Lärarhögskolan i Stockholm
Institutionen för Samhälle, kultur och lärande
Examensarbete 10 p Utbildningsvetenskap
Professionellt lärarskap inom lärarutbildningen (41-60p)
Barnlitteratur och högläsning i förskola och hem
Åsa Gutå & Frida Jägbeck
Förord
Genom detta förord vill vi rikta ett stort tack till samtliga personer som under arbetets gång stöttat och gett oss möjlighet till att genomföra detta examensarbete.
Ett speciellt tack vill vi rikta till vår handledare Anne Lidén för hennes hjälp, tålamod och snabba svar på våra frågor.
Ett stort tack för all hjälp vill vi även rikta till Ulf Strandberg och hans kollegor i
Mediaverkstan på Lärarhögskolan i Stockholm som hjälpt oss med datarelaterade frågor.
Vi vill även tacka de förskollärare och föräldrar som medverkat i vår undersökning och delat med sig av sin tid, erfarenheter, åsikter och tankar.
Ett varmt tack vill vi även rikta till våra tålmodiga familjemedlemmar och stöttande vänner, ingen nämnd ingen glömd.
Sist men inte minst vill vi även tacka varandra för ett bra samarbete. Att vi hela tiden har haft varandras stöd och fått samtala och diskutera under arbetets gång, i med- och motvind.
Detta har för oss varit mycket betydelsefullt.
Stockholm 2007
Åsa Gutå & Frida Jägbeck
Sammanfattning
Vårt syfte med examensarbetet har varit att undersöka hur förskollärare och föräldrar arbetar med barnlitteratur och högläsning i förskola och hem. Vi intervjuade därför fyra förskollärare samt lät föräldrarna till de barn som går på intervjupersonernas avdelningar fylla i en enkät. För att få kunskap om varför och hur man kan arbeta med barnlitteratur och högläsning använde vi oss av litteraturundersökning.
Genom vårt intervjumaterial fann vi att förskollärarna arbetar med barnlitteratur och högläsning i olika grad och med olika metoder.
Alla föräldrar i vår enkätundersökning läser högt för sina barn. Samtliga förskollärare och en majoritet av föräldrarna använder sig av bibliotek. Det finns ett samarbete mellan förskola och bibliotek men inget samarbete mellan förskola och hem när det gäller barnlitteratur och högläsning.
Nyckelord
Barnlitteratur, högläsning, förskola, förskollärare, bibliotek, hem, föräldrar, samarbete, läsa högt/högläsning.
Children, books and reading, reading aloud, preschool, literature, oral reading.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 3
1.1 Undersökningsområde... 3
1.2 Syfte... 3
1.3 Problemformulering ... 4
1.4 Disposition ... 4
2 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv... 5
2.1 Tidigare forskning ... 5
2.2 Teoretiska perspektiv... 6
2.2.1 Urie Bronfenbrenner... 6
2.2.2 Lev Vygotskij ... 7
2.2.3 Aidan Chambers... 8
2.2.4 Dion Sommer... 8
2.2.5 Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius... 9
2.2.6 Sammanfattning av de teoretiska perspektiven ... 9
2.3 Centrala begrepp ... 10
3 Litteraturundersökning... 11
3.1 Styrdokument och riktlinjer ... 11
3.1.1 Vad säger FN: s barnkonvention?... 11
3.1.2 Vad säger Lpfö 98? ... 11
3.1.3 Bibliotekslagen ... 12
3.2 Projekt och artiklar om barnlitteratur och högläsning ... 12
3.3 Vikten av barnlitteratur och högläsning ... 13
3.4 Förutsättningar för en bra högläsningsstund ... 14
3.4.1 Läsandets cirkel... 15
3.5 Samarbete med föräldrar... 16
4 Metod och material ... 17
4.1 Val av metoder... 17
4.2 Etiska aspekter ... 17
4.2.1 Informationskravet... 17
4.2.2 Samtyckeskravet ... 18
4.2.3 Konfidentialitetskravet ... 18
4.2.4 Nyttjandekravet... 18
4.3 Intervjumaterial ... 18
4.3.1 Undersökningsgrupp ... 18
4.3.2 Genomförande av intervjuer... 19
4.3.3 Bearbetning av intervjuerna ... 19
4.4 Enkätmaterial... 20
4.4.1 Undersökningsgrupp ... 20
4.4.3 Bearbetning av enkäter ... 20
5 Resultat av intervjuer... 22
5.1 Presentation av svar - intervjufråga 1... 22
5.1.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 1 ... 23
5.2 Presentation av svar - intervjufråga 2... 23
5.2.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 2 ... 24
5.3 Presentation av svar - intervjufråga 3... 25
5.3.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 3 ... 26
5.4 Presentation av svar - intervjufråga 4... 27
5.4.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 4 ... 28
6 Resultat av enkät... 29
6.1 Presentation av enkätsvar - fråga 1 A ... 29
6.2 Presentation av enkätsvar - fråga 1 B ... 29
6.3 Presentation av enkätsvar - fråga 2... 30
6.4 Presentation av enkätsvar - fråga 3 A ... 30
6.5 Presentation av enkätsvar - fråga 3 B ... 31
6.6 Presentation av enkätsvar - fråga 4... 31
7 Analys och bearbetning ... 32
7.1 Förskola ... 32
7.2 Hem ... 34
7.2.1 Samarbete förskola – hem ... 35
8 Diskussion... 36
8.1 Syfte och problemformulering... 36
8.2 Metoder och bearbetning... 36
8.3 Litteraturundersökning, teori, tidigare forskning och resultat... 37
8.4 Slutord... 39
Referenser ... 40
Bilagor... 43
Bilaga 1. Brev till förskollärarna ... 43
Bilaga 2. Intervjufrågor till förskollärarna ... 44
Bilaga 3. Intervjusvar från förskollärarna ... 45
Bilaga 4. Enkät till föräldrarna... 52
Bilaga 5. Enkätsvar från föräldrarna ... 53
1 Inledning
I vårt examensarbete har vi valt att undersöka hur förskollärare och föräldrar arbetar med barnlitteratur och högläsning i förskola och hem. Ämnet valdes då vi under utbildningens gång på Lärarhögskolan i Stockholm, och genom den verksamhetsförlagda utbildningen, kommit i kontakt med barnlitteratur och högläsning på olika sätt i förskolornas verksamhet.
Vi har ibland upplevt att det inte alltid finns ett medvetet arbetssätt när det gäller detta ute på förskolorna. Högläsning har ofta fungerat som ett sätt att samla barnen mellan olika aktiviteter.
Allting startar med de yngsta barnen i förskolan! Här finns jordmån för barnens aptit på berättelser.
Förskollärarna kan lära barn att älska böcker. Avgörande är att barnen har många läsande förebilder i föräldrar och pedagoger (Lindö, 2005, s. 23).
Genom examensarbetet har vi fått möjlighet att studera ämnet närmare och fördjupa våra kunskaper i hur man arbetar med barnlitteratur och högläsning på några
förskoleavdelningar och hur en grupp föräldrar arbetar med detta i hemmet. För vår kommande yrkesroll som förskollärare anser vi att det är viktigt att ha goda kunskaper inom detta område, för att kunna väcka och stimulera barns intresse för böcker och läsning.
1.1 Undersökningsområde
Vi har avgränsat vårt undersökningsområde till barnlitteratur och högläsning i förskola och hem. Det vi vill ta reda på är hur förskoleavdelningarnas läsmiljö är utformad, hur
användandet av bibliotek ser ut och hur samarbetet mellan pedagoger och föräldrar ser ut när det gäller barnlitteratur och högläsning. För att kunna undersöka hur man arbetar med detta valde vi att begränsa oss till att intervjua fyra förskollärare på fyra olika förskolor för att få reda på hur de arbetar på sina avdelningar. När vi i arbetet frågar oss hur man arbetar i förskolan menar vi hur de arbetar på de fyra förskoleavdelningar där de intervjuade förskollärarna arbetar. Vi har med andra ord inte tagit reda på hur man arbetar på förskolornas övriga avdelningar.
För att ta reda på hur man arbetar med barnlitteratur och högläsning i hemmet valde vi att fråga föräldrar genom enkäter. Enkäterna lämnade vi ut till de föräldrar som har barn på de avdelningar där våra intervjupersoner arbetar. Samtliga förskolor i undersökningen ligger i Stockholms innerstad.
1.2 Syfte
Syftet med vår undersökning är att öka kunskapen om hur förskollärare och föräldrar arbetar med barnlitteratur och högläsning i förskola och hem.
Genom detta arbete vill vi även sprida kunskap om hur man kan och varför man bör arbeta med barnlitteratur och högläsning i förskola och hem.
Syftet är också att väcka intresset för ett ökat samarbete mellan förskola och hem samt
1.3 Problemformulering
De problemformuleringar vi arbetat utifrån är:
Hur arbetar förskola (förskollärare) och hem (föräldrar) med barnlitteratur och högläsning?
• Hur ser förskoleavdelningarnas läsmiljöer ut?
• Vilken roll har biblioteket?
• Hur ser samarbetet ut mellan förskola (förskollärare) och hem (föräldrar)?
Varför ska man arbeta med barnlitteratur och högläsning i förskola (förskollärare) och hem (föräldrar) och hur kan arbetet gå till i praktik och teori?
1.4 Disposition
I första kapitlet Inledning finns examensarbetets undersökningsområde, syfte, problemformulering och disposition.
I andra kapitlet Tidigare forskning och Teoretiska perspektiv presenterar vi olika rapporter och teori. Centrala begrepp förklaras i slutet av kapitlet.
I tredje kapitlet Litteraturundersökning presenterar vi styrdokument, riktlinjer som förskolan ska arbeta efter samt olika författares teorier om barnlitteratur, när det gäller högläsning, läsmiljö, samarbete mellan förskola, föräldrar och bibliotek.
I fjärde kapitlet Metod och material redogör vi för våra metodval och etiska aspekter. Vi presenterar intervju- och enkätfrågor, undersökningsgrupp, genomförande och bearbetning av intervju och enkät.
I femte kapitlet Resultat av intervjuer redovisas resultaten av intervjumaterialet med sammanfattande kommentarer.
I sjätte kapitlet Resultat av enkät redovisas resultat av enkätmaterial.
I sjunde kapitlet Analys och bearbetning görs jämförelser mellan litteraturundersökningen, intervju- och enkätsvaren.
I åttonde kapitlet Diskussion belyser och diskuterar vi intervju- och enkätmaterial med hjälp av teori, litteraturundersökning och våra egna tankar.
Vi avslutar med en referenslista samt bilagor.
2 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
2.1 Tidigare forskning
Vi har tagit del av tidigare forskningsarbeten som beskriver olika projekt och arbetssätt när det gäller barnlitteratur och högläsning i förskola och hem. I detta kapitel presenterar vi dem kort för att belysa vårt syfte och problemformulering.
Maria Simonssons (2004) avhandling Bilderboken i förskolan – en utgångspunkt för samspel försöker se till att ge en ökad förståelse för hur barns bilderboksanvändande ser ut på förskolan. Simonsson gjorde sin studie på två förskolor. Projektet visar att förskolorna har en inredd och arrangerad bokmiljö där barnen kan ägna sig åt böcker. Genom samtal med pedagogerna på förskolan framkommer det att de anser att barnen skall möta böcker som beskrivs som klassiker och moderna halvklassiker, ett kulturarv. På förskolorna kan barn som inte exponeras för böcker i sin hemmiljö få tillgång till böcker. Genom
organiserade högläsningsstunder och biblioteksbesök kan skillnader mellan barnens bokerfarenheter utjämnas på förskolan. På detta sätt kan alla förskolebarn få med sig en grundläggande bokerfarenhet och bokkompetens till skolan. I sin studie observerar Simonsson att det är barnen som oftast tar initiativ till bokaktiviteter på förskolan.
I magisteruppsatsen Biblioteket på förskolan har Monica Pettersson (2002) följt upp och avrapporterat ett lässtimuleringsprojekt vid namn Läspåsen. Projektet är ett
samarbetsprojekt mellan Sundbybergs bibliotek och förskolorna, familjedaghemmen och den öppna förskolan i Sundbybergs kommun. Projektet är till för barn i förskoleåldern och deras föräldrar. Det startade våren 1999 av bibliotekarien Ann Bergström. Projektet innebär att biblioteket köper in olika barnböcker och placerar ut dem i boklådor på förskolorna.
Föräldrar och barn kan då lätt och smidigt utan att behöva ha något lånekort låna hem en bok i en Läspåse (tygpåse). Syftet med läspåsarna är att uppmuntra och stimulera
föräldrarna att läsa mer för sina barn. I och med sin magisteruppsats kommer Monica Petterson fram till att läspåseprojektet leder till att de barn som har tillgång till läspåsar på sin förskola blir mer intresserade av böcker. Det framkommer även att föräldrarna läser fler böcker för sina barn. Närmare bestämt läste trettio av fyrtiotvå föräldrar fler böcker för sina barn då de hade tillgång till läspåsen. Om bokläsandet ökat på förskolorna på grund av läspåsarna kan inte påvisas i forskningen. Samtliga förskolor har dagliga läsaktiviteter oberoende om det finns läspåsar eller inte
Carina Lindén (2004) skriver i sin magisteruppsats om fortbildningsprojektet Boksnurran som startade 1997 i Helsingborg. Projektet leds av en litteraturpedagog med fil. kand. i barn- och ungdomslitteratur. I projektet Boksnurran fortbildades förskolepersonal för att kunna förmedla bokkunskap och ge läsinspiration till kollegor och föräldrar. Förskollärarna
år 1997/98 utvärderade man och kom fram till att kunskapen om barnlitteratur var dålig på förskolorna. Många var okunniga om ny litteratur och saknade en avskild plats för läsning och hade inga regelbundna lässtunder. Enligt förskollärarna berodde denna okunskap på tidspress och stora barngrupper. Genom att delta i Boksnurran blev förskollärarna mer språkmedvetna och fick mer kunskap om hur de bör läsa. De skapade läshörnor, använde sig av dramalek och skapade egna sagor tillsammans med barnen för att stimulera deras intresse för böcker. Barnen på förskolorna började sprida bokintresset till sina föräldrar.
Boksnurran fick en uppföljare i Läsbiten som arrangerades av Länsbiblioteket i Malmö.
2.2 Teoretiska perspektiv
Det finns många teorier om hur en individ tar till sig kunskap och vad som krävs för att detta ska kunna ske. Vi har i detta kapitel valt att presentera olika teorier och modeller för att belysa vårt syfte och problemformulering.
2.2.1 Urie Bronfenbrenner
Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner (Andersson, 1980) har utvecklat en utvecklingsekologisk teori som bygger på sambandet mellan individ och miljö.
Han har illustrerat det med hjälp av ett system med fyra nivåer; mikro-, meso-, exo- och makronivå. Varje nivå representerar ett skikt av miljön runt en individ (figur 1).
Figur 1. Barnet, språket och miljön (Svensson, 1998, s. 122).
Bronfenbrenner menar att förhållandet i och mellan de olika nivåerna påverkar individen.
Individen påverkar även de olika miljöerna. Människan är påverkbar och aktiv. Varje
system i de olika nivåerna kan granskas var för sig, men de är även beroende av varandra.
Bronfenbrenner ser på de yttre, objektiva och materiella förhållanden som styr och påverkar en individs levnadsvillkor. Han menar även att man ska ta hänsyn till hur en individ upplever en situation och om situationen har någon betydelse eller mening för individen. Synen på utvecklingsförloppet som en produkt av samspelet mellan den växande individen och miljön är en grundläggande utgångspunkt för Bronfenbrenners modell.
Mikronivån innehåller olika mikrosystem, närmiljöer, där individen befinner sig under sin utveckling. Vid ekologisk forskning på mikrosystemnivå är det viktigt att studera vad man gör i närmiljön och hur man gör det. De olika mikrosystemen, närmiljöerna, bildar
tillsammans ett större system, ett mesosystem. Relationerna mellan de olika närmiljöerna hos en individ analyseras på mesonivå. Utanför de miljöer en individ har direktkontakt med finns förhållanden och faktorer som påverkar individens utveckling indirekt, exonivå.
Mikro-, meso- och exonivåerna påverkas alla av makronivån där man bland annat finner ett samhälles organisation och politik. Bronfenbrenner bygger sin modell inifrån och ut från individen, dess närmiljö, samhället och till den styrande makten. Vid en individs
utvecklingsförlopp fokuserar Bronfenbrenner på individens bestående förändringar i sättet att uppfatta och handla i och med sin omgivning, miljö.
2.2.2 Lev Vygotskij
Den ryske psykologen Lev Vygotskij (Strandberg, 2006) menar att en individs utveckling sker genom aktiviteter tillsammans med andra individer. Individen lär sig med hjälp av andra mer erfarna i sin närhet, i den proximala/nära utvecklingszonen. Individens inre psykologiska processer är ett resultat utav yttre aktivitet tillsammans med andra individer, användandet av redskap/hjälpmedel och utav den kulturella miljön individen befinner sig i.
Kunskap utvecklas genom kulturen och språket i samspel med omgivningen. Utan
individens yttre aktiviteter sker inget inne i huvudet. De psykologiska processerna kan vara tänkande, talande, läsande och lärande. Det är vad individen gör som är avgörande för dennes utveckling, inte vad som finns i huvudet. Individen lär sig först tillsammans med andra och kan därefter själv göra det den lärt, ”utvecklingens allmänna lag”. En individ använder sig utav redskap/hjälpmedel, medierande artefakter, i sina aktiviteter. Individers aktiviteter är alltid situerade då aktiviteterna äger rum i specifika situationer såsom i kulturella sammanhang, rum och platser. Särskilt mycket lär sig individen när denne försöker ändra på relationer, redskap/hjälpmedel och situationer. Relationen mellan individen och kulturen är ömsesidig och i ständig förändring. Förhållandet till miljön utvecklas och förändras. Ett barn stiger till exempel aldrig in i samma klassrum två gånger.
Barnets förhållande till miljön förändras i relation till barnets aktivitet i miljön. Barnet använder sig av de delar i miljön som är meningsfulla för barnets egen utveckling. Det är hur miljön existerar för barnet som är det avgörande.
Individen kan inte skiljas från sin kultur. Det är var vi befinner oss som påverkar vilka vi är. Det finns till exempel ingen medfödd läsfärdighet. Om individen inte erbjuds böcker och skrivet språk uppstår ingen läsfärdighet. Ett rum förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. Ett rum ”talar” till betraktaren. Ett rum kan både underlätta och
omständigheterna och de inre kvalifikationerna som hänger samman. Individens inre motivation hänger ihop med de motiv som finns i de rum där denne är aktiv. Individens motiv för utveckling finns inte bara i huvudet. Motiven för utvecklingen finns även på väggarna, i leksaker, i lärarens förväntningar. En bra miljö för lärande kan se olika ut. Det finns ingen universallösning. Det som betyder mest är inte vad som finns i ett rum utan ifall barnen har tillgång till det som finns i rummet.
2.2.3 Aidan Chambers
Den engelske barn- och ungdomsförfattaren och litteraturpedagogen Aidan Chambers (1996) presenterar i sin bok Tell me – children reading and talk en modell - The reading cirkle (figur 2). Den visar på en rad olika samverkande faktorer som en högläsning består och påverkas av. Som pedagog är det viktigt att ha förståelse och kunskap om dessa faktorer vid arbete med barnlitteratur och högläsning. Modellen är utarbetad och tänkt för skolbarn, men vi anser att modellen även passar för barn i förskolan samt för vårt syfte och vår undersökning. Läsandets cirkel presenteras närmare i kapitel 3:4:1 s. 15.
The reading cirkle
Figur 2. Tell me – children reading and talk (Chambers, 1996, s. 4).
2.2.4 Dion Sommer
Den danske professorn i utvecklingspsykologi Dion Sommer (2005) menar i sin bok Barndomspsykologi att den senmoderna familjen delar vårdnaden av sina barn med
förskola och skola. Detta relativt nya fenomen, den institutionaliserade barndomen, gör att teorierna om kulturell integration, socialisation och utveckling måste förändras. Förskolan och skolan har en uppgift att tillsammans med familjen utveckla barnets kulturella
kompetens genom praktisk social kommunikation. Den verksamhet barnet är involverat i, på till exempel förskolan, måste tydliggöras för barnet. De organiserade rutiner och sedvanor som finns på förskolan har barnet oftast inte varit med och förhandlat fram. Men barnet engagerar sig och använder sig utav sina sociala möjligheter, arbetar med och bearbetar sitt förhållande till andra. Barnet lär sig att samtala om riktningen och innehållet i sitt vardagsliv genom ett socialt samspel. Vardagen i förskolan präglas utav rutiner. I en
kultur uppstår det rutiner i samvaron mellan deltagarna. Rutiner skapar trygghet i bland annat samvaron mellan barn och vuxna. Sommer menar, lite tillspetsat, att utan rutiner i vardagen skulle kaos råda. Samtidigt är det viktigt för den enskilde individen att få känna att det är något som ”jag” gör. Upprepningar och rutiner bör varieras och utvecklas så att inte stagnation infinner sig i de fasta rutinerna. Sommer menar att utveckling förutsätter flexibla rutiner.
2.2.5 Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius
För att förtydliga vad som händer under en högläsningsstund har Kerstin Dominković som är fil.mag. i specialpedagogik, Yvonne Eriksson fil. dr i konstvetenskap och Kerstin Fellenius fil. dr. i pedagogik (2006) i sin bok konstruerat en modell (figur 3). Rutorna i modellen beskriver vad som sker mellan den vuxne och barnet i en högläsningsstund.
Cirklarna beskriver de möjliga effekterna av det som sker vid högläsningen. Författarna nämner att modellen även gäller vid andra samspelssituationer mellan vuxen och barn.
Barnets kommunikativa förmåga och språkutveckling påverkas i dialogen med den vuxne.
Trygghet ger förutsättningar för en god inlärning. Intersubjektivitet kan nås då gemensamt fokus finns mellan den vuxne och barnet, vilket gynnar fortsatt dialog och samspel. En gemensam tid med den vuxne gör att barnet får chans att koncentrera sig, vilket kan leda till en fortsatt interaktion.
Figur 3. Läsa högt för barn (Dominković, Eriksson och Fellenius 2006, s. 18).
2.2.6 Sammanfattning av de teoretiska perspektiven
I vår undersökning kommer vi att använda oss av olika teorier när det gäller att titta på samarbete, samspel och miljö (bok-/läsmiljö). Bronfenbrenner menar att det är viktigt att se till sambandet mellan individ och miljö. Han menar att förhållandet i och mellan de olika miljöerna/nivåerna har påverkan på individen och att individen i sin tur påverkar de olika miljöerna/nivåerna. Vygotskij menar att rummets miljö för lärande är viktig, hur rummets miljö påverkar individen och huruvida individen får påverka rummets utformning. Dion Sommer menar att den sentida familjen delar vårdnaden av sitt barn med förskolan.
Chambers visar på olika samverkande faktorer som en högläsning består och påverkas av.
Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius vill förtydliga vad som händer under en högläsningsstund och de möjliga effekterna av den samt samspelet mellan den vuxne och barnet. I vår undersökning har vi valt att begränsa oss till användandet av Bronfenbrenner, Vygotskij och Chambers teorier.
2.3 Centrala begrepp
För den här undersökningen har vi valt följande operationella begrepp. Nedan förklarar vi innebörden av hur vi valt att definiera dem.
• Förskollärare – Med förskollärare syftar vi på de fyra förskollärare vi intervjuat i undersökningen.
• Pedagog – Begreppet pedagog använder vi som ett samlingsbegrepp på de intervjuade förskollärarna och deras kollegor på respektive avdelning.
• Organiserad högläsning – Med en organiserad högläsning menar vi att den är regelbunden, och sker under bestämda former.
• Spontan läsning – Med spontan läsning menar vi när barn spontant vill att en vuxen ska läsa högt för dem och när de själva vill titta i böcker.
• Bearbetning av barnlitteratur/bok – Med bearbetning av barnlitteratur/bok menar vi hur pedagoger arbetar med lästa böcker i förskolan.
• Samarbete – Med samarbete menar vi hur förskola, föräldrar och bibliotek samarbetar för att väcka barnens intresse för böcker och läsning.
3 Litteraturundersökning
I detta kapitel tar vi upp styrdokument, riktlinjer, projekt, artiklar och litteratur som berör barnlitteratur och högläsning. Vi har valt att göra en litteraturundersökning för att få svar på problemformuleringen - varför man ska arbeta med barnlitteratur och högläsning och hur arbetet kan gå till. För att finna information om detta använde vi oss av LIBRIS,
bibliotekskataloger och vår egen kurslitteratur från tidigare studier på Lärarhögskolan. Vi har även tagit del av www.barnbibliotek.se och www.google.com där vi fann information om olika projekt, artiklar och tidigare forskning.
3.1 Styrdokument och riktlinjer
3.1.1 Vad säger FN: s barnkonvention?
Enligt FN: s barnkonvention (Regeringskansliet, 2004) har varje barn rätt att säga hur det vill ha det och att vuxna skall lyssna på dem (artikel 12). Lärare skall fråga barnen vad de tycker innan saker bestäms. I barnkonventionen står det även att barn har rätt att läsa bra tidningar och böcker (artikel 17).
3.1.2 Vad säger Lpfö 98?
Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004). Sedan dess är Lpfö 98 det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom. Lpfö 98 är en förordning med bindande föreskrifter, utfärdad av regeringen. Staten anger i Lpfö 98 de övergripande målen och riktlinjerna för förskolan. Kommunerna ska svara för
genomförandet. I Lpfö 98 kan man hitta formuleringar om förskolans värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer för verksamheten. Hur målen ska nås anges dock inte. Frågan hur målen ska nås lämnas till de professionella pedagoger som arbetar på förskolan.
Barnets utveckling och lärande ska främjas i ett nära samarbete mellan förskola och hem (Om förskolans läroplan; Regeringens förord till läroplanen).
Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande (Lärarförbundet, 2004, s. 26).
När det gäller förskolans arbete med barnlitteratur och högläsning står det inget specifikt om just detta i Lpfö 98. Inte heller när det gäller samarbete mellan förskola, hem och bibliotek. Däremot finns en del uppdrag, mål och riktlinjer när det gäller barns utveckling och lärande i språk och skrift. I förskolans uppdrag står det bland annat att förskolan skall lägga stor vikt vid barnens språkutveckling och uppmuntra barnens nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. I förskolans mål och riktlinjer finner man att förskolan skall sträva mot att utveckla barnens intresse för skriftspråket. Alla som arbetar i förskolan skall ordna med en bra miljö för barnens utveckling och lärande.
Om bibliotek nämns inget specifikt. Däremot finner man att barnen skall ges möjlighet till att få bekanta sig med det lokala kulturlivet. När det gäller hemmet nämns det att förskolan
skall samarbeta med föräldrarna om barnets utveckling och växande. Föräldrarna skall ges möjlighet till att påverka hur förskolans mål verkställs i den pedagogiska planeringen.
3.1.3 Bibliotekslagen
Bibliotekslagen (1996:1596) i Sverige trädde i kraft den 1 januari, 1997. I denna lagtext kan man bland annat läsa att biblioteken ska främja intresse för läsning och litteratur och att varje kommun ska ha folkbibliotek (§ 2). Barn och ungdomar ska av folk- och skolbibliotek ägnas särskild uppmärksamhet genom att erbjudas böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning (§ 9).
3.2 Projekt och artiklar om barnlitteratur och högläsning
Projektet LekaSpråkaLära (Myndigheten för skolutveckling, 2004) har som syfte att stödja det pedagogiska arbetet i förskolan när det gäller språkutveckling, läsning och litteratur.
Med projektet vill man stimulera samarbetet mellan förskola och bibliotek. Ett flertal goda exempel på hur förskolepedagoger och bibliotekarier utvecklat sitt arbete presenteras i boken LekaSpråkaLära. Genom projektet har det visat sig att en nära samverkan mellan förskola och bibliotek kan leda till ett utvecklat samarbete och metodutveckling.
I de skånska kommunerna finns ett samarbete mellan barnomsorgen och folkbiblioteken som heter Läsbiten (Regionbibliotek Skåne, 2002). Främst är det förskolans personal som är målgruppen men även föräldrarna kommer att få information genom stimulans- och informationsträffar. Syftet med informationen är att ge pedagoger och föräldrar en djupare insikt om böckernas och läsningens betydelse. På de deltagande förskolorna placeras böcker ut.
I en artikel i Svenska Dagbladet (Lagerblad, 2007) menar litteraturpedagogen Susanna Ekström att högläsning är den bästa vägen för att skapa läslust hos barn. Hon menar att många föräldrar och pedagoger är inriktade på själva läsningen som ska leda till att barnen ska lära sig alfabetet. Men Ekström påpekar att det allra viktigaste är att de vuxna runt barnet väcker barns läslust. För att väcka barns läslust är det viktigt att de vuxna läser med inlevelse och experimenterar med sin röst. Skulle barnen av någon anledning inte vara intresserade av böcker och högläsning, är det upp till de vuxna kring barnet/barnen att göra allt för att försöka ladda böcker med positiva känslor och förväntningar. För att lyckas med detta handlar det inte bara om hur man läser utan också om vad man läser. Barnlitteraturen bör väljas utifrån det enskilda barnet och utifrån lässituationen. En bra bok innehåller inte bara en bra text utan bör också innehålla bilder som utmanar ögat.
Ann-Katrin Svensson (2005) har skrivit en artikel i Tidskrift i Läsning där hon presenterar resultat från en undersökning hur man läser för barn i förskolan. Cirka etthundra blivande förskollärare vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping har muntligt blivit utfrågade av Svensson angående hur mycket bokläsning de upplevt under sin
verksamhetsförlagda utbildning inom förskola och förskoleklass. Resultaten visade sig vara
nedslående då en fjärdedel av studenterna sa att de inte hade upplevt någon bokläsning alls under sin VFU. Mer än hälften av studenterna påstår att de hört personal läsa för barn vid enstaka tillfällen. Mycket få studenter sa att personal läste varje dag för barn.
Undersökningen visade att bokläsning inte prioriteras på förskolan.
En student kommenterar i Ann-Katrin Svenssons artikel
Jag har läst mycket genom hela mitt liv och därför tycker jag det är viktigt att ge barn det också.
Tyvärr känns det som, jag får uppfattningen om att läsning mest är sysselsättning, ute i verksamheten. Det finns så fina mål från regeringen och riksdag och vackra ord om läsning i skolplanen men det verkar som det inte hinns med eller görs speciellt genomtänkt i barngrupperna.
Det är ett sätt att få barnen att sitta ner och ta det lugnt, om de verkligen lyssnar och blir engagerade verkar inte så viktigt (Tidskrift i läsning, 2005, s. 4).
3.3 Vikten av barnlitteratur och högläsning
Idealet är att varje barn varje dag ska få lyssna till ett stycke litteratur som läses högt. Ingen lärare kan anses vara kompetent i sitt yrke som inte ser till att det blir så för de barn hon/han ansvarar för.
Man behöver inte själv vara den som varje dag läser högt, men man ska se till att någon gör det (Chambers, 1995, s. 67).
Att man dagligen läser högt för alla barn i förskolan har mycket god effekt. Detta är speciellt viktigt för barn i tre- till fyraårs ålder då läsvanor grundläggs, en daglig
högläsningsstund kan växa till ett behov (Ekström & Isaksson, 1997). Genom högläsning får barnet tillgång till berättelser som de själva inte kan läsa på egen hand. Vid lyssnandet övar barnen upp koncentrationen och aktiverar ett passivt ordförråd. De lär sig nya ord (semantik) och får ta del av språkets uppbyggnad (syntax). Att titta på bilderna och ställa frågor som den vuxne besvarar gör att barnet utvecklar sitt ordförråd (Hallberg, 1993).
Barn som tidigt får höra sagor och berättelser har lättare att känna empati, medkänsla och inlevelse. Dessa barn utvecklar sin föreställningsförmåga och fantasi samtidigt som de utvecklas verbalt. Det ger barnen nya erfarenheter och stimulans för fantasi och skapar nyfikenhet. Sagor kan också hjälpa barnen att förstå och bearbeta känslor, upplevelsers och intryck (Granberg, 1996). Genom högläsning utvecklas barns förmåga att lyssna och förstå ett längre händelseförlopp. Barnen vänjer sig vid längre meningar och lär sig att det lönar sig att lyssna vidare eftersom de vet att det kommer något intressant. När man som vuxen läser högt för barn vänds intresset och uppmärksamheten automatiskt mot språket (Dejke, 2006). Språket är ett av de viktigaste redskapen vi har när det gäller att skaffa oss
kunskaper om den värld vi lever i. Genom språket kan vi påverka vår egen situation och framtid. Den som har ett rikt språk äger också makt att kunna påverka, förändra och göra sin röst hörd (Nilsson, 1986). Böcker och högläsning är de bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk. Avgörande är därför att barnen har många läsande förebilder hos föräldrar och pedagoger som kan stimulera barnen till läslust och ett intresse för böcker (Lindö, 2005).
Mem Fox (2001) poängterar vikten av att börja läsa tidigt för barn och att göra det till en vana. Barnen kan då snabbt bli goda lyssnare och efterfråga att man ska läsa för dem. De
får då chans till att förstå vilket nöje det kan vara med böcker, samt utveckla en förmåga att kunna koncentrera sig och slappna av vid högläsningsstunder.
…experts tell us that children need to hear a thousand stories real aloud before they begin to learn to read for themselves. A thousand! (Fox, 2001, s. 17).
Ann-Katrin Svensson (2005) tar i sin bok Språkglädje upp en rad olika anledningar till varför man ska läsa högt för barn hon nämner bland annat:
… ger gemenskap, närhet och trygghet, överför traditioner och förmedlar kulturarv, ger en insikt i hur språket kan fungera, ger upphov till samtalsämnen där båda parter har samma utgångspunkt, stimulerar fantasin, är tankemässigt utvecklande, ökar intresset för böcker, ökar intresset för skriftspråket, ger barnet motiv till att lära sig läsa, utökar ordförrådet osv (Svensson, 2005, Språkglädje. s. 36).
3.4 Förutsättningar för en bra högläsningsstund
I Ann Granbergs bok Små barns sagostund (1996) beskrivs viktiga aspekter över hur man kan gå till väga för att skapa en bra högläsningsstund tillsammans med barn. Granberg poängterar att högläsningstillfällena måste vara något lustfyllt och inspirerande för barnen.
Det är därför viktigt att noga planera och skapa kontinuitet och rutiner kring dem.
Högläsning för en grupp barn bör ske på en bestämd tidpunkt och plats, helst varje dag.
Barnen lär sig då att högläsningsstunden återkommer. Regelbundenhet gör att barnen känner sig trygga. Det är viktigt att man väljer en plats där det är lugn och ro och där barnen inte störs av andra hörsel- och synintryck. Tidpunkten för högläsningsstunden är också av stor betydelse, menar Granberg, då man bör välja en tidpunkt när barnen är utvilade och sugna på högläsning. Att lyssna är en krävande aktivitet för barn, speciellt om det sker i en större grupp. Barnen måste kunna koncentrera sig utan att störas av hunger eller trötthet.
Att ha en högläsningsstund på en ostörd plats är en förutsättning för att den ska kunna genomföras anser Susanna Ekström och Britt Isaksson (1997). De poängterar att det inte går att ha högläsning i ett genomgångsrum, korridor, hall eller där det är hög ljudnivå.
Läsmiljön bör helst vara neutral. Rummet bör inte vara fullt med leksaker eller ha saker på väggarna som kan konkurrera med högläsningen. För att barnen ska kunna känna stämning kan högläsningsstunden gärna omges av rutiner som barnen lär sig. Man kan tända ett ljus som skapar stämning med ljus och doft, ringa i en liten klocka när lässtunden ska börja, läsa en dikt i början och/eller i slutet av lässtunden. Det finns många små saker som gör att högläsningsstunden blir en efterlängtad och efterfrågad stund (Granberg, 1996).
När det gäller barnens placering är det bäst om barnen sitter i en halvcirkel mot den som läser. Det är viktigt att ha ögonkontakt med barnen emellanåt eftersom högläsningsstunden är en stund då man vill känna samhörighet och gemenskap. Barnen bör sitta bekvämt, vilket betyder att de då kan kunna röra på sig lite menar Svensson (2005) i sin bok Språkglädje.
Malin Blomberg (1988) menar att arbetet med barnlitteratur och högläsning inte behöver vara särskilt svårt eller märkvärdigt. Man kan på ett enkelt och lättsamt sätt stimulera barns intresse för böcker. Det viktiga är att man planerar och anpassar läsmiljön och
högläsningsstunderna efter barngruppen. Detta är viktigt för att barnen tidigt ska få ett positivt och lustfyllt möte med barnlitteratur och högläsning. Genom att arbeta medvetet och ha roligt tillsammans med barnen blir förutsättningarna stora och det kan leda till att barnens nyfikenhet och lust för böcker väcks.
3.4.1 Läsandets cirkel
Aidan Chamber´s (1996) modell The reading cirkle innehåller en rad olika samverkande faktorer som högläsning består och påverkas av, se figur 2 i kapitel 2.2, sidan 8. Nedan förklaras cirkelns olika delar.
Att välja bok
Läsandet börjar med val av bok. När barnet eller pedagogen väljer en bok påverkas detta av en mängd faktorer. Alla val är beroende av tillgången och utbudet av böcker. Om utbudet är litet är chansen att man hittar någon bok av intresse mindre än om det finns gott om dem.
Även om det finns gott om böcker men av fel kategori, som barnen inte gillar, är chansen att de väljer någon av böckerna mindre än om det finns några få böcker av den kategori de gillar. För att barn skall bli inspirerade och vilja bli lästa för måste de ha tillgång till böcker och då självklart böcker som intresserar dem. Chambers anser att man stimulerar och väcker barns intresse för böcker och högläsning genom att skylta med böcker. Böckerna blir då synliga och skapar på så sätt ett intresse hos barnen. Valet av skyltplats/förvaring av böcker bör vara väl genomtänkt. Det är bra om det finns gott om plats kring hyllan/platsen där böckerna är placerade så att barnen kan stå och titta och välja bok utan att vara i vägen för förbipasserade (Chambers, 1995).
En bra skyltning/bokhylla med böcker, enligt Chambers, innebär:
Ett väl genomtänkt urval böcker
Att böckerna arrangeras på ett sådant sätt att de drar till sig barns uppmärksamhet och väcker deras nyfikenhet (Chambers, 1995, s. 30).
Att läsa
Att läsa innebär inte att förskolebarnen själva läser, menar Chambers. Det avgörande för barn i The reading cirkle är att man ska bekräfta förskolebarnens framgångar samt deras intresse för läsning och böcker.
Reaktion och respons
Det finns två slags reaktioner. Den ena är när barnet efter att ha hört en bra bok vill få samma känsla igen och önskar att få höra den en gång till eller en annan bok. Då påbörjar ofta barn och läsare ett till varv i The reading cirkle. Den andra reaktionen är att barnet tycker om boken och vill samtala om den efteråt. Genom att samtala om boken får barnet respons på den. Att samtala om böcker kan ske genom informellt vardagsprat eller på ett mer organiserat och genomtänkt sätt genom boksamtal. Chambers poängterar att nyckeln till läsning handlar om att man samtalar om det man läst. Vidare menar han att vi inte vet vad vi tycker om en bok förrän vi pratat om den (Chambers, 1996).
Inre och yttre förutsättningar för en bra högläsningstund
Chambers (1995) tar upp yttre och inre förutsättningar som bidrar till om lässtunden blir en positiv upplevelse eller inte. Med yttre förutsättningar menar han den fysiska omgivningen.
Hur väl den är utformad och anpassad för läsning och högläsning och hur rummet är utformat. De inre förutsättningarna menar han är det barnet bär med sig inombords. Som exempelvis erfarenheter, kunskaper, relationer till de övriga i gruppen, dagsform, humör och tidigare erfarenheter. Chambers menar att de yttre förutsättningarna miljöns
utformning, påverkar de inre förutsättningarna, som humör. Det är därför viktigt att som pedagog fundera över hur miljön påverkar barnets inre förutsättningar. Om miljön är trivsam och bekväm kan det bli ett nöje för barnet att lyssna till en bok.
3.5 Samarbete med föräldrar
Ann-Katrin Svensson (2005) poängterar i sin bok Språkglädje vikten av att föräldrar inte slår sig till ro och nöjer sig med att pedagogerna på förskolan läser för barnen. Det är minst lika viktigt för barnen att få känna närhet och gemenskap till föräldrarna genom att de läser för dem. Då får de en gemensam upplevelse av boken som de kan prata om tillsammans.
Svensson menar att det är bra om pedagogerna ger föräldrarna individuella tips och idéer om böcker som deras barn tycker om på förskolan. Pedagogen bör också alltid ta för vana att informera föräldrarna om vilka böcker man läst under dagen. På så vis förtydligar pedagogen för barn och föräldrar att det är viktigt att läsa högt. Pedagogen har också till uppgift att berätta för föräldrarna att förskolan arbetar med barnen i grupp. Därför är det bra att föräldrarna stimulera sina barn enskilt.
Föräldrar läser ofta högt för sina barn när barnen ska somna. Godnattsagan är betydelsefull på många olika sätt då det är en trevlig stund i närhet med föräldern samt språkutvecklande.
Barn som endast får höra en saga i syfte för att somna går miste om det viktiga samtalet om boken. Många föräldrar lägger inte ner så mycket engagemang och tid vid läsningen på kvällen de ställer heller inte frågor om boken med risk för att barnet kan bli piggt och för att lässtunden ska ta för lång tid. I dessa fall är det bra att föräldern också läser högt för sitt barn vid andra tillfällen än enbart på kvällen när barnet ska somna, för att då kunna samtala och kommunicera mer om och kring boken (Lärarförbundet, 1997).
4 Metod och material
4.1 Val av metoder
För att söka svar på våra problemformuleringar valde vi att använda oss av tre metoder - enkät, intervju och litteraturundersökning. Vi valde att intervjua fyra förskollärare för att få reda på hur de arbetar på sina avdelningar med barnlitteratur och högläsning. För att få reda på hur föräldrar arbetar med detta i hemmet använde vi oss av en enkät. För att få reda på varför och hur man kan arbeta med barnlitteratur och högläsning gjorde vi en
litteraturundersökning.
Frågorna vi ställde till förskollärarna (bilaga 2) har samma innehåll som de frågor vi ställde till föräldrarna i enkäten (bilaga 4). Nedan presenterar vi intervju- och enkätfrågor. Vi presenterar här endast huvudfrågorna vi ställde till förskollärarna. Följdfrågorna presenterar vi i samband med intervjusvaren i kapitel 5 samt bilaga 2. I resultatredovisningen valde vi bort enkätfråga 0 (noll) då den inte var relevant för vår undersökning.
Intervjufrågor till förskollärarna: Enkätfrågor till föräldrarna:
0. Hur många år är ditt/dina/ert/era barn som går på förskolan (inga namn)?
1. Hur arbetar ni med barnlitteratur och högläsning på er förskoleavdelning?
1 A. Läser du/ni högt för ert/era barn?
1 B. Om ni gör det, vad är anledningen?
2. Hur ser läsmiljön ut på er förskoleavdelning?
2. Under vilken tid och i vilket sammanhang sker högläsningen?
3. Samarbetar ni med något bibliotek? 3. Lånar ni barnlitteratur på bibliotek?
4. Samarbetar ni med föräldrarna när det gäller högläsning och barnlitteratur?
4 A. Har ni något samarbete med förskolan när det gäller barnlitteratur och
högläsning?
4 B. Om ja, hur går det till?
4.2 Etiska aspekter
Innan intervjuerna påbörjades informerade vi intervjupersonerna om de fyra grundläggande etiska aspekterna rörande intervjuer (Bryman, 2006, jfr Vetenskapsrådet, 2006). De fyra etiska aspekterna är: informations-, samtycke-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
4.2.1 Informationskravet
Enligt informationskravet ska den som ska intervjua informera intervjupersonerna om vad undersökningen har för syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst har
rätt att avbryta intervjun. Vi informerade våra intervjupersoner om detta muntligt i telefon eller via E-mail (bilaga 3).
4.2.2 Samtyckeskravet
Intervjupersonerna i undersökningen har själva rätt att bestämma över sin medverkan. I vår undersökning blev alla intervjupersoner tillfrågade av oss och de beslutade själva om de ville vara med i vår undersökning eller inte.
4.2.3 Konfidentialitetskravet
Alla personer och platser som nämns i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Vi informerade intervjupersonerna om att deras och förskolans namn avidentifieras i arbetet då vi använder oss av fiktiva namn.
4.2.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas för forskningsändamål. Vi informerade intervjupersonerna om detta.
4.3 Intervjumaterial
4.3.1 Undersökningsgrupp
Den undersökningsgrupp vi valde att använda oss av för intervjuer består av fyra kvinnliga förskollärare från fyra olika förskolor. Förskollärarna valdes inte ut med hjälp av några särskilda kriterier, förutom att vi helst inte ville att de skulle arbeta på en
småbarnsavdelning utan på en storbarnsavdelning. Vi har ett undantag då barnen på en av intervjupersonernas avdelning är i åldrarna ett till fem. Då det är en stor andel äldre barn på den avdelningen ansåg vi att det ändå passade för vår undersökning. Förskollärarna fick vi kontakt med på lite olika sätt bland annat genom den verksamhetsförlagda utbildningen, tidigare arbete och via en gemensam kurs. Den första kontakten med intervjupersonerna togs muntligt via telefon eller besök på förskolan. Vidare information skedde via E-mail.
Den erfarenhet vi fått när det gäller att hitta lämpliga intervjupersoner är att en muntlig förfrågan via telefon eller besök på förskolan gav bäst resultat och gjorde att förskollärarna ville vara med i vår undersökning. Vi mailade även några förskollärare och frågade om de ville ställa upp som intervjupersoner, men utan resultat då ingen svarade.
I arbetet kallar vi förskollärarna A 1, A 2, A 3 och A 4 efter den ordning som intervjuerna genomfördes.
Här ges en kort beskrivning av de fyra förskollärarna:
• A 1 har varit verksam förskollärare i tjugonio år. Nu arbetar hon på en
syskonavdelning där barnen är i åldrarna tre till fem. Avdelningen hon arbetar på är sammanslagen med en annan avdelning. Avdelningarna har trettioåtta barn
tillsammans. Förskolan ligger centralt i Stockholm.
• A 2 har varit verksam förskollärare i femton år. Hon arbetar på en syskonavdelning där barnen är i åldrarna tre till fem. Det går sjutton barn på avdelningen. Förskolan ligger i södra delen av Stockholm.
• A 3 har varit verksam förskollärare i tjugonio år. Hon arbetar på en avdelning där barnen är i åldrarna ett till fem. Det går arton barn på avdelningen Förskolan ligger på söder i Stockholm.
• A 4 har varit verksam förskollärare i trettiotre år. Nu arbetar hon på en syskonavdelning där barnen är i åldrarna tre till fem. Det går sjutton barn på avdelningen. Förskolan ligger i södra delen av Stockholm.
4.3.2 Genomförande av intervjuer
Intervjufrågorna (bilaga 2) förbereddes noggrant innan intervjuerna påbörjades. Vi funderade tillsammans på vad vi ville ha ut av intervjuerna och vilket syfte de skulle ha.
Thomsson (2002) nämner i sin bok Reflexiva intervjuer att man ska tänka igenom hela undersökningen noggrant innan man startar.
Vad är det man ska undersöka? Vad är det man är nyfiken på och varför är man nyfiken på det?
Vad har man för kunskaper sedan tidigare? Vad har man läst om ämnet innan? (Thomsson, 2002, s. 16).
Våra fyra intervjufrågor är utformade på olika sätt. Fråga 1 och 2 är öppna frågor. Fråga 3 och 4 är slutna frågor där intervjupersonerna själva får ta ställning till om ett samarbete med föräldrar och bibliotek finns. Vi valde att använda oss av en halvstrukturerad
intervjuform. Detta eftersom vi ville undvika att intervjuerna skulle bli som förhör. Vi ville att intervjupersonerna på ett fritt sätt skulle kunna berätta hur de arbetar med barnlitteratur och högläsning i sin verksamhet. Vi var noga med att frågorna inte skulle vara för ledande utan att intervjupersonerna själva skulle få komma med svar. När det gäller upplägget av frågorna valde vi att ha fyra huvudfrågor och ett antal följdfrågor. Följdfrågorna fungerade som stöd. Vår utgångspunkt var att till en början ställa de fyra huvudfrågorna och i slutet av intervjun kontrollera att följdfrågorna var besvarade.
Genomförandet av intervjuerna skedde på respektive intervjupersons förskola i ett avskilt rum där vi fick vara ostörda. Innan vi påbörjade intervjun berättade vi hur vi hade tänkt genomföra den och frågade intervjupersonen om det var något denne undrade över.
Intervjuerna spelades in med hjälp av en Mp3 spelare. Detta gjorde vi dels för att slippa föra anteckningar under intervjun. En annan fördel är att vi genom inspelningen fick tillgång till ett ordagrant material att arbeta med. Varje intervju tog cirka trettio minuter.
Några av förskollärarna ville ha intervjufrågorna innan intervjun och fick dem då via E- mail.
4.3.3 Bearbetning av intervjuer
Vi bearbetade vårt intervjumaterial på det hermeneutiska viset. Man utgår då från helheten och läser noga igenom de transkriberade intervjuerna för att till en början få en förståelse för helheten. Därefter tar man del av intervjuernas olika delar och skapar sig en förståelse för dessa (Patel & Davidsson, 2003).
Forskaren ställer helheten i relation till delarna och pendlar mellan del och helhet för att på detta sätt nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt. (Patel & Davidsson, 2003, s. 30)
Forskaren kan sedan pendla mellan dessa båda synsätt och ställa de olika förståelserna i relation till varandra (Patel & Davidsson, 2003, s. 30).
Vårt arbete med att förstå och uttolka vårt material började med att vi transkriberade alla intervjuerna ordagrant. Vi valde att göra det för att vi ville ha ett så detaljerat och komplett material som underlag för vårt arbete. När intervjuerna transkriberats markerade vi de olika delarna som var relevanta för vår undersökning. Med hjälp av olika färgpennor markerade vi sedan varje fråga med en speciell färg. Vi kunde då tydligt se varje relevant svar till respektive fråga i texten. Vi samlade sedan ihop delarna och omformulerade dem från talspråk till skriftspråk (bilaga 3). Därefter plockade vi ut det mest relevanta från varje förskollärare för varje fråga som vi presenterar i resultatdelen. I slutet av varje fråga gör vi en sammanfattning av förskollärarnas olika svar. Genom att vi har studerat de
transkriberade intervjuerna på detta sätt har vi blivit väl förtrogna med vårt intervjumaterial.
4.4 Enkätmaterial
4.4.1 Undersökningsgrupp
Enkätmetoden valde vi för att kunna nå ut till så många föräldrar som möjligt och genom dem skaffa oss information om hur föräldrar arbetar med barnlitteratur och högläsning i hemmet (bilaga 4).
Enkäterna passar respondenternas behov bättre, eftersom de kan besvaras då respondenterna har tid och möjlighet att göra så (Bryman, 2006, s. 147).
Vi lämnade ut enkäter till de föräldrar som har barn på de fyra avdelningar där våra
intervjupersoner arbetar. Detta innebär att olika många enkäter delats ut, beroende på antal barn på respektive avdelning (tabell 1, s.21).
4.4.2 Genomförande av enkäter
För att kunna få ett statistiskt underlag använde vi oss av några slutna frågor. De som svarade ja på en sluten fråga fick även chans att utveckla sitt svar genom att skriva ner detta på linjer vi gjort i enkäten. Anledningen till att vi inte gav samma chans till de föräldrar som svarade nej beror på att en av förskollärarna ansåg att det kunde uppfattas som kränkande för föräldrarna att behöva svara på varför man till exempel inte läser för sitt barn. Därför tog vi bort det skriftliga svarsalternativet vid ett nej. Vi erbjöd föräldrarna att skriva på baksidan av enkäten om svaren inte fick plats på de rader vi lämnat till
förfogande.
4.4.3 Bearbetning av enkäter
På varje enkät skrev vi ett ”sista datum” för inlämning. Tiden mellan utlämning och inhämtning av enkäterna var cirka två veckor. Några enkäter fick vi in i efterhand då några föräldrar hade lämnat in ifyllda enkäter även efter ”sista datum”.
Vi numrerade enkäterna efter förskollärarnas fiktiva namn A 1, A 2, A 3 och A 4. De enkäter vi lämnade ut till föräldrarna på A 1:s avdelning var märkta ”Enkät A1”. De enkäter vi fick in numrerades ytterligare med till exempel A1:01, A1:02 och så vidare.
Detta gjorde vi för att kunna registrera och arkivera enkäterna (bilaga 5). I och med denna numrering är det lätt att gå tillbaka till en enskild enkät för att se svaren (tabell 1, s. 21).
Förskollärare: Enkät: Utlämnade enkäter:
Inhämtade enkäter:
A1 A1:01-A1:22 35 22
A2 A2:01-A2:08 17 8
A3 A3:01-A3:16 18 16
A4 A4:01-A4:02 17 2
Tabell 1. Enkäternas numrering och antalet utlämnade och inhämtade enkäter.
Enkätfrågorna 1 A, 3 A och 4 är slutna frågor. De redovisas med hjälp av stapeldiagram.
Frågorna 1 B, 2 och 3 B är öppna frågor. De redovisas med hjälp av tabeller. Föräldrarna kan i de öppna frågorna ha angett flera svar.
5 Resultat av intervjuer
I detta kapitel presenterar vi förskollärarnas intervjusvar (bilaga 3). Syftet med intervjuerna var att undersöka hur fyra förskollärare arbetar med barnlitteratur och högläsning på
respektive avdelning. Inledningsvis presenterar vi först huvudfrågan och sedan delfrågorna.
Efter presentationen av intervjusvaren följer en sammanfattning där vi redogör för likheter och skillnader mellan de olika förskollärarnas svar.
5.1 Presentation av svar - intervjufråga 1
Hur arbetar ni med barnlitteratur och högläsning på er avdelning?
Förekommer organiserade högläsningstunder för barnen på avdelningen?
Hur är högläsningsstunden organiserad? När sker den? Hur många barn är med?
Vad läses? Vem väljer bok? Bearbetas den lästa boken efteråt?
Svar från A 1
A 1 har organiserad högläsningstund för arton barn under vilan varje dag. A 1 läser helst kapitelböcker som inte har några bilder, detta på grund av att det är svårt för så många barn att samtidigt kunna se bilderna i boken. A 1 och barnen bearbetar inte böckerna konsekvent efter att de läst en bok, men ibland sker det genom samtal, bild eller form. Anledningen till att de inte bearbetar böckerna konsekvent är att de flera dagar i veckan går ut direkt efter vilan/högläsningen. Tid för bearbetning finns då inte, menar A 1. Avdelningen har även en parallell läsvila för tvåspråkiga barn och för barn som behöver extra språkstöd. Denna vila består av cirka sju barn där man läser enklare böcker och pratar mycket om det lästa.
Språkträning är extra viktigt i denna grupp menar A 1.
Svar från A 2
A 2 har organiserad högläsningstund för sjutton barn efter lunch, före vilan varje dag.
Högläsningen sker i väntan på att alla barnen ska äta klart och gå på toaletten före vilan.
När de mindre barnen gått in på vilan läser en pedagog för femåringarna ur en kapitelbok.
Kapitelböckerna väljs både av barn och av pedagoger. Kapitelböckerna bearbetas genom att barnen får berätta muntligt om den lästa boken. Inget av det de berättar
dokumenteras/skrivs ned. Ibland kan högläsning ske på vilan för de yngre barnen, men barnen föredrar oftast att lyssna på sagoband. A 2 menar att de små barnen gärna vill se på bilderna om man läser en bok och de kan bli svårt menar hon då alla barnen ligger på madrasser, utspridda i hela rummet.
Svar från A 3
A 3 har ingen organiserad högläsningsstund under dagen för barnen. Men ibland läser de för de äldsta barnen under deras uppevila, då de läser kapitelböcker helt utan bilder. Ibland sker högläsning på eftermiddagarna för de barn som är kvar på avdelningen. En pedagog är då ensam med barnen på avdelningen. Högläsningen sker då för att barnen ska varva ner innan avdelningarna slås samman. A 3 nämner ingenting om bearbetning av den lästa boken.
Svar från A 4
A 4 har organiserad högläsningsstund för sex barn efter lunch. Barnen är indelade i tre grupper med sex barn i varje grupp. Alla grupper sitter i enskilda rum.
Vi har totalt arton barn så vi har ungefär sex barn i varje grupp så att man som pedagog kan se alla barnen. Det får inte vara för stor grupp heller för att då kan ju några barn slinka undan och hålla på med någonting annat (A 4, bilaga 3, s. 46).
Pedagogerna på avdelningen läser kapitelböcker för den äldsta gruppen och för de två yngsta grupperna läses bilderböcker. Val av böcker sker både av pedagoger och av barn.
Enligt A 4 har de en sittande läsvila på grund av att utrymme för en liggvila saknas på avdelningen. Bearbetning sker enligt A 4 genom att barnen ställer frågor under läsningen som A 4 besvarar direkt. När boken är färdigläst pratar A 4 och barnen om innehållet genom att till exempel jämföra handlingen med egna erfarenheter.
5.1.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 1
I och med intervjusvaren framkom det att samtliga förskollärare har högläsning i någon form under dagen. En av förskollärarna berättar att de inte har någon organiserad
högläsningsstund. De tre andra förskollärarna har en organiserad högläsningstund dagligen på sina avdelningar före eller under vilan. Dessa skiljer sig åt i sin utformning. En av förskollärarna läser för arton barn under läsvilan. På grund av den stora barngruppen är det svårt för förskolläraren att kunna besvara alla barnens frågor samt visa bilder, därför föredrar hon att läsa kapitelböcker. Den andra förskolläraren har läsvila för cirka sex barn.
Den lilla barngruppen gör att samspelet mellan barnen och pedagogen blir möjlig. Platsbrist på en av avdelningarna gör att de inte finns plats för madrasser till en liggvila vilket gör att de har en sittande läsvila. Den tredje förskolläraren läser för sjutton barn före vilan i väntan på att barnen ska äta klart och gå på toaletten. Den fjärde förskolläraren, som inte har någon organiserad högläsningsstund, nämner att de ibland har högläsning för samtliga barn på eftermiddagen inför att avdelningarna ska slås samman. En annan anledning är att högläsning sker för att barnen ska varva ner. Det är både pedagoger och barn som väljer vilken bok som ska läsas. Pedagogerna har någon form av bearbetning av bok i form av samtal, bild eller form. Av intervjusvaren framkom också att förskollärarna har olika anledningar till varför de har organiserade högläsning.
5.2 Presentation av svar - intervjufråga 2
Hur ser läsmiljön ut på er avdelning?
Hur ser tillgången till böcker ut på avdelningen? Var finns böckerna, vilka böcker finns och hur är de placerade? Hur beskriver förskollärarna miljön vid
högläsningsstunderna? Var sker den? Hur är barnen placerade?
Svar från A 1
Böcker är placerade på tre olika ställen på avdelningen, de flesta av böckerna finns i en bokhylla i hallen/korridoren där barnen själva kan nå dem. På en av hyllorna exponeras några böcker. På andra ställen på avdelningen finns kapitelböcker placerade högt upp som barnen får be om hjälp att ta ner. Böckerna är högt placerade då pedagogerna är rädda om
de böckerna. På den stora vilan har de arton barnen bestämda platser där de ligger eller sitter på madrasser, soffkuddar eller i en soffa utspridda i ett rum.
Svar från A 2
Avdelningen förvarar de flesta böckerna i lekrummet där det finns en hylla med böcker som barnen själva kan nå. Bredvid hyllan finns två madrasser där barn och pedagog kan sitta och läsa. En back med böcker finns också i korridoren bredvid en soffa där läsning kan ske. Kapitelböcker och lånade böcker står högt upp då pedagogerna är rädda om de
böckerna. Barnen måste be om dessa böcker. Den dagliga högläsningsstunden och de spontana högläsningsstunderna sker oftast i soffan som är placerad i korridoren. När högläsning sker i soffan efter lunch kan det ibland bli lite oroligt menar A 2, då det är mycket barn. Några är trötta, några springer runt och en del sitter på toaletten och en del har inte ätit färdigt.
Svar från A 3
Böckerna är placerade i låga bokhyllor, i ett ställ på väggen och i en back i första rummet på avdelningen vid en soffa. Rummet är också ett byggrum och på grund av detta är det ofta svårt att få den läsro som är önskvärd menar A 3.
Svar från A 4
Böcker finns placerade i en bokhylla, faktaböcker högt upp och sagoböcker lågt ner. I en korg har de böcker som är lånade från biblioteket. På väggen har de en ställning med böcker som barnen själva kan nå.
5.2.1 Sammanfattning av svaren - intervjufråga 2 Placering och tillgång till böcker på avdelningarna
Barnen har tillgång till böcker på samtliga avdelningar. Det framkommer att
bilderböckerna på samtliga avdelningar är lågt placerade vilket gör att barnen själva kan nå dem. Förvaringen av dess böcker skiljer sig åt. De kan förvaras i en back, en korg, ett ställ på väggen eller i en bokhylla. Kapitelböcker och böcker som pedagogerna är rädda om är placerade högt upp. En förskollärare nämner också att de förvarar biblioteksböcker högt upp så att barnen inte når dem. En förskollärare nämner att de exponerar några böcker med hjälp av ett bokställ i en av bokhyllorna. En annan förskollärare berättar att de visar upp några böcker med hjälp av ett ställ på väggen där barnen själva kan ta böcker. De platser förskollärarna valt för förvaring av böcker är i rum där det ofta är liv och rörelse.
Detsamma gäller för platsen där spontan och organiserad högläsning sker. Platserna kan vara ett lekrum, byggrum, matrum (bredvid avdelningens kök) och i en korridor. Ingen av förskollärarna har ett avsatt rum endast för högläsning eller böcker. En förskollärare nämner att det inte alltid är en önskvärd läsro när spontan högläsning pågår. Ofta sker läsningen i en soffa som står i ett byggrum där lek kan pågå samtidigt.
Den dagliga högläsningsstundens läsmiljö
Miljön för de tre organiserade högläsningsstunderna skiljer sig åt i sin utformning. På en av avdelningarna sitter barnen på kuddar som är placerade på golvet. Kuddplaceringen gör att det ibland kan bli en orolig stämning berättar förskolläraren. En del barn tycker att det är besvärligt att sitta på kuddar. En annan grupp, på samma avdelning, blir lästa för i matsalen då de sitter i en soffa som är placerad vid förskoleavdelningens kök där diskning pågår samtidigt. En annan förskollärare nämner att när hon läser för barnen före vilan kan de lätt bli rörigt på grund av att alla barnen inte är klara med lunch och/eller toalettbesök. På en
annan avdelning sitter eller ligger barnen på madrasser eller soffkuddar utspridda i ett rum.
Detta gör att det blir svårt för pedagogen att visa bilder för alla barnen under högläsningen.
5.3 Presentation av svar - intervjufråga 3
Samarbetar ni med något bibliotek?
Om ni går till biblioteket hur ofta sker det?
Hur går ett besök till?
Hur stort inflytande har barnen när ni lånar böcker? Hur många böcker får barnen välja? Finns något samarbete med bibliotek/bibliotekarierna?
Svar från A 1
A 1 och barngruppen går till biblioteket cirka en gång i månaden men oftast fler gånger. I förskolans åtaganden står det att varje barn ska besöka biblioteket minst en gång per termin. Förskolan ligger nära ett bibliotek vilket gör det lätt att ta sig dit.
Bibliotekarierna är och har alltid varit väldigt aktiva och hjälpsamma när A 1 och
barngruppen kommer till biblioteket. När de är på biblioteket får alla barnen välja en bok var. Risken finns annars att de bara plockar på sig en massa böcker. När bokbegränsningen finns är barnen mer noga med vad de väljer för bok. A 1 och barngruppen är på biblioteket cirka fyrtiofem minuter per besökt. A 1 brukar oftast passa på att läsa någon bok för barnen när de är där. Det pågår ett aktivt samarbete mellan bibliotek och förskola. Biblioteket har gått ut med att de vill samarbeta. Framöver ska bibliotekarierna komma till förskolan och på så sätt ska ett utbyte ske. I stadsdelen har det bildats en arbetsgrupp mellan bibliotek, förskola och skola. A 1 har gått en kurs på biblioteket som handlade om läsglädje. Vid varje kurstillfälle fick A 1 med sig böcker till förskolan med olika teman. A 1 är också med i ett fortbildningsprojekt som arrangeras i stadsdelen mellan förskola och bibliotek.
Barnen på avdelningen har varit med i ett projekt där de bland annat fick rita hur de tyckte att ett nytt bibliotek skulle se ut. Teckningarna ställdes sedan ut på ett museum. Tack vare närheten till biblioteket, och de olika projekten, har biblioteket blivit en central plats för barnen, menar A1. Samarbetet med biblioteket kan leda till mycket framöver tror A 1. Det är viktigt att barnen får den tydliga kontakten och att pedagogerna träffas genom
fortbildning i olika sammanhang. A 1 tror att det kan generera mycket, både för barn och vuxna.
Jag vet att vi har flera barn i barngruppen som väldigt sällan eller aldrig går till biblioteket med sina föräldrar. Jag tror att det kan bli så att barnen kommer att fråga efter det själva om vi samarbetar mycket med biblioteket. Åtminstone får de med sig det härifrån så att de själva kan söka sig dit sedan. De får också vetskap om vad biblioteket står för och vad det kan ge (A 1, bilaga 3, s. 48).
Svar från A 2
A 2 går till biblioteket cirka en gång i månaden med några barn eller hela gruppen. A 2 säger att det lätt blir rörigt när hela barngruppen är med. Hon föredrar att gå till biblioteket med cirka fyra barn. De brukar börja med att gå till biblioteket och sedan går de till en parklek. Det som försvårar biblioteksbesöken enligt A 2 är att biblioteket inte öppnar förrän klockan elva. Ibland ringer A 2 till biblioteket och meddelar när de vill komma. De blir då insläppta en timme tidigare. A 2 berättar att de egentligen föredrar ett annat bibliotek som
