionens rapport från 2013, där det visade sig att det fanns brister i att aktivt arbeta med begränsningar.
I Skolinspektionens (2013) rapport går det att utläsa att inte en enda av de 34 undersökta skolorna hade en tydlig strategi för att bemöta stereotypa utbildningsval baserade på kön eller social bakgrund. Det fanns även brister kring ansvarsfördelning, men också en otydlighet kring hur läroplanens mål skulle genomföras. Till detta ställer Stenberg (2016) sig frågande om hur allvarligt problemet är, om det nu förhåller sig så, att individer faktiskt begränsas av sin sociala identitet. Därför menar han att om värdegrundsarbetet fallerar och skolor blir svaga på att uttrycka demokratiska värden, blir risken att framtidens samhälle istället behöver sätta in stora resurser för att försvara demokratiska värderingar.
Detta stärks även utifrån statens utredning Framtidsvalet (SOU:2019:4) som visar att vägledningens betydelse inte har värdesatts tillräckligt mycket som en del i skolans jämställdhetsarbete. En slutsats var att det kan leda till allvarliga konsekvenser för individer i sig, men också samhället i stort, i form av ökade kostnader eftersom det drabbar arbetsmarknaden med en bristande kompetensförsörjning.
Utifrån ett pedagogiskt perspektiv, har Shallish, Rao och Panscofar (2020) undersökt och reflekterat hur social rättvisa kan implementeras och utvecklas. I studien användes deras egen pedagogiska verksamhet som utbildningssamordnare för lärarstudenter. De har analyserat lärarstudenter som bland annat fick uppgifter i att tänka på hur de förhåller sig till olika individer eller grupper, en upplevelse av en internalisering av förtryck, men också hur de ser på sin sociala position som kan påverka samhället i yrket som framtida lärare.
Resultatet visade att studenterna uppskattade övningarna men att det var svårt för dem att genomföra det eftersom svårigheten låg i att förstå hur privilegier är positionerade i ett strukturellt hierarkiskt system. De såg snarare att det handlar om att privilegier bygger på tur och hårt arbete. Trots svårigheten, ser författarna den normkritiska pedagogiken som en möjlighet eftersom det ändå kan bidra till en djupare förståelse om sig själv i förhållande
till undervisning. Det kan också bidra till hur dialoger kan möjliggöras om sociala positioneringar, eftersom detta bygger på kunskap och erfarenhet. Vidare slutsatser från undersökningen handlar om vikten att identifiera orättvisor inom den egna organisationen, men även hitta samarbetsformer tillsammans med andra, som exempelvis lärarkollegor eller studie-och yrkesvägledare.
Ur ett mikroperspektiv finns forskning om hur normer påverkar den enskilda individen. En del av forskningen handlar om heteronormativitet, vilket vi definierat under kapitlet bakgrund. Forskaren Coleman-Fountain (2017) har analyserat data från en större undersökning i England om hur ungdomar som antingen har en funktionsnedsättning eller definierar sig som homosexuella ser på sig själva jämfört med heteronormen. Resultatet visade att de generellt sett inte såg det som något problem med att vara “annorlunda”, mer att problemet ligger i samhällets felaktiga fördomar och attityder till homosexualitet och funktionshinder. Detta bygger på normativa antaganden om att exempelvis funktionshindrade är avvikande och inte klarar av samma saker som funktionsdugliga. Ett problem, anser Coleman-Fountain, är att de som upplever sig vara exkluderade uttrycker att de anpassar sig för att ingå i en normalitet för att känna sig inkluderade. Coleman-Fountain menar vidare att detta kan bli en fråga om det i själva verket inte skapar nya hierarkiska ordningar eller privilegier på bekostnad av att individen anpassar sig till normalitet, jämfört med om samhället istället skulle anpassa sig efter individen. I detta menar han att det är viktigt att hålla koll och förstå hur exklusion uppstår, men även vilka idéer som finns kopplade till normalitet. Detta innebär en uppmärksamhet till den politiska diskursen, men även hur teorier utvecklar sig kring begreppen inkludering, likhet och samhörighet.
3.2 Antiförtryckande undervisning
Kumashiro (2000) har i sin forskning utgått från utbildningssystemet och hur den pedagogiska personalen kan arbeta mot förtryck och diskriminering. Forskningen bygger på och beskriver erfarenheter med elever i undervisning. Som en strategi föreslår han fyra pedagogiska tillämpningar för användning:
Den första är utbildning för den andre, vilket handlar om att undersöka vad det finns för fördomar gentemot de andra. Kumashiro menar att det är viktigt att belysa vad samhället anser vara det “normala” och vad som är normativt i jämförelse med det som
avviker. Det handlar om att identifiera vem den andre är, som är marginaliserad och utsatt för diskriminering.
Den andra strategin handlar om att utbilda om den andre, vilket innebär att empati, kunskap och tolerans kan öka genom att belysa livsstilar och villkor genom vardagliga exempel. Med andra ord, ju mer vi vet om den andre desto mindre hotfull och främmande framstår den för en normgrupp.
Den tredje strategin, utbildning som kritiserar andrafiering och privilegiering, innebär att pedagoger och elever kritiskt granskar skapandet och upprätthållande av privilegier i samhället. Detta kan ske genom att förstå hur sociala och ekonomiska faktorer reproducerar samhälleliga strukturer. Därigenom kan en process starta för att motverka förtryck genom att elever tar det till handling.
Den sista och fjärde strategin, som Kumashiro anser vara en höjdpunkt, handlar om
utbildning som förändrar studenter och samhälle. Grundtanken är att förändra och
återskapa sanningar genom att ifrågasätta hur utbildning och lektioner skapas, men också vilka teorier de grundar sig på, i ett lärande tillsammans mellan elev och lärare. Hans slutsats är att det är viktigt att arbeta kontinuerligt med frågor kring diskriminering, istället för att bara då och då göra avstamp i det, och att det då är viktigt att det integreras genom hela det pedagogiska arbetet i läroplanen.
3.3 Vägledarens normativa förhållningssätt
I arbetet med den sökande behöver också vägledaren arbeta med sig själv, att ha en medvetenhet om sina kunskaper, men också en medvetenhet om hur reaktionen hos en själv kan bli när den sökanden gör normbrytande val (Wikstrand och Lindberg 2015). Detta kan kopplas till Wada et al.:s (2019) tankar om att vägledaren behöver vara självreflekterande i förhållande till sina föreställningar och attityder gentemot vissa grupper. De har undersökt hur man kan vägleda transpersoner, men även personer som inte identifierar sig till något specifikt kön. Karriärutvecklingsteorier användes för att analysera hur vägledning kan förstås gentemot dessa målgrupper. Resultatet visar att det är viktigt att vägledaren har ett bekräftande förhållningssätt. Bekräftandet är viktigt, eftersom transpersoner eller andra minoritetsgrupper kan uppleva något som kallas för minoritetsstress. Det innebär en upplevelse av diskriminering när omgivningen bemöter dem i negativ bemärkelse.
Ett annat förhållningssätt handlar om att bedriva en självreflektion genom att ställa en mängd frågor till sig själv som exempelvis: “Har jag undersökt och har tillräcklig kunskap
för att arbeta med målgruppen?”. En slutsats som författarna kommer fram till är vikten av
att belysa intersektionaliteten. Detta eftersom personer inom trans- eller andra tillhörigheter inte är en enhet i sig, utan befinner sig och påverkas av så många andra faktorer, vilket i sin tur påverkar levnadsförhållandena. Genom att inta ett bekräftande förhållningssätt, utifrån den sökandes berättelse, menar författarna att vägledaren får en förståelse om hur det förhåller sig i individens unika värld, dess könsidentitet och hur detta relaterar till karriärutveckling.
Laungani (2010) har i likhet med Wada et al. (2019) uttryckt tankar om vägledarens föreställningar och attityder. I sin studie undersöker han vad som sker vid det första intrycket i ett vägledningssamtal. Resultatet visar att intryck uppstår hos vägledaren som exempelvis kan vara relaterat till den sökandes ålder, kön eller beteenden, men också känslor som uppstår på grund av andra variabler. Detta menar Laungani (2010) att det ofta handlar om att dela in personer i stereotyper, vilket byggs på tidigare erfarenheter. Ens sanningar byggs inte sällan på fördomar, vilket blir ens perception på verkligheten. Därför är det är viktigt att "rensa" tankarna om sådana fördomar, först då ska sanningen bli uppenbar. Det krävs dock en förkunskap som kan byggas vidare på. Vidare menar Laungani (2010) att det inte är någon mening med att låtsas att vara neutral, eftersom det inte går att undvika kraften av det “första intrycket” som har en påverkan av ens föreställningar.
Detta kan sättas i relation till det som Hedenus och Wikstrand (2015) lyfter om intressets betydelse i relation till förhållningsätt. De hänvisar till studie- och yrkesvägledarnas etiska regler där det står skrivet att “Vägledare strävar i urvalssituationer efter opartiskhet och
neutralitet” (Vägledarföreningen 2007). Detta innebär att den sökande ska få vara fri i sina
val av studier och arbetsliv och vägledaren ska inta ett objektivt förhållningssätt. Hedenus och Wikstrand (2015) har intervjuat vägledare och gymnasieelever för att ta reda på intressets roll i vägledningen. Det framkommer att vägledarna tillägnar intresset som betydelsefullt i mötet med elever i deras framtida val och i mindre utsträckning om deras bakgrund eller vårdnadshavares sysselsättningar. Trots att det finns ett individuellt intresse, menar Hedenus och Wikstrand (2015) att det troligtvis ändå bygger på den sociala struktur som eleven omges av. Därför kan det ändå ske en social reproduktion i form av klass och kön, vilket kan beskrivas som en ”fallgrop” där eleverna ändå riskerar att bli begränsade i sitt studie- och yrkesval eftersom intresset i sig inte går särskilja.
3.4 Sammanfattning och forskningens betydelse för studien
Vi har inlett den tidigare forskningen med att belysa ett mikro- och makroperspektiv, vilket visar att normer sker i olika strukturer och maktordningar. Begreppet social rättvisa hjälper oss att förstå hur samhällets strukturer leder till orättvisor och att vägledningen kan medverka för att bryta ner destruktiva mekanismer, genom att ha en förståelse om kulturella normer (Hooley och Sultana 2016). Stenbergs (2016) forskning visar på betydelsen av vägledning. Med hjälp av vägledningsinsatser kan det leda till att elever i vissa målgrupper gör ett val mer utifrån sina egna önskningar, snarare än från samhällets normer.
Skolinspektionens (2013) rapport visar att det finns behov av tydliga strategier för hur skolans jämställdhets- och normkritiska arbete ska utföras. På sikt, om vägledningsarbetet tillsammans med övrig personal inte prioriteras, kan det leda till stora samhällskostnader för att värna om demokratiska principer. Shallish, Rao och Panscofar (2020) beskriver hur ett pedagogiskt arbete kan utövas, men även vilka svårigheter som kan uppstå. Detta ser vi som ett värde då det visar på komplexiteten av att bedriva normkritisk pedagogik. Forskning ur ett mikroperspektiv, som beskrivs av Coleman-Fountain (2017), belyser individer som upplever sig vara exkluderade. Detta är av vikt för förståelsen för hur individer kan känna sig när de ser sig själva som marginaliserade i samhället.
I den pedagogiska antiförtryckande undervisningen lyfter forskaren Kumashiro (2000) fram fyra tillämpningar eller ansatser som kan användas i undervisning. Detta är av värde för vår studie för att få perspektiv och strategier för hur ett normkritiskt arbete i undervisning kan leda till en förändring.
Wada et al.:s (2019) studie visar betydelsen av ett bekräftande förhållningssätt som vägledare bör inta i arbetet gentemot individer och grupper som kan anses vara normbrytande. Studien visar också vikten av att vägledaren tar in den sökandes livsvärld, via berättelsen, för att skapa en förståelse om hur olika faktorer kan påverka dennes karriärutveckling. Laungani (2010) belyser vad som sker vid det första intrycket, att det inte går att vara neutral. Budskapet som lyfts fram är att det är viktigt att vara medveten om sina föreställningar och fördomar.
Hedenus och Wikstrands (2015) forskning belyser förhållningssättet av att förhålla sig objektiv. Även om fokus är på den sökandes intresse, så är det troligtvis ändå uppbyggt på strukturer och rådande normer, vilket kan leda till en reproduktion av normer.
4. Teoretisk referensram
Nedan redogör vi för de begrepp som vi kommer ha till hjälp för att analysera studiens frågeställningar och resultat. Vi har valt normkritik som utgångspunkt med kringliggande begrepp som bidrar med olika perspektiv. Normer och kategorier ger oss kunskap om vad normer är, men även hur dessa kan utvecklas hos människor. Makt är ett perspektiv som belyser hur normskapande kan upprätthållas genom maktstrukturer. Kunskap om intersektionalitet bidrar till kunskap om hur normer interagerar. Vi har även använt Kompetensutvecklingsspiralen som modell som belyser hur den normkritiska processen utvecklas i olika nivåer av kompetens och medvetande. Nivåerna som ingår i spiralen är
omedvetet inkompetent, medvetet inkompetent, medvetet kompetent och omedvetet kompetent.
4.1 Normkritisk pedagogik
Normkritisk pedagogik är inte bara en lärandemetod utan också ett sätt att komma in i ett tankesätt om social förändring (Bromseth och Darj 2010).
Enligt Nationalencyklopedin definieras normkritik som “metoder och teorier som
används för att arbeta mot diskriminering och exkludering” (NE 2020). Normkritik handlar
således inte bara om att lösa upp alla normer, utan mer att synliggöra och utmana de normer som begränsar för individer i samhället. En förutsättning för att kunna arbeta med normkritik är att det finns en förståelse och kunskap om vad normer är, och vilka konsekvenser de kan leda till. Det handlar även om att stärka och befästa de positiva normer som är väsentliga för vår gemenskap och samvaro, till exempel att vi lyssnar på varandra (Björkman 2019; Martinsson och Reimers 2014).
Det första steget inom normkritik handlar om att blicka inåt, att reflektera över vilka attityder och beteenden som är förvärvade, samt hur vi tänker och förmedlar dessa (Bromseth 2010). Inom litteraturen framkommer en diskrepans mellan hur det fungerar i teorin jämfört med att omsätta det i praktiken. Det är en sak att läsa in litteratur och få
kunskap om normkritik, en annan att implementera kunskapen till handling. Svårigheten ligger i att kritiskt granska sig själv och upptäcka att vi människor kan vara delaktiga i att reproducera dåliga normer, vilket kan skapa motstridiga känslor inombords. Det kan leda till att ens identitet ruckas utifrån vilka värderingar och antaganden som förvärvats under livsloppet, som i sin tur kan leda till en identitetskris (Hjertström Lappalainen och Wojahn 2019; Eek-Karlsson 2012; Martinsson 2014).
Normkritik är inte enbart ett individuellt handlande där den enskilda individen utmanar och förändrar normer, utan sker i ett samspel tillsammans med andra (Bromseth 2010). Att synliggöra hur normer påverkar individer är inte alltid helt enkelt. Exempelvis kan en person, ha svårt att känna igen normer både fysiskt och psykiskt, eftersom de helt enkelt inte upplever sig avvika från den rådande normen. Detta kan beskrivas utifrån normens eller
stormens öga. Centralt i normens öga är platsen där det är lugnt och stilla, vilket skulle
kunna beskrivas som den rådande normen. Befinner sig individen sig i normens öga så märks inte normerna så tydligt eftersom de är integrerade i personen. Det innebär att det känns obesvärat och självklart, vilket medför att det är svårt att identifiera begränsande normer. Å andra sidan, ju längre bort från det centrala som en person befinner sig, desto mer blåser det eftersom personen befinner utanför normen. Det gör att det blir mer påtagligt att individen lever utanför den rådande normen (Brade 2008; Eek-Karlsson 2012). Därför är viktigt utveckla en medveten känslighet genom att lyssna till dem som står utanför normer eller på ett eller annat sätt blir diskriminerade eller exkluderade. Detta innebär ett införskaffande av kunskap om olika grupper som riskerar att bli diskriminerade, men också att det finns en hörsamhet till enskilda individers berättelser i olika sammanhang (Havia 2019).
4.2 Normer och kategorisering
En förutsättning att bedriva normkritisk pedagogik handlar om att ha kunskap om vad normer är och vad normkritisk pedagogik går ut på (Persson Sjödell 2019).
En definition av normer bland flera andra är: “genom att en norm alltid pekar mot vad som
anses “normalt” bär den alltid på föreställningar om sin motsats, om det “icke-normala”: sådant som hela tiden skiljs ut som annorlunda, märkligt eller inte lika bra” (Martinsson
och Reimers 2014). En norm framträder inte isolerat i sig, utan det finns en mängd normer som förändras beroende på sammanhang, situation eller tidpunkt. Varje grupp, kultur och
samhälle har sina normer och regler för vad som är accepterat. Hur en individ förväntas bete sig enligt normer kan ses som både positivt och negativt. Här i Sverige är det exempelvis inte okej att tränga sig före andra människor i en busskö eller att det är en god kutym att hålla en överenskommen tid (Martinsson och Reimers 2014).
Normer kan uppstå när människor försöker förklara och förstå olika händelser och erfarenheter genom livet. Därmed skapar en person sin egen verklighetsuppfattning och livsåskådning. Detta kallas för personlig konstrukt, vilket innebär att individen redan från tidig ålder kategoriserar livet i olika delar. Det handlar ofta om motsatsförhållanden i hur något värderas som bra, dåligt, användbart etcetera. Det personliga konstruktet är individuellt och varierar i personlig betydelse. Kategoriseringen kan dock förändras hos individen om hen tillåter sig att tänka utifrån nya alternativa sätt, vilket också leder till en förändring i individens handlingar (Karlsson 2017; Eek-Karlsson 2012).
Begreppet om normer är alltså inte helt självklart, utan det kan upplevas som något diffust och oklart eftersom det är beroende av kontext och perspektiv. Förenat till detta, handlar det om att individer skapar föreställningar eller kategoriseringar om det som anses vara normalt respektive onormalt. I en kategorisering sker ofta en så kallad stereotypisering.
Stereotyper handlar om en generaliserad och förenklad bild, utifrån egenskaper och
framträdande drag som tilldelas en grupp eller individer. (Martinsson och Reimers 2014; Sörensdotter 2010; Törnquist-Plewa 2000). Det finns ofta ett likhetstecken mellan
stereotyper och fördomar, exempelvis att svenskar är frigjorda när det gäller sex. En
tillskrivning av en stereotyp är inte en sanning, utan oftast en förvrängning av verkligheten (Törnquist-Plewa 2000).
4.3 Makt
Ett vanligt förekommande begrepp som kopplas till normkritik är makt. Begreppet används som ett redskap inom normkritik för att visa hur olika normer skapar maktobalanser (Bromseth och Darj 2010). Makt handlar om olika positioneringar eller privilegier, att något är dominerande över något annat.
Dessa privilegier skapar maktstrukturer i samhället, vilket leder till orättvisor och diskrimineringar (Bromseth 2010). Ett exempel på en maktstruktur är den heteronormativitet som råder i samhället. Den bygger på föreställningen om att alla är heterosexuella och lever i en tvåsamhet. Utmaningen handlar därför om att ifrågasätta idén
om det heterosexuella, men även vilka förväntningar som föreligger på manligt och kvinnligt (Lundin 2012). Inom skolans värld kan det exempelvis handla om att det finns en outtalad föreställning om att killar är mer stökiga och att tjejer är mer åt det stillsamma hållet.
Makt är inte alltid synligt utan den utvecklas utifrån vilka normer som råder. Det handlar även om vem som äger makten, men också vem som blir utsatt för den (Martinsson och Reimers 2014; Hermann 2004).
Skolan är ofta en plats där normer reproduceras via makt. Det existerar en strukturell ordning och hierarki, både hos elever och pedagogisk personal. Makten handlar inte enbart om dominanta positioner i förhållande till de icke-dominanta, där exempelvis vissa klasser eller individer kan ha ett större eller mindre värde i förhållande till varandra. Det handlar även om vilka frågor som behandlas och eventuellt vilka normer som synliggörs genom den pedagogiska personalens insats. Dels kan det handla vad skolan lär ut, men också hur de vuxna bemöter elever i sitt dagliga arbete genom att bestämma vem som får talutrymme eller inte (Lundin 2012; Reimers och Martinsson 2014; Björkman 2010).
Pedagogisk personal har ett stöd i sina läroplaner som bygger på värdegrunder och mål författade i skollagen. Dessa kan ses som normativa styrdokument om hur skolans personal ska agera, vilket också blir ett maktmedel. Den enskilda pedagogiska personalen kan inte förmedla eller helt förändra givna normsystem på egen hand utan det krävs en mobilisering på bred front med allianser och solidaritet för att normer ska kunna förändras. Det är därför viktigt ur ett maktperspektiv att tillsammans undersöka och synliggöra vilka normer som begränsar, kränker eller på andra sätt diskriminerar, men även vilka effekter dessa kan få (Martinsson och Reimers 2014; Martinsson 2014).
Makt handlar om ett upprätthållande av social ordning. Antingen håller individen sig till de rådande normerna eller så kan individen göra normavvikelser. En effekt av att avvika från normen blir att det ofta sker någon sorts form av sanktioner eller bestraffning. En
sanktion kan handla om direkta eller indirekta sanktioner som en reaktion till det som anses
vara “onormalt”. Det kan även handla om att bli osynliggjord av omgivningen. (Martinsson och Reimers 2014; Sörensdotter 2010).
Makt bygger på vilken diskurs som råder. Det innebär att det som är etablerat och accepterat hamnar i fokus jämfört med det andra som är marginaliserat. En viktig del i det normkritiska arbetet är att undersöka hur individers narrativa berättelser ter sig och hur dessa upplevs. Det görs genom att på ett kritiskt sätt ställa frågor om vilka konsekvenser det medför och förstå vilka faktorer det är som påverkar (Bromseth 2019).
4.4 Intersektionalitet
Intersektionalitet är också ett viktigt begrepp som är kopplat till både normkritik och makt. Det härstammar från engelskan ord intersection, som betyder ett vägskäl eller en korsning (Jämställ 2017). Normer är som tidigare nämnt inte enskilt verkande utan det sker genom en samverkan av olika positioneringar och kategoriseringar. Det bidrar till att människor lever under olika strukturella levnadsförhållanden och villkor beroende på vilka kategoriseringar som korsar varandra. Ett exempel på detta är etnicitet som tydligt påverkar vilka möjligheter och begränsningar en individ får. Hudfärg, språk och religion kan med andra ord ge personer både för- och nackdelar över andra (Brade 2008). Beroende på vilken syn det finns på normer inom olika kategoriseringar, skapar intersektionaliteten i sig en maktstruktur där flera faktorer påverkar människors handlingsutrymme. Andra intersektionella perspektiv som påverkar är exempelvis kön, sexualitet, social klass och ålder (Bromseth 2010). Genom att vidga kategoriseringen och kombinera två eller flera faktorer kan möjligheter och begränsningar exemplifieras. Intersektionalitet är således ett perspektiv där flera faktorer samspelat och skapar över- och underordningar hos individer och grupper (Hammarén och Johansson 2009).
4.5 Kompetensutvecklingsspiralen
Kompetensutvecklingsspiralen är en modell som förklarar hur en individs kompetens inom normkritiskt tänkande utvecklas i en process (Björkman 2019). När processen startar befinner sig individen i ett omedvetet inkompetent stadie där hen är totalt omedveten om sig själv i förhållande till normer. När individen sedan blir medveten om något den inte visste innan blir hen medvetet inkompetent. Här sker ofta någon sorts friktion och insikt som går emot ens tidigare livsåskådning. Det kan upplevas som en obehaglig situation och kan resultera i att individen sätter upp hinder som gör att hen inte fortsätter. Förhoppningsvis fortsätter individen ändå att inhämta mer kunskap, vilket gör att hen får en medveten
kompetens. Det innebär ett reflekterande, men också att individen prövar nya sätt och gör
medvetna val utifrån sin nyvunna kunskap. Ju mer rutin individen får till att omsätta den nya kunskapen kan nya handlingar skapa högre nivå av omedveten kompetens. Exempelvis kan misstag eller nya situationer göra att individen återigen hamnar i den omedvetna
inkompetensen som kan ge nya möjligheter till att förstå normer. Detta är en ständig process,
som sker i en växelverkan. För att utveckla den egna normkritiken behöver individen ha en vilja att befinna sig i denna process (Björkman 2019).
(Figur 1 Kompetensutvecklingsspiralen). Upphovsman: Lotta Björkman
4.6 Sammanfattning
Normkritisk pedagogik är en process som handlar om att synliggöra normer som är begränsande för individer i samhället. Att utmana normer är både ett individuellt och ett kollektivt arbete. Det är inte alltid lätt att känna igen sig i normer, men det förklarar normens
öga. Beroende på var en individ befinner sig i normens öga eller perifert om den, kan det
påverka graden av förståelsen av hur det är att inte tillhöra normen.
Normer är ett motsatsförhållande mellan det som anses vara normalt och det som avviker. Normer finns i många varianter och är beroende på kontext och tid. Kunskap om normer är en förutsättning för att en normkritisk pedagogik ska kunna ske. Kategorisering sker när individer gör personliga konstrukt baserade på tidigare livshändelser och värderingar, vilket handlar om att förenkla och förstå sin omvärld. Ett led i kategoriseringen är att det ofta leder
till att sätta människor i fack, stereotypisering, som inte sällan handlar om fördomar och tillskrivning av egenskaper till individer av negativ karaktär.
Makt är nära sammankopplad med normkritik. Skolan är en arena där maktstrukturer med olika privilegier förekommer som är baserade på vilken kultur och vilka normer som råder. Ett normativt hjälpmedel för skolan är läroplaner, som är till för att stödja hur skolan ska förhålla sig och arbeta med värdegrundsarbete. Ett annat maktmedel handlar om hur individer genomför sanktioner mot de individer och grupper som anses göra normbrott genom att avvika från normen.
Intersektionalitet visar på att normer samverkar och utgör positioneringar som i sin tur leder till maktstrukturer. Förekommande kategoriseringar som påverkar individens levnadsförhållanden är exempelvis etnicitet, sexualitet, ålder och genus.
Kompetensutvecklingsspiralen är en modell som representerar den process i normkritisk pedagogik som individen träder in i när hen utvecklar ett normkritiskt tänkande. Spiralens form gör att individen förflyttas mellan olika nivåer, med en vilja att skapa och utvecklas i en medveten kompetens om rådande normer. Nivåerna som ingår i processen är omedvetet
inkompetent, medvetet inkompetent, medvetet kompetent och omedvetet kompetent.
Vi kommer att använda dessa presenterade begrepp i vår kommande analys för att få en djupare förståelse av hur våra informanter resonerar och arbetar med normkritisk pedagogik.
5. Metod
I följande kapitel redogörs och motiveras den valda metoden för vår studie. Därefter beskrivs urvalet med en presentation av informanterna. Datainsamlingen beskriver hur hanterandet av datainsamlingen gick till. Reliabilitet och validitet diskuteras löpande under kapitlet. Detta följs av en beskrivning av vald analysform samt en avslutande del med etiska överväganden.
5.1 Metodval
Vi har använt oss av en kvalitativ metod eftersom vi ville få förståelse, ett djup och en beskrivande bild kring de frågeställningar vi ville undersöka. Enligt Larsen (2018) väljs metoden utifrån karaktären av problemformulering, men också graden av öppenhet där kvalitativ metod oftast möjliggör för deskriptiva data. Eftersom vår problemformulering syftade till att undersöka hur studie- och yrkesvägledare (SYV) resonerar kring normer, normkritisk pedagogik samt hur de arbetar med det i praktiken ansåg vi att den kvalitativa metoden, med intervjuer, lämpade sig bäst för vår studie.
En fördel med intervjuer, enligt Larsen (2018), är att forskaren har möjlighet att ställa följdfrågor. Följdfrågor kan leda till klargöranden och ger generellt en bredare bild, men också fylligare information kring undersökningsområdet.
Följdfrågor kan bidra till att validiteten stärks. Validitet innebär att man undersöker det man vill undersöka (Thurén 2007). Sett till validiteten i vår studie, var vi noggranna med att vid intervjuerna försöka få en förståelse av det som förmedlades genom att just ställa fördjupande och tolkande frågor. Vi ser även en fördel i den kvalitativa metoden eftersom vi fick möjlighet att observera informanternas kroppsspråk och tonläge, vilket också kan ha bidragit till att svaren lättare kunde tolkas (Kvale och Brinkmann 2009).
Nackdelar med kvalitativa studier är att det är svårt att generalisera, men också att det kan vara mer tidskrävande att bearbeta materialet. En annan nackdel kan vara den kontrolleffekt som kan uppstå. Det innebär att resultatet kan påverkas av både av den som intervjuar, men även av metoden (Larsen 2018). Detta är något som kan uppstå i alla
kvalitativa studier och med tanke på att vår studie handlar om normer, av det som är accepterat och “normalt”, kan det ha inneburit en större risk att informanten gav svar utifrån vad som var förväntat eller för att ge ett gott intryck.
5.2 Urval
Vårt urval av informanter har baserats till viss grad av godtycklighet, men även via självselektion och slutligen snöbollsmetoden. Godtycklighet är när forskaren bestämmer vilket urval som ska ingå i studien. Självselektion innebär att informanter själva bestämmer om de vill delta i en studie efter att ha blivit tillfrågade i en grupp av människor. Snöbollsmetoden används när forskaren tar kontakt med personer som tros kunna bidra med information, eller ge vidare tips om andra informanter (Larsen 2018). Våra kriterier var att informanten skulle vara en verksam studie- och yrkesvägledare, utan avgränsning till vare sig skolväsendet eller till andra verksamheter med anledning av att vägledning kan bedrivas inom så många olika områden.
För att snabbt nå ut till en bredare grupp av SYV:are publicerade vi en förfrågan i tre olika Facebook-forum. Dessa forum innehåller sammantaget 5858 personer inom vägledningsfältet. Vi ansåg att Facebook-kanalen kunde hjälpa oss att nå vägledare inom Sveriges gränser på ett effektivt och tidsbesparande sätt, men också till olika verksamheter. Fyra informanter anmälde sitt intresse för att delta i vår studie via Facebook.
Eftersom vi inte fick fler informanter via Facebook behövde vi söka informanter via andra kanaler. Därför mailade vi till två närliggande kommuner med förhoppning om ett personligt möte istället för att använda digitala kommunikationsverktyg som Zoom och Skype. Resultatet blev att ytterligare tre informanter anmälde sitt intresse. Vi ville även få en mer jämn fördelning av kön på våra informanter, så därför kontaktade vi en person till via snöbollsmetoden. Ett bortfall skedde under planeringen av intervjuer, varav den slutgiltiga fördelningen av våra informanter presenteras i följande tabell:
Tabell 1: Presentation av intervjupersoner
Som tidigare nämnt är det svårt att generalisera kvalitativa studier. En aspekt är att de informanter som valde att delta i vår undersökning möjligtvis hade ett speciellt intresse eller expertis inom vårt frågeområde. Vi ser både positivt och negativt på detta. Det positiva är att även om personerna som har deltagit i vår studie har särskilt intresse kring normer och normkritisk pedagogik, kan de ändå bidra med goda exempel till vägledningsfältet utifrån sin expertis och kunskap. Även om de inte representerar yrkeskåren generellt. Förutsatt att vi haft personer som kan kategoriseras som experter eller är särskilt intresserade av ämnet, kan det ha inneburit att vi inte fick med vägledare som inte arbetar lika aktivt eller har ett mindre intresse kring normer och normkritik. Det innebär att de inte varit med och med sin röst. Med tanke på hur vårt urval blev, så tror och hoppas vi ändå att det har bidragit till en mix av olika perspektiv som kan vara till nytta för vägledningsfältet.
5.3 Datainsamling
Vi utgick från en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 2) som var strukturerad utifrån våra frågeställningar enligt dessa teman: normer, normkritisk pedagogik och praktiskt
handhavande. Intervjuerna skedde antingen via ett personligt möte, där vi träffade
informanten på deras arbetsplats eller via digitala kommunikationsverktyg som Messenger och Skype. Totalt sett fick vi fem digitala intervjuer och två via personligt möte. Vi upplevde ingen större skillnad mellan att utföra intervjuerna personligt eller digitalt, utan
det fungerade väl via bägge forum. Risker som Bryman (2018) uppger gällande digitala möten är att det kan uppstå teknologiska problem som hinder, att kamera eller ljud inte fungerar. Det kan även vara enklare för intervjupersoner att ställa in det planerade mötet.
Båda författarna medverkade vid samtliga intervjuer och turades om att ställa frågor med följdfrågor. För att säkerställa inhämtningen av data så har vi ljudinspelat intervjuerna. Larsen (2018) menar att ljudinspelningar är användbara, inte bara för att samtalet lättare ska flyta på, men också för att intervjuaren får möjlighet att göra observationer som hade varit svårt att parera samtidigt som anteckningar görs. Transkriberingar gjordes löpande, direkt i anknytning till intervjutillfällena, vilket kan vara ett sätt att öka reliabiliteten. Alla intervjuer transkriberades genom att vi delade upp inspelningarna likvärdigt. Vi kontrollerade även varandras transkriberingar för att säkerställa att dessa stämde. Enligt Larsen (2018) innebär reliabilitet pålitlighet och trovärdighet och hur noggrant forskaren har hanterat sitt upplägg i studien.
Innan intervjun, valde vi att skicka ut intervjufrågorna via mail. Vi övervägde både för- och nackdelar med detta, och såg att fördelarna vägde tyngre. Anledning till det var att vi ansåg att vårt undersökningsämne kräver reflektion men också en känsla av trygghet för informanten att på förhand veta vilka frågor som kommer beröras. Nackdelen var att personen eventuellt kan ha hunnit läsa på om ämnet, vilket leder till risken att svaren kan ha blivit förskönade.
Enligt Larsen (2018) innebär validitet att man mäter det man avser att mäta. Det handlar om att ställa rätt sorts frågor kopplat till problemformuleringen, men också möjlighet att kunna korrigera under processens gång. Under intervjuerna kom vi på fler frågor och på så sätt fick vi en djupare förståelse på grund av ny kunskap att omsätta.
Vi var medvetna om att reliabiliteten kunde bli svår att uppnå i en kvalitativ studie. Det handlar om att forskaren gör subjektiva tolkningar, och att resultatet troligtvis inte hade blivit samma vid en liknande studie gjord av en annan forskare. Vi var båda närvarande och aktiva vid intervjuerna vilket ledde till att vi kunde göra tolkningar tillsammans, både under intervjun, men även efteråt. Genom att arbeta på det här sättet menar Larsen (2018) att reliabiliteten blir högre i och med att det finns en samstämmighet i själva upplägget. Vi anser att om vi hade intervjuat var för sig hade det varit svårt att nå en likvärdighet i tolkningen.
5.4 Analysform
Vi har använt analysmetoden innehållsanalys för att bearbeta vårt inhämtade datamaterial. I analysarbetet skapade vi först ett helhetsintryck av datamaterialet. Detta gjorde vi genom att lyssna på intervjuerna utan att transkribera. Här fick vi en första känsla för olika teman. I denna fas försökte vi även lägga vår förförståelse åt sidan, vilket Malterud (2009) menar blir ett sätt att bli öppen för informanternas röster. Sedan transkriberades ljudinspelningen i sin helhet av det som hade förmedlats under själva intervjun. Vissa delar som ansågs vara irrelevanta för vår undersökning filtrerades bort, eftersom de inte svarade på våra undersökningsfrågor.
I nästa steg är det som Larsen (2018) och Malterud (2009) beskriver som kodning. Till vår hjälp skapade vi en matris för att underlätta kodningen. Matrisen var utformad i Excel, där vi utifrån våra frågeställningar och teman hade detta som ett redskap. Informanterna blev uppdelade i färgkoder och i kolumner för att lättare kunna skilja dessa emellan. Matrisen kom till hjälp för att se mönster i informanternas utsagor. Nya teman utvecklades genom att hitta utmärkande nyckelord eller kortare alternativt längre meningar. Detta kan enligt Larsen (2018) ge en överblick av materialet i sin helhet, men också ge perspektiv på skillnader och likheter som underlättar för en identifiering av mönster. Därefter identifierade och klassificerade vi koderna i större teman med underrubriker. Arbetet skedde genom en växelverkan, genom att ha teorin om normkritik i bakhuvudet, som belyser fenomen, samtidigt som vi lyssnade in och omsatte det som informanterna förmedlade i relation till teorin. Detta är i linje med vad Malterud (2009) beskriver som ett vanligt förfaringssätt om att inta olika perspektiv.
Utifrån vårt analysarbete framträdde totalt sju teman, med tillhörande underliggande rubriker. I vårt analysarbete har vi lyft fram vissa citat för att ge läsaren en så beskrivande bild och känsla som möjligt och samtidigt ge en förståelse för hur vi författare tolkat resultatet. Malterud (2009) menar att citat kan illustrera de fynd som forskarna funnit, men inte kan stå för hela sanningen eller ses som bevis.
5.5 Etiska ställningstaganden
Undersökningen följer Vetenskapsrådets riktlinjer: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Vi har informerat om studiens syfte och hämtat samtycke. Alla våra informanter har haft möjlighet att avbryta sin medverkan, både under intervjutillfället, men även efteråt. Vid själva intervjun har vi inhämtat ett muntligt godkännande från samtliga informanter för att spela in intervjun och använda det till vår studie. Vid forskning är det av vikt att samtycke inhämtas samt att informanter blir informerade av studiens syfte och till vilken användning eller spridning den kommer ha (Larsen 2018).
För att ytterligare värna om konfidentialiteten har vi behandlat materialet med största försiktighet för att värna om att det inte uppstått någon risk med att informanternas personuppgifter eller datainformation läckt.
6. Resultat och analys
I följande kapitel redogörs resultat och analys av det empiriska materialet. För att svara på hur informanterna resonerar kring normer och normkritik, samt hur de arbetar har vi presenterat det under sju teman med underrubriker: Känslor kring normkritik, Trösklar i det
normkritiska arbetet, Ensam och tillsammans i det normkritiska arbetet, Kunskapsbildning, Professionalitet, Att ta lärdom av sina misstag samt Tillämpade metoder. Varje temaord
analyserar vi med hjälp av våra teoretiska begrepp kring kopplat till normkritik (se under
kapitel Teoretisk referensram). Presentation av resonemang och praktiskt handhavande
sker växelvis och löpande under kapitlet.
6.1 Känslor kring normkritik
Det har visat sig att det finns en spännvidd gällande uppfattningar huruvida våra informanter resonerar kring normer, allt från positiva till negativa känslor till hur de associerar till ordet normer. Det finns dock en betoning på att normer upplevs vara ett kontroversiellt ämne. Det kan upplevas som svårt att prata om, men också en svårighet att arbeta med eftersom det kan leda till konsekvenser som SYV:en får ta i beaktande.
Informanterna A och G uttrycker att normer är laddade, både värderingsmässigt men också att det framkallar mycket känslor. Detta gör att det många gånger upplevs vara svårt att arbeta med på arbetsplatserna. Informant G uttrycker det enligt följande;
Jag tror det är ett svårt ämne att ta i för många [...] för att det berör oss [...] utan nu är
det mig det handlar om och mina värderingar och vad jag har lärt mig, rätt och fel, och det är ju väldigt känsligt. Jag tror inte majoriteten är redo att ta sånt stort ansvar i de
frågorna [...] det har med känslor att göra, det har med värderingar att göra. Så det har
med sånt där som man inte gärna vill trampa folk på tårna med. - Informant G
Informanten beskriver känslan av att blotta sina värderingar och tankar inför kollegor, vilket visar att normer och känslor ofta är förenade med varandra och en rädsla att det kan leda till konsekvenser. Normer har att göra med hur vi individer värderar saker på olika sätt.
Värderingar skapas genom personliga konstrukt, vilket innebär att individen har skapat sig en personlig åsikt gällande normer (Karlsson 2017, 439-440: Eek-Karlsson 2012, 16). Att arbeta med normer innebär att dessa personliga konstrukt som individer byggt upp under sin livshistoria kan bli ifrågasatta och det kan skapa obehagliga känslor. Resultatet visar därför att ett normarbete kan upplevas som svårt eftersom personalen kan behöva exponera värderingar, både för sig själva och för andra. Likt föregående exempel som handlar om konsekvenser, finns ett presumtivt konsekvenstänkande. Informant A hävdar att det finns en medvetenhet hos skolans personal om att skolans normarbete kan leda till reaktioner hos elevernas föräldrar.
Någon gång har vi ju tänkt tanken när vi ska göra vissa värderingsgrejer i skolan att
man har tänkt såhär, i alla fall tagit upp det, inte låter det begränsa oss men [...] vad
kommer föräldrarna säga nu? Kommer det ringa nån arg mamma eller pappa och tycka att vi håller på med nån jävla genusflum. - Informant A
Detta visar på att finns en känsla av att det som skolan arbetar med, utifrån värdegrundsarbetet, kan uppfattas som kontroversiellt. Att det finns en farhåga för en sammanstötning, mellan skolans och föräldrarnas normer. Detta kan ses från begreppet
sanktioner, det vill säga att det sker en bestraffning som en reaktion till vad som uppfattas
vara en normavvikelse (Eek-Karlsson 2012). Att det finns en uppfattad diskrepans mellan skolans och föräldrarnas normer kan visa på att föräldrar inte fått tillräcklig kunskap för att förstå vad ett värdegrundsarbete handlar om och vad det kan ge för nytta.
6.2 Trösklar i det normkritiska arbetet
Vi har identifierat några hinder som upplevs försvåra för informanterna i det normkritiska arbetet. Det handlar om föräldrars normer och hur de påverkar sina barn i deras karriärutveckling. Vidare handlar det om hur mottaglig den sökande är för att träda in och förstå den normkritiska processen. Dessutom framkommer en inkongruens mellan SYV och lärarkåren i hur det upplevs positionera sig till varandra.
6.2.1 Föräldrars påverkan
Flertalet av informanterna resonerar kring föräldrar och hur de påverkar sina barn. Informant D uttrycker; “Tyvärr har ju föräldrar en väldigt stor påverkan anser jag [...]
Framförallt de som har utländska föräldrar…de sätter en större press på eleverna”. Det
finns en förståelse gentemot föräldrars välvilja. Samtidigt förmedlas en frustration av att de sökandes föräldrar har sina egna normer som i sin tur blir en utmaning i den normkritiska vägledningen.
Informant D och A upplever att det finns en jargong om att yrkesprogram värderas lägre jämfört med högskoleförberedande program. Informant A uttrycker ett flertal exempel på när föräldrarnas normer blir en stark påtryckande faktor i negativ bemärkelse.
Ja, alltså det finns ganska många föräldrar som har och som har gett sina barn värderingar som barnen tyvärr också tagit med till skolan. Så vi får jobba ganska hårt för att de inte ska spy ut typ att man kallar folk som jobbar, folk som går yrkesprogram
[...] dom kallas för jävla sosse eller jävla ah, nedlåtande kommentarer. - Informant A
Detta visar att föräldrars attityder och värderingar kring vilket status olika program har reproducerats vidare till barnen. Han berättar vidare att när betygen inte räcker till och han får ta upp alternativen om yrkesprogram så reagerar många elever med ilska och förtvivlan. Många gånger handlar dessa känslouttryck kring det som föräldrar reproducerat till sina barn. Med andra ord handlar det om att eleven gör värderingar utifrån sina föräldrars kategoriseringar och attityder. Detta kan sättas i relation till det som Törnquist-Plewa (2000) beskriver kring att tillskriva egenskaper kring fenomen, vilket leder till att det skapas en
stereotyp, men också en fördom. Fördomar handlar ofta om att sätta saker i relation till
varandra. Utöver fördomar, kan föräldrars påverkan också ses utifrån maktstruktur, där föräldrar är överordnade sina barn. Därmed har de en stor inverkan på hur barnen själva införlivar normer. Denna maktstruktur kan kopplas till det som Sörensdotter (2010) beskriver kring förväntningar. Det skulle kunna tolkas som att det finns en rädsla av att misslyckas eller inte tillhöra en gemenskap hos barnen, som inte ligger i linje med föräldrarnas förväntningar.
