Lärares förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningen

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Lärares förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningen

En kvalitativ studie om lärares attityder till användandet av flerspråkighet i undervisningen ur ett transspråkande perspektiv

Sada Mahmutovic & Isatou Singhateh

2021

2

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

Examensarbete för grundlärare F–3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp Handledare: Ulrika Serrander

Examinator: Johan Christensson

Sammandrag

Följande studie handlar om lärares förhållningssätt till användandet av flerspråkighet i undervisningen samt transspråkande arbetssätt. Syftet med studien är att undersöka vad klasslärare och SvA-lärare i årskurs F–3 samt 4–6 har för inställning till användandet av flerspråkighet i undervisningen för andraspråkselever inom ämnet svenska. Vidare undersöks det i studien om lärare anser att användandet av elevers språkliga resurser är ett fungerande arbetssätt i flerspråkiga klassrum. Studiens metod och material består av intervjuer som genomförts med totalt 10 lärare. Dessa är fem klasslärare och fem SvA-lärare i årskurs F–3 samt 4–6. Datamaterialet har analyserats utifrån en fenomenografisk analysmetod som syftar till att ta reda på hur människor uppfattar olika fenomen i omvärlden. Datan har kategoriserats utifrån studiens två forskningsfrågor och utifrån forskningsfrågorna har vi skapat två huvudkategorier och totalt sex underkategorier. Resultatet visar att användandet av elevers modersmål som resurs i undervisningen används i olika utsträckning. Arbetssättet transspråkande används vid enstaka tillfällen i undervisningen. Lärarnas attityder till användandet av flerspråkighet i undervisningen speglar ett positivt synsätt. Deras synsätt visade både möjligheter och svårigheter med att använda andraspråkselevers modersmål som resurs i undervisningen.

Nyckelord: Modersmål som resurs, flerspråkighet, transspråkande arbetssätt, andraspråkselever, svenska som andraspråk, semistrukturerade intervjuer.

Förord

Först och främst skulle vi vilja tacka alla lärare som tagit sin tid till att ställa upp i vår studie med tanke på de rådande omständigheter vi befinner oss i samhället just nu med Covid-19. En annan person vi skulle vilja tacka är Minna, utan dig och lärarna hade det inte varit möjligt för oss att genomföra studien. Vi vill även tacka våra familjer för allt ert stöd under detta arbete.

Tack till vår handledare för ditt stöd och handledning under hela denna process. Slutligen vill vi tacka varandra för alla tankar och kunskaper vi delat. Detta examensarbete har givit oss nya kunskaper till vårt framtida yrke och uppmärksammat ett arbetssätt vi tidigare inte arbetat utefter.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 1

1.1SYFTE 2

1.2FORSKNINGSFRÅGOR 2

2. BAKGRUND 3

2.1FLERSPRÅKIGHET 3

2.2VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM MODERSMÅL OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK I UNDERVISNINGEN? 4

2.3BEGREPPSDEFINITIONER 6

3. TIDIGARE FORSKNING 7

3.1INDIVIDENS ANDRASPRÅK 7

3.2SUBTRAKTIV OCH ADDITIV TVÅSPRÅKIGHET 8

3.3MODERSMÅL SOM RESURS 9

3.4VARDAGSSPRÅK OCH SKOLSPRÅK 10

3.5TRANSSPRÅKANDE 11

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 15

5. METOD OCH MATERIAL 16

5.1URVAL 16

5.2INFORMANTER 17

5.3DATAINSAMLING 19

5.4GENOMFÖRANDE 19

5.5ANALYS 20

5.6ETISKA ASPEKTER 22

5.7VALIDITET OCH RELIABILITET 23

5.8METODKRITIK 23

6. RESULTAT 25

6.1LÄRARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL ANVÄNDANDET AV ANDRASPRÅKSELEVERS MODERSMÅL I

UNDERVISNINGEN 25

6.1.1MODERSMÅL SOM RESURS 25

6.1.2IDENTITET OCH SJÄLVKÄNSLA 26

6.1.3LÄRARNAS ANVÄNDNING AV STUDIEHANDLEDARE SOM RESURS FÖR LÄRANDE 27

6.1.4KAMRATLÄRANDE 28

6.2MÖJLIGHETER OCH SVÅRIGHETER MED ANVÄNDANDET AV ANDRASPRÅKSELEVERS MODERSMÅL SOM

RESURS 29

6.2.1ETT TRANSSPRÅKANDE ARBETSSÄTT 30

6.2.2SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT 31

7. DISKUSSION 33

7.1.LÄRARNAS INSTÄLLNING TILL ANVÄNDANDET AV MODERSMÅL SOM RESURS I UNDERVISNINGEN 33 7.2VAD LÄRARNA SER FÖR MÖJLIGHETER OCH SVÅRIGHETER MED ATT ANVÄNDA MODERSMÅL SOM RESURS I

UNDERVISNINGEN 34

7.3SLUTSATS 35

7.4VIDARE FORSKNING 36

KÄLLFÖRTECKNING 37

BILAGOR 41

BILAGA 1 41

BILAGA 2 44

BILAGA 3 47

1

1. Inledning

Sverige blir för varje år mer globaliserat och internationaliserat. För de som arbetar i skolan idag innebär det nya möjligheter och utmaningar vad gäller undervisningen. Nya metoder behöver skapas för att inkludera alla elever i undervisningen oavsett vilken språklig eller kulturell bakgrund elever har. Ett stort ansvar som lärarna har i skolan är att se varje elev och se till att den svenska skolan är en skola för alla. Detta syftar till att varje elevs erfarenhet tillvaratas och inkluderas i undervisningen. I all undervisning är språket centralt vilket också betyder att all undervisning är språkundervisning (Jonsson 2008 s. 143). Språk är ett viktigt redskap för människor eftersom språket utgör en möjlighet för människor att uttrycka sina känslor och tankar. Att elever får tillgång till sitt modersmål i skolan underlättar deras språkutveckling och lärande i undervisningen (Skolverket 2011b s. 87).

I dagens samhälle växer människor upp med ett eller flera språk talandes i familjen.

Grundkunskaperna i språken är varierande och förutsättningarna för att även kunna läsa och skriva språken skiljer sig åt. Språk är en central del i relationsskapande och är viktigt att ha för att kunna uttrycka sig. Genom ett starkt förstaspråk överförs kunskaper om språkets strukturer, läs- och skrivförmåga och tankeprocesser till andraspråket, vilket kan ge elever möjligheter att göra framsteg i sitt andraspråk (Hyltenstam & Lindberg 2013 s. 558). Idag poängteras vikten av att flerspråkiga elever får fortsätta utveckla sitt modersmål i allt högre utsträckning. En del i lärprocessen är att det finns studiehandledning på elevers modersmål för att underlätta lärandet (Bunar 2017 s. 469).

Under våra fyra år som studenter vid Högskolan i Gävle har vi fått användbara kunskaper inför vårt framtida yrke. Under vår andra termin läste vi en kurs som handlade om flerspråkighet och språkstruktur som fångade vårt intresse. Kursen har legat till grund för vårt val av område och därmed blev det ett självklart val för oss att skriva om flerspråkighet. Ingen av oss skribenter hade egna erfarenheter kring arbete med användandet av flerspråkighet och modersmål som resurs i undervisningen. Vårt mål är att utöka våra egna kunskaper om användandet av flerspråkighet och modersmål som resurs i undervisningen men även för läsaren. Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer som metod för att ta del av andra yrkesverksamma lärares erfarenheter kring användandet av flerspråkighet och modersmål i undervisningen. Dessutom ansåg vi att SvA-lärare och klasslärare skulle vara bäst lämpliga till att besvara våra forskningsfrågor och därför valde vi att intervjua dessa lärarkategorier.

När studien påbörjades var termen transspråkande obefintlig i vår vokabulär och vi förstod inte hur relevant termen skulle komma att bli för vårt arbete. Dels för att den upplevdes främmande och vi kunde inte placera den i något sammanhang, dels för att vi inte hade arbetat utifrån ett transspråkande synsätt. Ju längre vi kom i skrivandet desto tydligare insåg vi att termen transspråkande är bekant för oss. Någonstans i bakhuvudet är vi medvetna om att människan bör använda alla sina språkliga resurser vid kommunikation med andra och i sitt eget tänkande.

Det är just det som termen transspråkande innebär och det kan även kopplas till flerspråkighet eftersom det belyser individens användande av språk. Vi anser att det kan finnas lärare som

2 omedvetet arbetar utifrån ett transspråkande arbetssätt och därför vill vi synliggöra det transspråkande arbetssättet i vår studie.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad klasslärare och SvA-lärare i årskurs F–3 och 4–6 har för inställning till användandet av flerspråkighet i undervisningen för andraspråkselever inom ämnet svenska. Vidare undersöks det i studien om lärare anser att användandet av elevers språkliga resurser är ett fungerande arbetssätt i flerspråkiga klassrum.

1.2 Forskningsfrågor

• Vad har klasslärarna och SvA-lärarna i studien för inställning till användandet av modersmål som resurs i undervisningen?

• Vilka möjligheter och svårigheter ser klasslärarna och SvA-lärarna i studien med att använda modersmål som resurs i undervisningen?

3

2. Bakgrund

Under år 2015 kom ett stort antal människor på flykt till Sverige och 1,25 miljoner människor registreras som asylsökande i EU. Under år 2019 sjönk siffran till 612 700 asylsökande människor. Det stora antalet migranter ledde till ett behov av åtgärder för att göra gränssäkerheten tryggare dels genom att stärka EU:s gränskontroller (Europaparlamentet 2021). Resultatet av flyktingströmmen blev ett samhälle med individer som har olika nationaliteter vilket innebär en stor mängd flerspråkiga elever. Andelen flerspråkiga elever i Sverige är vid början av 2010-talet 21 procent i grundskolan. Det innebär att de flesta lärare i Sverige möter en språklig och kulturellt varierad elevgrupp (Axelsson 2013 s. 547). I följande avsnitt belyser vi flerspråkighet, vad som beskrivs i styrdokumenten och begreppsdefinitioner.

2.1 Flerspråkighet

Axelsson (2013 s. 548) betonar att det finns tre centrala faktorer som påverkar flerspråkiga elevers utveckling och skolframgång. Dessa faktorer är maktrelationer i samhället, den pedagogiska inriktningen i skolor och klassrum samt utvecklingen av språk för lärande. Elever har sedan tidigare kunskaper och erfarenheter där aktiveringen av dessa kunskaper handlar om att elever ska kunna ta aktiv kontroll över sitt lärande. Det är viktigt att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande för att de ska kunna förstå och analysera vad som påverkar deras egen skolframgång (Axelsson 2013 s. 549). För att flerspråkiga elever ska få det stöd som behövs i undervisningen krävs det att lärare känner sig trygga i sin egen roll och har förmågan att se vad flerspråkiga elever behöver för stöd för sitt fortsatta lärande.

Stödet som flerspråkiga elever kan få är undervisning på sitt förstaspråk. Att utveckla ett starkt förstaspråk är en viktig del i lärprocessen. Från förstaspråket överförs kunskaper om språkliga läs- och skrivförmågor samt tankeprocesser till andraspråket (Axelsson 2013 s. 556). Det behövs en undervisning som gör det möjligt för elever att använda alla sina språkliga resurser som en tillgång (Skolverket 2011 s. 1). Undervisningen bör ske med utbildade SvA-lärare i samarbete med modersmålslärare. Genom sitt förstaspråk kan elever använda alla sina språkliga resurser vilket underlättar inlärningen av det svenska språket. Det är viktigt att elever får sina identiteter bekräftade av läraren genom att ta med sig sina språk och kulturer in till klassrummet i stället för att förneka dem (Axelsson 2013 s. 572).

Personer som är flerspråkiga använder ofta båda eller alla sina språk i olika sammanhang och situationer. Det har vi säkert alla lätt att se meningen och nyttan med; det handlar om att förstå och göra sig förstådd (Persson 2018 s. 1). Elever som har svenska som andraspråk kommer dagligen i kontakt med det svenska språket via skolan och i samhället. Barn har en tendens att fånga upp ord och begrepp snabbt men det är viktigt att få språkundervisning för att utveckla ett starkt språk (Elmeroth 2017 s. 112).

4 Axelsson (2013 s. 554) lyfter fram att det finns fyra samverkande komponenter som är viktiga för en framgångsrik undervisning för andraspråkselever. Dessa fyra komponenter är en sociokulturellt stödjande miljö, språkutveckling, ämnesutveckling och kognitiv utveckling. En sociokulturellt stödjande miljö innefattar sociala och kulturella processer både i skolan och i hemmet. Några faktorer som påverkar andraspråksutvecklingen är individens självkänsla, självförtroende samt klassrumsmiljö. Den första komponenten handlar om att individens självbild kan påverkas av omgivningens attityder och värderingar i samhället. Arbetet i klassrummet behöver vara inriktat på hur samarbetet mellan elever sker. Det innebär således att lärare bör skapa möjligheter till goda klassrumsmiljöer för elever. Den andra komponenten, språkutveckling, innefattar individens fortsatta utveckling i sitt första- samt andraspråk.

Andraspråksutvecklingen omfattar alla språkliga nivåer som ordförråd, syntax och semantik där elever gynnas av en rik språkanvändning i såväl tal som i skrift. Samtidigt behövs båda språken för att stärka en kontinuerlig språk- och kunskapsutveckling för fortsatt skolframgång.

Den tredje komponenten är ämnesutveckling som berör skolämnen och handlar om andraspråksutveckling när eleven har en grund i andraspråket. Undervisningen som flerspråkiga elever får behöver möta elevens utvecklingsbehov och bidra till en gynnsam lärandemiljö.

Axelsson (2013 s. 551) betonar att elever kan från sitt förstaspråk bidra med ord och fraser som leder till en större allmän språkmedvetenhet om olika uttryckssätt genom till exempel bildstöd.

När elever får använda bildstöd kan de göra en koppling från sitt förstaspråk till sitt andraspråk visuellt. Elever som exempelvis har samma förstaspråk kan paras ihop med elever som kommit längre i sitt andraspråk och kan stötta varandra i det. Till exempel genom att arbeta i par eller grupp med en skrivuppgift samt översätta berättelser från förstaspråket till andraspråket genom att använda modersmålet. Axelsson (2013 s. 554) lyfter slutligen fram den fjärde och sista komponenten som är kognitiv utveckling och den börjar redan vid födseln för att sedan fortsätta genom hela livet. Den kognitiva utvecklingen är sammankopplad med de tre tidigare nämnda komponenterna. Samtliga komponenter är beroende av varandra för individens fortsatta språk- och ämnesutveckling.

2.2 Vad säger styrdokumenten om modersmål och svenska som andraspråk i undervisningen?

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet redogörs det för att språk, lärande och identitetsutveckling är associerade med varandra. Att elever får möjlighet att samtala, läsa och skriva leder till att de utvecklar sina möjligheter att kommunicera samt att de får en tilltro sin egen språkliga förmåga (Skolverket 2011a s. 7). I kursplanen för modersmål beskrivs det att människans huvudsakliga redskap för att tänka, kommunicera och lära är språket. När människor utvecklar sitt språk utvecklar de sin identitet och konsten att uttrycka känslor, tankar samt förståelse för hur andra individer tänker och känner (Skolverket 2011b s.

87). Undervisning i ämnet modersmål handlar om att elever ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper om och i sitt modersmål. Genom undervisningen ska elever få möjlighet att använda sitt modersmål för att nå sin fulla språkliga potential. När elever får använda sina fulla språkliga resurser bidrar det till att elever utvecklar sin kulturella identitet och blir flerspråkiga (Skolverket 2011b s. 1).

5 Vidare lyfts det fram i läroplanen under avsnitten för förskoleklassen och fritidshemmet att det ska tas tillvara på elevernas nyfikenhet och möjligheter till att utveckla sitt intresse för och förmåga till kommunikation genom tal- och skriftspråk. Detta ska ske i form av att elever ges möjligheter till att läsa, skriva och samtala om olika texter samt händelser. Dessutom ska det finnas möjligheter för andraspråkselever att använda både sitt eget modersmål och det svenska språket i undervisningen (Skolverket 2011a s. 19+23). I kursplanen för svenska som andraspråk beskrivs det att syftet med undervisningen är att elever ska utveckla sina kunskaper både i och om det svenska språket. Vidare förutsätts det att genom elevens kunskapsutveckling i tal- och skriftspråk ska de få en tilltro till sin språkliga förmåga för att kunna uttrycka sig i olika kontexter och med skilda syften (Skolverket 2011c s. 269). Elmeroth (2017 s.111) beskriver att ett utvecklat språk är betydande för att förstå skolans innehåll. Författaren menar att det inte är tillräckligt att förstå talad och skriven svenska utan andraspråkselever måste själva ha förmågan att uttrycka sig både muntligt och skriftligt i svenskämnet. För att andraspråkselever ska få en likvärdig utbildning som elever som har svenska som förstaspråk, måste de uppnå en likvärdig språkbehärskning vilket görs genom interaktion med andra elever.

I Skolverkets lägesbedömning beskrivs det att det finns en avsaknad gällande tillgång till studiehandledning på modersmålet både inom grund- och gymnasieskolan. För att möta varje elevs behov är en förutsättning att studiehandledning på modersmålet bör finnas tillgängligt i samband med undervisningen (Skolverket 2020 s. 39). Studiehandledningens huvudsakliga syfte är att den ska fungera som en bro mellan en elevs tidigare kunskaper parallellt med de undervisande ämnena i den svenska skolan. Ämneskunskaperna ökas då via studiehandledarens förklaringar på modersmålet. Med tiden när elever har ökat sina kunskaper i det svenska språket används svenska mer frekvent i studiehandledningen (Axelsson 2015 s. 94).

De elever som är i behov av studiehandledning på sitt modersmål har rätt att få tillgång till det.

Det krävs ett samarbete mellan olika lärarkategorier som till exempel ämneslärare och studiehandledare. Studiehandledning har olika tillvägagångssätt att bedrivas på i undervisningen. Ett exempel kan vara att ha studiehandledningen under den ordinarie lektionens gång när läraren ska ha genomgång i helklass. Då kan andraspråkselever ha en studiehandledare vid sin sida och få ta del av samma undervisning som resterande elever i klassen. Ett annat exempel är att placera en studiehandledning på elevers modersmål i pappersformat utanför klassrummet för att förbereda dem på vad som ska undervisas under kommande lektion. Ett tredje exempel är att studiehandledningen förläggs i slutet av undervisande lektion för att sammanfatta, reda ut begrepp och repetera (Persson 2016 s. 47).

Sammanfattningsvis visar forskningen i detta avsnitt att det är viktigt med ett starkt förstaspråk då det har en positiv betydelse för elevers utveckling. Genom ett starkt förstaspråk har elever möjligheter till en utveckling av lärande där de kan använda sitt andraspråk för att nå kunskapsmålen i skolan. Flerspråkiga elever använder sina språk som en tillgång i olika sammanhang. Till exempel kan elevers förstaspråk användas som en bro till deras andraspråk och detta kan vara användbart i undervisningssituationer. Det är viktigt att undersöka hur lärare använder elevers modersmål som resurs i undervisningen samt hur de förhåller sig till det.

6 Användandet av elevers modersmål som resurs är ett sätt alla lärare kan tillämpa oavsett vilket ämne läraren undervisar i. (Axelsson 2015 s. 95) poängterar vikten att lärare stöttar och hjälper flerspråkiga elever nå sin fulla potential i alla ämnen eftersom det bidrar till språkutveckling.

Samhället växer vilket leder till en ökning av flerspråkiga elever i skolan. Därav anser vi som skribenter att det är viktigt att undersöka hur lärare använder elevers modersmål som resurs i undervisningen.

2.3 Begreppsdefinitioner

I denna studie kommer vi hänvisa till ordningen som individer tillägnar sig språken. Termen förstaspråk är det språk individen lärt sig först och används synonymt med begreppet modersmål. Begreppen flerspråkighet och modersmål används synonymt med varandra.

Studiens syfte är att undersöka lärarnas inställning till användandet av modersmål i undervisningen och inte elevernas modersmål. Termen andraspråk är det språk individen lärt sig på senare tid. Denna ordning belyser inte individens kunskaper i språket. När begreppet flerspråkighet tillämpas syftar vi till individer som behärskar mer än ett språk. Begreppet andraspråkselever syftar till elever som behärskar mer än ett språk och därmed är flerspråkiga samt har svenska som andraspråksundervisning i skolan. När vi nämner informanter syftar vi till de lärare som ska delta i vår intervju.

7

3. Tidigare forskning

Språk är en gammal term som från början var ett ljudhärmande ord där den grundläggande definitionen av termen språk innebar överförande av information. Människans språk är medvetet och avsiktligt och människor kan både ge och ta emot information via språket. Genom vårt språk har vi fått möjlighet att göra vår röst hörd och uttrycka känslor samt tankar. Vi använder alla våra sinnen och språk kan belysas på flera sätt än endast verbalt. Till exempel kan människor använda bildspråk och kroppsspråk och det kan fungera som en överföring av information utan att använda talat eller skrivet språk (Rehnqvist & Svensson 2019 s. 13–

14). Barn utvecklas på olika sätt och i olika takt och en förutsättning för denna utveckling är förmågan att skapa en värld med bestående minnen. Genom minnet kan vi känna igen vår omgivning och det i sig är en förutsättning för att utveckla ett verbalt språk. Människor kan låta omgivningen ta del av tankar där vi kan frikoppla den inre och yttre världen från varandra och reflektera över våra ställningstaganden (Rehnqvist & Svensson 2019 s. 16). I denna studie tolkar vi språk som en överföring av information mellan människor och omgivningen. (Linell 2009 s. 16) menar att människan således har en förutsättning att skapa interaktion med andra människor genom vårt språk.

Synen på språk har förändrats radikalt i Sverige och under de senaste årtiondena har Sverige gått från att vara ett land med relativt få talade språk till en ny situation där Sverige nu är ett mångspråkigt land med människor som talar mer än 200 olika modersmål. Under 1500-talet i Sverige fanns det språk så som finska, samiska, tyska, estniska och lettiska där språken hade stort inflytande genom arbetskraft. I början av 1800-talet var det ungefär 90–95 procent människor som pratade svenska och hade det som modersmål. Idag har antalet personer med annat modersmål än svenska ökat drastiskt i Sverige. Många människor har immigrerat till Sverige genom flykt för att undkomma krig, förföljelse och fattigdom (Rehnqvist & Svensson 2019 s. 44).

3.1 Individens andraspråk

Andraspråket, även känt som målspråket, är det språk individen tillägnar sig efter ett redan etablerat förstaspråk. Individer rör sig från modersmålet (källspråket) mot andraspråket (målspråket) i en process där individens språkliga förmåga och uttryckssätt ständigt förändras.

Denna ordning belyser inte endast ett förstaspråk utan individen kan ha flera förstaspråk och även fler andraspråk (Rehnqvist & Svensson 2019 s. 95).

García och Wei (2018 s. 34) menar att synen på tvåspråkighet har börjat förändras till ett mer dynamiskt perspektiv. Det innebär att tvåspråkighet utgår från tvåspråkiga personers språkliga praktiker och handlar om hur individer använder språk. Dessa dynamiska teorier om tvåspråkighet är komplexa och fungerar inte separat eftersom språk skiljer sig inte åt.

Författarna menar på att alla språk är likställda och kan ses som en stor resursbank där människor plockar språk och använder sig av dessa beroende på olika situationer.

8 García och Wei (2018 s. 31) menar att termen tvåspråkig kan ses som ett övergripande begrepp som omfattar människor med ett antal olika språkkunskaper. Termen tvåspråkig kan innebära en person som kan två språk. Däremot omfattar termen även människor som kan fler än två språk alltså personer som är flerspråkiga. Tvåspråkighet beskrivs som att det ofta används om personer som har kunskap om och använder fler än två språk på följande sätt:

Tvåspråkig är ett övergripande begrepp som omfattar människor med ett antal olika språkkunskaper, med det enda gemensamma att de inte är enspråkiga. En tvåspråkig person är någon som kan två språk, men termen används här också för personer som kan fler än två språk, något som också kallas att vara flerspråkig, mångspråkig eller polyglott (García & Wei 2018 s. 31).

García och Wei (2018 s. 32) lyfter fram Europarådets förslag om termen mångspråkig (plurilingual) och menar att det bör användas om en individs förmåga att använda flera språk i olika grad och för specifika syften. Termen flerspråkig (multilingual) ska däremot endast användas om olika samhälleliga grupper och inte om individer. Axelsson (2013 s. 551) menar att i undervisningen kan lärare göra det möjligt för eleverna att utveckla ett nytt språk och samtidigt etablera ett starkt förstaspråk. Individer kan från sitt språk bidra med ord och fraser som leder till en större språkmedvetenhet. García och Wei (2018 s. 32) lyfter fram att begrepp som tvåspråkighet och flerspråkighet är additiva där talaren använder det hela autonoma språket.

3.2 Subtraktiv och additiv tvåspråkighet

García (2009 s. 51–52) lyfter fram tvåspråkighetsforskningen och presenterar två modeller kring tvåspråkighet, dessa är subtraktiv och additiv tvåspråkighet. Den subtraktiva tvåspråkigheten presenteras genom illustrationen: L1+ L2 - L1→ L2 där L står för language och översätts till språk på svenska. När den enspråkiga normen dominerar förväntas individer överge sitt förstaspråk och i stället tar det dominerande språket över. Det resulterar i att individen förlorar sitt förstaspråk och använder det i mindre utsträckning. Därav är det viktigt att individer får utöva sitt förstaspråk i undervisningen så att de inte förlorar språket. García fortsätter att lyfta fram den additiva tvåspråkigheten som en modell där individens andraspråk är inkluderat i personens språkrepertoar. Detta kan illustreras genom: L1+L2= L1+L2. Den subtraktiva synen har varit dominerande och har utgått från en enspråkighetsnorm.

Cummins (2017 s. 138–139) publicerade år 1976 sin hypotes, common underlying proficiency även kallad CUP. Hypotesen innebär att människor som har ett modersmål har skapat en underliggande språkförmåga vilket i sin tur utgör grunden för all senare språkinlärning.

Människan utvecklar färdigheter som att lyssna, tala, läsa och skriva på ett språk. Författaren menar att människan även utvecklar en djupare språklig och begreppslig förmåga som har ett samband med människans dominerande språk som till exempel det förstaspråket. Cummins hypotes kan förklaras genom att förstaspråket befinner sig på en sida och andraspråket på motsatt sida. En typ av överföring mellan språken, så kallad tvärspråklig transfer, innebär till exempel överföring av specifika språkdelar. Dessa delar kan vara besläktade ord till exempel heter det photosynthesis på engelska och fotosyntes på svenska. Cummins menar att dessa ord

9 är besläktade med varandra och är enkla att tolka. Gemensamt för förstaspråket och andraspråket är att det finns en underliggande förmåga. Den gemensamma underliggande förmågan gör det möjligt att överföra begrepp, läs- och skrivfärdigheter och inlärningsstrategier från ett språk till ett annat.

3.3 Modersmål som resurs

År 2009 färdigställdes en språklag som innebär att alla människor som är bosatta i Sverige har rätten och möjligheten till att lära, utveckla och tillägna sig det svenska språket. För de som har ett annat modersmål än svenska ska det ges möjlighet till att utveckla och tillägna sitt modersmål (SFS 2009:600). Med stöd från skollagen har elever rätt att få studiehandledning på sitt modersmål vid behov (2018:1303). För att kunna erbjudas modersmålsundervisning krävs det att elever har en vårdnadshavare som har ett annat modersmål än svenska, det aktuella språket är elevens dagliga vardagsspråk i hemmet samt att det förekommer grundläggande kunskaper i språket. Dessutom konstaterar lagen att modersmålsundervisningen ska ges vid förfrågan från eleverna själva. Det gäller då under den förutsättningen där det ska vara ett visst antal elever som talar det aktuella modersmålet (2014:458).

Axelsson (2015 s. 93–95) poängterar att vid förberedelse av nyanlända elever för deltagande i den svenska skolan och samhället runtomkring krävs det olika väsentliga resurser. De resurser innefattar undervisning i svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning på både modersmålet och andraspråket samt åtgärder för social inkludering.

För att modersmålet ska kunna tillämpas som resurs för tänkande och lärande behöver nyanlända elever få möjlighet till en språkligt individanpassad ämnesundervisning på andraspråket. Sundgren (2017 s. 55–56) menar att om det talas flera språk i en familj är det möjligt att lära sig flera språk som förstaspråk parallellt. På detta sätt utvecklas en flerkulturell identitet till följd av att språk, kultur och identitet sammanvävs. Det har visats att modersmålsundervisningen i skolan har en värdefull inverkan på lärande på grund av att det stärker elevernas självförtroende och gynnar deras kunskapsinhämtning. Andra fördelar med modersmålsundervisning är att andraspråkseleverna får bevara sitt modersmål men även möjlighet att vidareutveckla språket och detta främjar elevernas familj, släkt och vänner med samma talade språk.

För att eleverna ska utveckla sin språkliga förmåga finns det fyra viktiga faktorer i utbildningen av andraspråkselever. Den första faktorn är en social och kulturellt stödjande miljö som främjar identitet och samarbete. Den andra faktorn är språkutveckling som inkluderar första- och andraspråk. Den tredje faktorn är utvecklingen av skolans olika ämnen och den fjärde faktorn är kognitiv utveckling, vilket är kopplat till de tre tidigare nämnda faktorerna (Axelsson 2013 s. 548). Å ena sidan handlar inte modersmålsundervisningen bara om språket utan det ska också ge elever kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet talas. Det innebär att genom modersmålsundervisning får elever förutsättningar till att utveckla sin kulturella identitet. Å andra sidan kan det vara svårt för den undervisande läraren att skapa balans mellan de olika språken (Elmeroth 2017 s. 127). En del individer kan efter cirka sju år kommunicera med sin omgivning och de förstår cirka 10 000 ord. De kan även alla ljud i språket och behöver inte

10 tänka på ordföljd och grammatik på sitt modersmål. Samtidigt måste elevers lärande fortsätta för att andraspråket ska utvecklas. Det är därför viktigt att elever får fortsätta fördjupa sitt förstaspråk samt sin begrepps- och kulturförståelse. I skolan är detta lärande formaliserat och finns i läroplanen som ämnet modersmål (Elmeroth 2017 s. 122).

Torpsten (2017 s. 679–680) presenterar i sin studie att många elever som kommer till skolan idag har redan flera språk i bagaget. Vidare beskriver författaren att barn och ungdomar utvecklar sin språkliga kapacitet i samspel med andra, det vill säga det eller de språk som vännerna talar och de språk som ska utvecklas. Dessutom utvecklas elevernas språk i form av att tala, läsa, skriva och genom instruktion i skolundervisningen. Torpsten (2018 s. 104) lyfter vidare att det är av stor betydelse för flerspråkiga elever att få tillgång till undervisning på sitt modersmål eftersom läskunnigheten på andraspråket utvecklas parallellt med deras personliga och kulturella identitet, emotionella, sociala mognad samt den kognitiva utvecklingen.

3.4 Vardagsspråk och skolspråk

När barn kommer till skolan har de redan ett fungerande vardagsspråk med vilket de har gjort sig förstådda i hemmet och i den närmaste omgivningen. Att erhålla ett skolspråk tar längre tid eftersom det är ett formellt språk i både tal och skrift och för både enspråkiga och flerspråkiga barn blir det ett möte med en ny värld. Barn som har svenska som förstaspråk erhåller redan i femårsåldern en språklig bas genom vardaglig kommunikation med familj och kamrater. Den baskunskapen innehåller språkhantering, ljud, fraser, satser och meningar som gör att barnen kan fokusera på innehållet i kommunikationen eftersom tal och lyssnande redan är automatiserat. Till skillnad från barn som har svenska som förstaspråk, har barn med utländsk bakgrund ett begränsat ordförråd i svenska när de kommer till skolan som gör att kommunikationen blir väldigt förenklad (Elmeroth 2017 s. 47–48). En förklaring till varför det ofta är enklare för flerspråkiga elever överlag att ta till sig vardagsspråket än skolspråket är just för att de har ett förhållandevis begränsat ordförråd med vanligt förekommande ord. Det gör att eleverna klarar sig i åtskilliga samtalssituationer. Cummins beskriver att språkforskare uppskattar att omkring 2000 ord är tillräckligt för att klara sig i vardagen när det kommer till olika samtalssituationer. Övriga inslag som ögonkontakt, gester, ansiktsuttryck och betoning innebär att kunskap om språket inte är särskilt väsentligt då människor kan förstå andra och göra sig själv förstådda utifrån de nämnda inslagen (Cummins 2017 s. 53). Cummins beskriver att skolspråket i sig är mer formellt och det innehåller mer främmande ord än vardagsspråket.

Elever som har skolspråket som förstaspråk utökar sitt ordförråd för varje år medan för nyanlända elever tar det längre tid eftersom de måste “»springa snabbare« mot ett rörligt mål [...]” (Cummins 2017 s. 53). För andraspråkselever som kommer till skolan finns det två huvudsakliga uppgifter; att lära sig det svenska språket parallellt med att de ska inhämta ämneskunskaper på det nya språket. Detta ställer höga krav på eleverna samt på berörda undervisande lärare (Elmeroth 2017 s. 48).

11

3.5 Transspråkande

Transspråkande är inte bara en kombination av de muntliga språken, utan det handlar också om att elevers språkliga praktiker tillvaratas. För att elever ska lära sig nya språkliga praktiker krävs två aspekter. Den första aspekten är att eleverna behöver ha en stabil självkänsla där det tillåts att eleverna får ta till sig nya språkliga praktiker. Den andra aspekten beskrivs som att alla elever behöver ha en förmåga att kunna engagera sig kunskapsmässigt i sin inlärning för att sedan bli verksam i sitt lärande. Det betyder att eleverna interagerar både socialt och kognitivt. Eleverna kan då använda sina språkliga resurser genom till exempel dramatisering, symboler eller kroppsspråk. Det resulterar en produktion och ett utvidgande av det egna språkandet och meningsskapandet i lärandeprocessen (García & Wei 2018 s. 116).

Enspråkighet har länge genomsyrat det svenska utbildningsväsendet vilket gjort att språkets värde har indelats i grader. Det har resulterat i att ett språk har blivit det gemensamma och dominerande språket (Svensson 2017 s. 43–44). Transspråkande skiljer sig från enspråkighetsnormen. Det är ett nytt begrepp för många människor och har använts under en längre period där olika språk och kulturer har mötts i olika omgivningar som gjort att människor varit i behov av att kommunicera på ett förståeligt sätt. Translanguaging handlar om att använda elevers fulla språkpotential i undervisningen. Användningen gynnar elevers språkutveckling såväl som kunskapsutveckling eftersom de får möjlighet att uttrycka sig genom att använda alla sina språk. När undervisningen är baserad på elevers språkliga resurser är det avgörande för flerspråkiga elevers tänkande och lärande. En otroligt viktig aspekt är att eleverna känner acceptans och känner att de är kapabla till att använda sin flerspråkighet som resurs i undervisningen (Torpsten 2017 s. 680).

Svensson (2017 s. 43–44) redogör för uppkomsten av begreppet translanguaging som är en arbetsmetod i undervisningen vilket introducerades av Cen Williams i Wales. Williams studerade elever som hade kymriska som förstaspråk och engelska som andraspråk i undervisningen samt vad som inträffade när eleverna tillämpade de båda språken. Ett exempel var att eleverna lyssnade på en text som var på engelska som sedan skulle sammanfattas på kymriska och tvärtom. Vad som inträffade när eleverna tillämpade kymriska och engelska i undervisningen var att de fördjupade sina ämneskunskaper parallellt med sin språkutveckling inom båda språken.

Dessutom lyfter Svensson (2018 s. 5) fram att García lägger tonvikten på två väsentliga principer när lärare använder transspråkande strategier i undervisningen: social rättvisa och social praktik. Den förstnämnda principen, social rättvisa, handlar om att lärare ska ha en positiv attityd och atmosfär kring flerspråkighet. I klassrummet ska alla språk tillvaratas och tillskrivas med samma värde och språket ska hanteras som en utgångspunkt för både lärande och utveckling av kunskap. Vidare betonar García (2009 s. 318) att social rättvisa är väsentlig i tvåspråkig pedagogik på grund av att undervisningen anknyter två eller flera språk samt olika kulturer. Dessutom är det viktigt att de två undervisande språken etableras och erkänns där elever med olika språkliga och kulturella bakgrunder uppmärksammas som kunskapsbärare.

Vidare beskrivs det att den sociala rättvisan värdesätter styrkan hos tvåspråkighet och

12 tvåspråkiga elever. Principen möjliggör ett lärandesammanhang som inte utgör ett hot mot elevers identiteter. I stället skapas mångfald av språkanvändning och språkliga identiteter.

Den andra principen, den sociala praktiken, handlar om tillämpning. Det innebär att det är ett långsiktigt och strategiskt arbete där läraren ska ha en medvetenhet om att flerspråkighetens utveckling sker med tiden. Den sociala praktiken ska inte sträcka sig utöver elevens förmåga och dessutom ska det finnas tillgång till litteratur på elevens olika språk (Svensson 2018 s. 5).

Inom den sociala praktikens mångspråkiga pedagogik fastställs inlärning i form av ett så kallat additivt språk. Genom att ett språk läggs till, skapas förutsättningar för en högre grad av social samvaro och interaktion. På det sättet blir lärandet en social konstruktion. Eleverna testar sig själva fram till dessa sociala metoder som idéer samt handlingar och således ses lärandet som en social konstruktion (García 2009 s. 323).

Vidare lyfter Svensson (2017 s. 50) att transspråkande och andraspråksundervisning inte är detsamma. Transspråkande är inte ett alternativ till modersmålsundervisning, utan mer en strategisk arbetsmetod som handlar om att arbeta med flerspråkiga elevers resurser i alla ämnen i skolan. Dock kan transspråkande med fördel användas i både svenska som andraspråks- och modersmålsundervisning. Det finns inga motsättningar mellan undervisningsformerna transspråkande och svenska som andraspråk. Vad som skiljer sig mellan dessa former är synen på vad som ska läras in samt hur det ska läras in. Svenska som andraspråksundervisning har fokus på inlärning av elevers andraspråk medan det transspråkande arbetssättet handlar om tillämpande och utveckling av flera språk parallellt. Därmed kan transspråkande uppenbart implementeras i svenska som andraspråksundervisningen (Svensson 2017 s. 45).

I en transspråkande undervisning kan elever ta hjälp av varandra genom att tydliggöra oklarheter på flera språk. De elever som är mer kunniga kan tillföra en ökad inlärning hos de elever som ännu inte har kommit lika långt i sin språkutveckling. Oavsett om lärare och elever har olika förstaspråk finns det andra möjligheter att jobba effektivt. Det kan till exempel vara genom samarbete med modersmålslärare eller användandet av multimodala resurser (Svensson 2017 s. 50). En annan viktig aspekt är att elever befinner sig i ett gott klassrumsklimat eftersom det underlättar inlärningen. Ett bra klassrumsklimat kan skapas på många olika sätt, dels genom att bygga upp en trygghet i klassrummet och få in omvärlden på olika sätt, dels genom att bistå med redskap där elever når kunskapsmålen (Cummins 2017 s. 165).

Det är läraren själv som bestämmer och planerar för hur flerspråkigheten ska komma till användning i klassrummet. I vissa fall kan andraspråkselever arbeta i grupper som är samspråkiga vilket ger dem utrymme att diskutera fritt på sitt förstaspråk. Dessutom är det fritt för andraspråkselever att hjälpa kamrater med samma modersmål när det behövs och även skriva på sitt förstaspråk där de inte hindras av språksvårigheter. Samtidigt som eleverna har en viss frihet att använda modersmål i klassrummet ska läraren bevara sin roll som lärare och pedagog utan att det ska uppfattas som kaotiskt att använda flera språk i undervisningen (Svensson 2017 s. 204).

13 Jones (2017 s. 199) studie syftar till att undersöka användningen av transspråkande som ett pedagogiskt verktyg för att stödja lärande inom tvåspråkiga klassrum i Wales. Jones har genomfört detta genom att observera flerspråkighet och det transspråkande arbetssättet i klassrum i Wales. Författaren lyfter fram att walesiska är ett utav de regionala minoritetsspråken som används i utbildningen och begreppet transspråkande används för första gången i Wales.

Under åren 1991–2001 ökade walesiska talare som sedan minskade efter år 2001. Definitionen av tvåspråkig utbildning är komplex och innebär att det finns ett brett utbud av inlärningsstilar.

Jones menar att det är viktigt att elevers förstaspråk stärks för att det ska vara en effektiv inlärning i andraspråket. I en mångspråkig miljö kan elevers flyt i till exempel det walesiska språket förstärkas via omgivningen. I klassrummet finns det elever som är flerspråkiga och de visar sina kunskaper på olika sätt beroende på hur långt de har kommit i sitt lärande. Jones (2017 s. 205) belyser att det finns flera definitioner av transspråkande och dess betydelse blir allt tydligare genom vidare forskning. Begreppet transspråkande får större uppmärksamhet och det leder till en större medvetenhet om begreppet och dess innebörd. Andraspråkselever använder alla sina språk när de kommunicerar. I många fall används språken spontant och omedvetet. Jones använder i sin studie transspråkande som grund för att skapa mening och forma upplevelser genom användning av två språk.

Jones (2017 s. 205) menar att transspråkande som saknar ett specifikt inlärningsmål kan identifieras som Basic Interpersonal Translanguaging (BIT) som handlar om språk för personlig interaktion och klassrumshantering. I undervisning och lärande kan transspråkande identifieras som Cognitive Academic Translanguaging (CAT) som handlar om akademiskt språk. I studien lyfter Jones fram att det inte finns några gränser mellan BIT och CAT i stället överlappar dessa varandra och kan existera i samma utrymme. Läraren behöver då vara medveten om att eleverna ska ha möjlighet till att få översätta på sina språk i både pedagogiska samt icke pedagogiska sammanhang. Resultatet av Jones (2017 s. 213) studie visar att inom tvåspråkiga klassrum i Wales blandas olika språk för att elever ska kunna uttrycka sig. Jones menar att lärare bör ta hänsyn till att skydda det walesiska minoritetsspråket eftersom transspråkande kan uppmuntra elever att fokusera på majoritetsspråket som i studien är engelska. För att elever ska ha möjlighet att använda walesiska i klassrummen så är läraren i behov av planering kring användandet av två språk med hänsyn till översättning. Det innebär att transspråkande förekommer både i och utanför skolan och därav är det viktigt att låta eleverna transspråka för att kunna uttrycka sig.

Wedin och Wessman (2017 s. 873) har genomfört en studie med syftet att undersöka språkpolitiken i relation till de flerspråkiga strategier som finns i skolan. Författarna har genomfört detta med hjälp av observationer, intervjuer och anteckningar av lärare som deltog i studien. Lärarna i studien ingick i ett lokalt utvecklingsarbete för skolan som syftar till utveckling av arbete med flerspråkiga elever. Wedin och Wessman (2017 s. 880–881) menar att eleverna fick bland annat skriva så kallade identitetstexter på sitt modersmål. Under till exempel en engelskalektion fick eleverna skriva både på engelska och svenska samt på ett ytterligare språk om de kunde det. Syftet med att skriva identitetstexter handlade om att lärarna ville framhäva elevernas olika språk samt att eleverna skulle reflektera över sina egna språkliga förmågor. Resultatet från studien visade att det skulle skapas förutsättningar för en mångspråkig

14 undervisning. Med utgångspunkt från det lokala utvecklingsarbetet hade lärarna planerat för hur eleverna på bästa sätt kunde använda hela sin språkliga förmåga i undervisningen.

15

4. Teoretiska utgångspunkter

Vår studie utgår från ett transspråkande perspektiv som teoretisk utgångspunkt. Utifrån detta perspektiv har vi analyserat vad lärarna har för förhållningssätt samt inställning till användandet av modersmål som resurs i undervisningen. Materialet kommer att analyseras utifrån Garcías principer om social rättvisa och social praktik som har beskrivits utförligare i tidigare avsnitt (se avsnitt 3.5). Utifrån intervjumaterialet vill vi se hur lärarna förhåller sig till principer om social rättvisa i klassrummet: om alla språk tillvaratas och har samma värde som kunskapsbärande språk. Vi vill även se om lärarna förhåller sig till den sociala praktiken: om lärarna arbetar långsiktigt och strategiskt med medvetenheten om flerspråkighetens utveckling hos andraspråkselever samt att språken kommer till användning i klassrummet. Vårt beslut att använda transspråkande är baserat på teorins föreställningar om att alla språkliga resurser ska tillvaratas genom att elever får använda hela sin språkliga förmåga som resurs i undervisningen.

Den svenska beteckningen för transspråkande grundar sig i den internationella benämningen translanguaging. Som tidigare nämnt innebär det att människan använder alla sina språkliga resurser i kontakt med andra samt individens inre tänkande (Svensson 2018 s. 1). Ett transspråkande arbetssätt härstammar från ett synsätt där flerspråkighet är en möjlig faktor. Det betyder att läraren har ett strategiskt arbetssätt för att tillämpa elevers flerspråkiga tillgångar i undervisningssyfte med hjälp av olika pedagogiska metoder (Svensson 2018 s. 5).

Fördelar med ett transspråkande arbetssätt är att det utvecklar elevers både första- och andraspråk där de inte begränsas i skolan och får möjlighet att använda alla sina språkliga resurser. Parallellt med att elever utvecklar sitt andraspråk, stöds de utav sitt starkaste språk som gör att de kan fortsätta utveckla sina ämneskunskaper samtidigt som andraspråket utvecklas (Juvonen & Svensson 2019 s. 4). Andra fördelar som gynnar flerspråkiga elevers framgångar sammanfattas i följande punkter nedan av Skolverket (2017 s. 35):

 “en positiv attityd till elevernas flerspråkighet

 användning av elevernas flerspråkighet i skolan i ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

 hänsyn till de flerspråkiga elevernas varierande erfarenheter och språkliga kunskaper

 höga förväntningar oavsett kunskaper i andraspråket svenska

 medverkan av vårdnadshavare

 långsiktigt och explicit arbete utifrån elevernas flerspråkighet

 ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet som skapar möjligheter till förståelse och samlevnad i ett mångfaldssamhälle”.

16

5. Metod och material

I följande avsnitt presenteras våra metodval och material för undersökningen. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som metod för vår datainsamling (Bryman 2011 s. 413). Forskningsfrågornas formuleringar är baserade på en kvalitativ utgångspunkt eftersom vi vill lyfta fram både klasslärares och SvA-lärares förhållningssätt, föreställningar, tankar och idéer om modersmål som resurs i klassrummet. Vi valde semistrukturerade intervjuer för att samtliga lärare ska få samma huvudfrågor vilket gör att vi får ett likvärdigt underlag till vår undersökning och intervjun upplevs avslappnad utan att det ska uppfattas som utfrågande. Intervjuerna kommer sedan att analyseras utifrån en fenomenografisk analysmetod.

För att vi ska kunna säkerställa att förlorad information är tillgänglig för omlyssning har vi valt att använda en ljudinspelare i form av mobiltelefoner via appen röstmemon som material till intervjutillfällena. Det gör att vi kan koncentrera oss på innehållet i intervjun. En fördel enligt oss som skribenter är att det går att lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger. En annan fördel är att transkriberingarna av intervjun underlättar läsningen av vad som ordagrant sagts. I Resultatanalys (se avsnitt 6) har vi namngett lärarna till Klasslärare 1 och SvA-lärare 1 för att det ska vara enklare för läsaren att urskilja dessa. Klasslärarna träffar eleverna i många olika kontexter medan SvA-lärarna träffar eleverna i svenska som andraspråk.

5.1 Urval

Vår studie grundar sig i ett urval av informanter som valts ut med koppling till våra forskningsfrågor. Forskningsfrågorna kan vägleda vilka informanter som ska väljas ut och gör det möjligt för oss som skribenter att besvara forskningsfrågorna (Bryman 2018 s. 495). Vi började först med att kontakta rektorer på två mångkulturella skolor vi känner till i Sverige där det går andraspråkselever eftersom vårt syfte med studien handlar om lärarnas arbetssätt med flerspråkiga elever (se avsnitt 1.1.). Sedan kontaktade vi ytterligare både rektorer och lärare i olika delar i Sverige som arbetar på mångkulturella skolor. Detta gjordes genom att vi sökte på internet efter de största områdena med mångkulturell bakgrund. Utefter det sökte vi på de mångkulturella skolornas hemsidor och mejlade både rektorer och lärare. Vi tog kontakt med de berörda skolorna för att få ett brett material till studien gällande lärarnas användning av andraspråkselevers modersmål i undervisningen. Dalen (2008 s. 54) menar att antalet informanter inte kan vara för stort eftersom både genomförandet av intervjun och bearbetningen av den är en tidskrävande process. Samtidigt måste det intervjumaterial som samlats in vara av sådan kvalitet att den utgör tillräckligt underlag för tolkning och analys. Vi har valt att intervjua 5 klasslärare och 5 SvA-lärare. Informanterna är inte kända för oss sedan tidigare vilket gör att datainsamlingen blir neutral. Vi vet inte hur eller vad lärarna har för arbetssätt kring användandet av flerspråkighet och därav skapas inga förutfattade meningar av oss som skribenter om deras arbete. Bryman (2018 s. 563) beskriver att informanterna har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt.

17 Eftersom studien syftar till att undersöka lärarnas förhållningssätt och användandet av modersmål i undervisningen utformade vi två kriterier. Det första kriteriet var att både klasslärarna och SvA-lärarna är behöriga att undervisa andraspråkselever inom ämnet svenska i årskurs F–3 samt 4–6. Det andra kriteriet var att lärarna ska ha kunskap om användandet av andraspråkselevers modersmål som resurs i undervisningssyfte i stor och liten utsträckning. Vi säkerställde att lärarna uppnådde dessa kriterier genom mailkontakt i samband med deras intresse för deltagandet i studien.

5.2 Informanter

Informanterna som har deltagit i studien presenteras nedan med en kort bakgrund för att läsaren ska få en inblick i lärarnas bakgrund och erfarenheter. Lärarna arbetar på olika skolor i olika kommuner samt i andra delar av Sverige.

Klasslärare 1 har undervisat sedan år 1999 och läste en utbildning med inriktning svenska/SO 1–7. Klasslärare 1 saknar utbildning i svenska som andraspråk men har erfarenhet från diverse kurser och fortbildningar. Hen beskriver sin egen kunskap som tillräcklig för att arbeta med andraspråkselever då hen har erfarenhet från sin tidigare arbetsplats där det fanns ungefär 40–

50% andraspråkselever. Klasslärare 1 har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i sex år och det går cirka 50 SvA-elever på skolan. I dagsläget undervisar Klasslärare 1 en årskurs 3 och har fem andraspråkselever i sin klass där det går 20 elever totalt.

Klasslärare 2 är nyexaminerad med en magisterutbildning inom årskurs F–3 och har undervisat sedan höstterminen 2020. Hen har erhållit kunskaper utifrån den utbildning hen har läst på universitetet där svenska som andraspråk ingick i utbildningsplanen. Klasslärare 2 beskriver sin erfarenhet med andraspråkselever utifrån sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU).

Klasslärare 2 har arbetat på sin nuvarande skola sedan augusti 2020 där det är cirka 85–90%

andraspråkselever. Hen undervisar i en förskoleklass med 19 elever varav 15 av dessa är andraspråkselever.

Klasslärare 3 har arbetat som lärare sedan år 1974 och utbildade sig till mellanstadielärare under 70-talet. Klasslärare 3 saknar utbildning inom svenska som andraspråk men har utbildning inom det svenska språket för årskurs 3–6. Hen berättar om sin egen erfarenhet av arbete med andraspråkselever och på sin tidigare arbetsplats undervisade hen ett fåtal andraspråkselever. Klasslärare 3 har arbetat på sin nuvarande skola i ungefär 20 år och på skolan finns det en undervisningsgrupp som består av ungefär 20 andraspråkselever. Idag undervisar Klasslärare 3 i en årskurs 6 där det går två andraspråkselever. De två andraspråkseleverna har blivit överlämnade till hens klass från en undervisningsgrupp.

Klasslärare 4 arbetade som lärare parallellt som hen läste en lärarutbildning med inriktning 4–

6 och fick sin lärarlegitimation år 2019. Klasslärare 4 saknar utbildning inom svenska som andraspråk och berättar om sin egen erfarenhet kring arbete med andraspråkselever som obefintlig. Klasslärare 4 har arbetat på sin nuvarande skola i fem år och där går det ungefär 80–

90 andraspråkselever. I sin klass har Klasslärare 4 tre elever som läser svenska som andraspråk.

18 Klasslärare 5 har en grundlärarutbildning inom årskurs 1–7 med inriktning svenska, so och engelska. Hen blev färdig år 2003 men började dock arbeta som lärare år 2016 och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan dess. Klasslärare 5 saknar erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever och saknar dessutom vidareutbildning som ger mer kompetens till att undervisa flerspråkiga elever. På sin nuvarande arbetsplats är det ungefär 85% som är andraspråkselever. Klasslärare 5 undervisar i årskurs 2, varav 15 av 18 elever är andraspråkselever.

SvA-lärare 6 har arbetat som SvA-lärare sedan år 2015 och har en utbildning inom årskurs 4–

6. På sin tidigare arbetsplats har hen erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. Hen arbetade på Svenska För Invandrare (SFI) och valde sedan att vidareutbilda sig inom svenska som andraspråk, 60 hp. På sin nuvarande arbetsplats har SvA-lärare 6 arbetat i tre år och på skolan går det endast tre andraspråkselever denna vårtermin, varav 2 i hens klass.

SvA-lärare 7 har en grundskollärarutbildning inriktning 1–7 i grunden. Hen är dessutom utbildad i svenska som andraspråk på 60 hp och idag utbildar hen sig till speciallärare. Hen började arbeta som SvA-lärare år 2013 och blev färdig med SvA-utbildningen år 2019. SvA- lärare 7 har tidigare erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever på andra skolor. Idag arbetar hen som SvA-lärare och är inne på sitt sjätte år på sin nuvarande arbetsplats med cirka 60–70%

andraspråkselever på skolan. SvA-lärare 7 undervisar just nu i årskurser 1–3 och har runt tio andraspråkselever dagligen.

SvA-lärare 8 har en grundlärarutbildning med inriktning F–3 samt en svenska som andraspråksutbildning på 30 hp sedan år 2013. SvA-lärare 8 berättar att hen inte har någon erfarenhet av att undervisa andraspråkselever på andra skolor och hänvisar till sin nuvarande arbetsplats. SvA-lärare 8 har arbetat på samma arbetsplats i 31 år där antalet andraspråkselever ligger på ungefär 85%. SvA-lärare 8 undervisar i årskurser 1–3 och antal andraspråkselever hen undervisar dagligen kan variera emellan omkring 10–20 stycken.

SvA-lärare 9 har en grundlärarutbildning inom årskurs 1–7 med inriktning svenska, so och idrott. Hen är dessutom behörig i förskoleklass och har läst in behörighet i svenska som andraspråk till och med årskurs 6. SvA-Lärare 9 har arbetat som lärare sedan år 2003 men började arbeta som SvA-lärare år 2009. SvA-lärare 9 har tidigare erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever på andra skolor och på sin nuvarande arbetsplats har hen arbetat sedan år 2016. På den skolan går det ungefär 80 elever som har annat modersmål än svenska, varav ungefär 45 barn som SvA-lärare 9 undervisar i svenska som andraspråk. SvA-lärare 9 undervisar i årskurs 3–6 och träffar de ovannämnda 45 andraspråkseleverna varje vecka.

SvA-lärare 10 har en grundlärarutbildning inom årskurs F–3 och har läst en svenska som andraspråksutbildning på 30 hp. Hen har arbetat som SvA-lärare sedan år 2013 och uttrycker att hen trivs med sitt arbete och anser att det är ett viktigt arbete. Hen har arbetat på sin nuvarande arbetsplats som SvA-lärare i sex år och undervisar dagligen ungefär 6–10 elever som går i årskurs 1–3.

19

5.3 Datainsamling

Vår datainsamling grundar sig i semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1 och 2) som enligt Bryman (2018 s. 563) handlar om specifika teman som ska beröras. Vi har valt att använda denna metod i vår undersökning eftersom vi anser att den bäst besvarar studiens två forskningsfrågor. Rienecker och Stray Jørgensen (2018 s. 174) lyfter fram att kvalitativa metoder går på djupet där fokus ligger på hur och varför. För att undersöka hur lärare ser på användandet av flerspråkighet i undervisningen krävs lärarnas tankar, idéer och föreställningar.

Enligt Bryman (2018 s. 261) innebär semistrukturerade intervjuer att intervjuaren har en uppsättning frågor där frågornas ordningsföljd varierar. Vi har skapat två intervjuguider (se bilaga 1 och 2) som vi valt att skräddarsy till de olika lärargrupperna. Det finns små skillnader mellan intervjuguiderna och dessa skillnader är att det är olika frågor beroende på lärarens årskursinriktning. Intervjuguiderna skapades med utgångspunkt från studiens forskningsfrågor och informanterna hade frihet att gestalta sina svar. Intervjuguiderna innehåller följande frågeområden: lärarnas bakgrund, studiens två forskningsfrågor med tillhörande följdfrågor och transspråkande arbetssätt. Guiderna är endast till för oss skribenter som vi använde oss utav när vi genomförde intervjuerna. Det som är fetmarkerat med en stjärna i intervjuguiderna är olika exempel på följdfrågor som kan ställas. Vi hade med följdfrågorna under intervjun för att påminna oss själva om att ställa följdfrågor. Det kan även uppstå andra följdfrågor automatiskt under intervjuns gång. De skräddarsydda intervjuguiderna mailade vi ut till informanterna i förväg utan följdfrågor.

5.4 Genomförande

Innan intervjuerna påbörjades bestämde vi oss för hur vi skulle dela upp våra roller. Det var viktigt för oss att vi var lika delaktiga och beslutade därmed att vi båda skribenter skulle närvara under samtliga intervjuer. Å ena sidan är det en fördel för oss intervjuare att ta stöd av varandra om informanterna ställer frågor till oss som en av oss inte kan besvara för stunden. Även att vi båda får höra intervjuerna för att sedan diskutera och analysera vår data på ett rikare sätt. När intervjuare är samspelta görs vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än om det endast är en person som skulle genomföra intervjun (Trost 1997 s. 44). Å andra sidan kan det vara en nackdel då informanten kan känna sig utsatt eller att det sker en form av en maktposition där informanten råkar bli placerad i ett slags underläge. Trots detta kan två intervjuare likväl vara användbart under vissa omständigheter (Trost 2010 s. 67). För att informanterna inte ska känna sig utsatta, har tillvägagångssättet varit att en av oss ställer frågorna under intervjuerna. Det betyder att när en av oss håller intervjun, sitter den andra med och agerar som medlyssnare och eventuellt inflikar med följdfrågor. Dessutom frågar vi alltid informanterna innan vi håller intervjuerna om det är okej för dem att det är en av oss skribenter som intervjuar och att den andra skribenten sitter med och lyssnar på intervjun. Vi har även valt att endast intervjua en informant åt gången eftersom i de flesta fall kan gruppintervjuer bli komplicerade då de tystlåtna inte kommer till tals medan de mer språksamma kan ta över konversationen. En grupprocess kan leda till synpunkter och beteenden som egentligen ingen

20 av de andra medlemmarna sympatiserar med och personerna som intervjuas kan bli påverkade av varandra (Trost 1997 s. 45).

Vi har mailat till samtliga rektorer där berörda lärare arbetar som vi önskar att få intervjua. I mailet skrev vi en kort presentation om oss själva som skribenter med en bifogad bilaga som innehöll en samtyckesblankett (se bilaga 3) som rektorerna fick vidarebefordra via mejl till de berörda lärarna. De delar vi har inkluderat i samtyckesblanketten är en presentation av oss själva med syfte och information kring studien. Vi har även informerat om att vi vill intervjua klasslärare och SvA-lärare med hjälp utav en ljudinspelare i form av mobiltelefoner. Vidare har vi varit tydliga med att vi tar hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) gällande att informanternas deltagande är frivilligt samt att de kommer att avidentifieras i studien. De lärare som ville medverka i studien kontaktade oss både via sms och mail för val av datum och tid för genomförande av intervjuerna. Sedan valde vi att maila ut intervjufrågorna till lärarna i god tid före intervjun för att de skulle få tid till att förbereda sina svar. Vi ansåg att det skulle underlätta intervjuprocessen både för de själva men även för oss som intervjuare. Vi ser en fördel med att delge intervjufrågorna i förväg. Dels för att lärarna kan förbereda sig själva och sina svar inför intervjun, dels tidsmässigt för att bespara tid då vi är medvetna om att lärarna måste avsätta sin egen arbetstid för att delta i vår studie. En annan fördel för oss skribenter är att det kan leda till att vi får en rikare intervju där vi får möjlighet att ställa fler följdfrågor till informanterna. Lärarna mailade sedan tillbaka samtyckesblanketten till oss skribenter innan intervjun ägde rum med sitt godkännande samt underskrift till att delta i vår studie.

Vi genomförde samtliga intervjuer digitalt och våra intervjufrågor kan uppfattas som icke känsliga och är utformade som direkta och enkla frågor för att inte komma in på känsliga områden (Trost 2010 s. 69). Av den anledningen har vi ansträngt oss med våra intervjuguider för att frågorna ska bli så raka och enkla som möjligt. Vidare hade vi beslutat att inte anteckna under intervjuns gång eftersom intervjun spelades in med ljudinspelare, det vill säga våra mobiltelefoner via appen röstmemon. Detta för att koncentrationen ökar vid frågor och svar samt att det senare kan bli svårt för oss som skribenter att gissa vad som har skrivits i anteckningarna under intervjutillfället (Trost 2010 s. 74–75).

5.5 Analys

Vår undersökning har analyserats utifrån en fenomenografisk ansats som är utvecklad för att analysera data från enskilda individer insamlade genom halvstrukturerade intervjuer.

Metodansatsen är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden. Undersökningen har för avsikt att bidra till en fördjupad förståelse för det mänskliga lärandet och grundar sig i att människor uppfattar företeelser i den omgivande världen på olika sätt (Dahlgren & Johansson 2019 s. 179). Vi vill med vår studie undersöka människors uppfattningar av ett fenomen, i detta fall användandet av modersmål som resurs i undervisningen samt transspråkande arbetssätt, vilket gör att den fenomenografiska analysmetoden är användbar i vår undersökning (Dahlgren & Johansson 2019 s. 189).