Hur ska jag stödja barnet språkligt: en vetenskaplig essä om en pedagogs svårigheter att kommunicera med ett andraspråkigt barn

Hur ska jag stödja barnet språkligt?

En vetenskaplig essä om en pedagogs svårigheter att kommunicera med ett andraspråkigt barn.

Av: Johanna Engström

Handledare: John Haglund

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande Självständigt vetenskapligt arbete i essäform, 15hp Vårterminen 2020

Interkulturell lärarutbildning mot förskola – erfarenhetsbaserad

2 Title: How should I support the child linguistically? – A scientific essay about a preschool educators difficulties communicating with a bilingual child

Author: Johanna Engström Mentor: John Haglund Term: Spring 2020

Abstract

This scientific essay is based on various describes events that reflects my difficulties communicating with a bilingual child. I use various resources in order to make the communication easier. The different communicative strategies does not work optimally. In this essay I explore what may have gone wrong with the communication. The essay´s central issues are about how to make communication better according to the needs of a second language child. How can communication be improved between the educator and the child? How can it be improved within the preschool environment? How can it be improved when the children are playing? A central theme of the essay is about how I should support the child in the mother tongue and the majority language. The essay examines why non–verbal resources can be used for second language children. In the essay, the reflection is given a lot of space. I reflect in dialogue with literature and scientific articles in order to understand the dilemma from different

perspectives. In this way, I can reflect on possible solutions for better communication for the second language child.

Keywords: preschool, bilingual, support in mother tounge, non-verbal resources, communication

3 Titel: Hur ska jag stödja barnet språkligt? - En vetenskaplig essä om en pedagogs svårigheter att

kommunicera med ett andraspråkigt barn.

Författare: Johanna Engström Handledare: John Haglund Termin: Vårterminen 2020

Sammanfattning

Denna vetenskapliga essä har sin utgångspunkt i en gestaltning som speglar mina svårigheter i att språkligt stödja ett andraspråkigt barn. Gestaltningen beskriver olika händelser inom en

förskoleverksamhet där jag försöker kommunicera med barnet. Jag använder mig av olika resurser för att kommunikationen ska underlättas och för att göra verksamhetens innehåll förståelig för barnet. De varierande kommunikativa strategierna når inte hela vägen fram. I essän reflekterar och undersöker jag vad detta beror på. De centrala frågeställningarna handlar om hur kommunikationen kan förbättras efter ett andraspråkigt barns behov. Hur kan kommunikationen förbättras mellan pedagog och barn, inom förskolemiljön och inom leken? Ett centralt tema inom essän handlar om hur jag ska stödja barnet i svenska och barnets egna modersmål. Essän undersöker också hur och varför icke-verbala kan användas som stöd till ett andraspråkigt barn. Inom denna vetenskapliga essä får reflektionen ta stor plats. Genom att jag får reflektera över mitt yrkeshandlande i dialog med litteratur och vetenskapliga artiklar kan jag förstå dilemmat från olika perspektiv. Därmed kan jag även reflektera över möjliga lösningar till en bättre kommunikation för det andraspråkiga barnet.

Nyckelord: förskola, tvåspråkig, modersmålsstöd, icke-verbala resurser, kommunikation

4

Innehållsförteyckning

1. Gestaltning ... 5

1.1 Legoflygplanet ... 5

1.2 Bondgårdssamlingen ... 6

1.3 Nyckelpigan ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Metod och etiska överväganden... 9

3.1 Metod ... 9

3.2 Etiska överväganden ... 10

4. Egen reflektion ... 11

5. Utvidgad reflektion ... 12

5.1 Centrala begrepp inom essän ... 12

6. Kommunikation mellan pedagog och barn ... 13

6.1 Stöttning utifrån den proximala utvecklingszonen ... 13

6.2 Ge stöd efter barnens språkliga kunskaper ... 14

6.3 Verbala krav ... 14

6.4 Språkligt stöd efter ett barns perspektiv ... 15

6.5 Fördel med en återhållsam kommunikativ strategi ... 15

6.6 Nackdel med en återhållsam kommunikativ strategi ... 17

7. Kommunikation inom förskolemiljön ... 19

7.1 Ge plats för alla språk ... 20

7.2 Språkliga miljöer påverkar ... 21

7.3 Kartlägg barngruppens språkmiljöer ... 22

7.4 Kan en eventuell svenskspråkig norm påverka? ... 23

7.5 Transspråkande/translanguaging ... 24

7.6 Hur kan en pedagog inta ett interkulturellt förhållningssätt? ... 25

7.7 Vikten av ett gemensamt språk – en likvärdig förskola ... 26

7.8 Språkligt deltagande och icke-verbala handlingar ... 27

8. Värdera icke-verbala handlingar ... 28

8.1 TAKK – tecken som alternativ kompletterande kommunikation ... 28

9. Kommunikation inom leken ... 29

9.1 Utnyttja leken som språkmiljö ... 30

10. Slutord ... 32

11. Källförteckning... 35

5

1. Gestaltning 1.1 Legoflygplanet

Mia och Hanna bygger varsin legohund. Barnet som sitter intill flickorna heter Hamid. Hamid har inte påbörjat något bygge. Han studerar en av legoaffischerna och pekar på en flygplansfigur. Hamid säger några ord på arabiska som jag inte förstår innebörden av. Jag tittar på Hamid, jag ser att han pekar på flygplansfiguren igen och går sedan till den stora vita lådan innehållandes lego. Växelvist pekar han på lådan och affischen och han säger åter igen några ord på arabiska. Han ser frustrerad och ledsen ut. Jag upplever att Hamid har nära till tårar. ”Vill du bygga flygplanet?” , frågar jag milt. ”Jag förstår inte vad du menar…är det någonting som saknas?” Jag tittar på flygplansfiguren på affischen och studerar vilka bitar som behövs. Därefter går jag fram till legolådan och börjar plocka fram de bitar som figuren består av. Hamid börjar då dra mig i min vänstra arm. ”INTE!” , väser han fram. En tår rullar ner längs hans ena kind. Jag känner mig ambivalent i hur jag ska stödja honom. ”Jag vill hjälpa dig!”, försöker jag. Jag pekar på flygplansfiguren åter igen. ”Vill du bygga ett flygplan?”, frågar jag på nytt. Hamid tittar oförstående på mig. Sakta kryper en känsla av frustration inom mig. Jag vill så gärna förstå honom och jag vill att han ska förstå mig. Jag plockar fram min mobil och knappar fram en

översättningsapplikation. Jag får ta hjälp av den här igen, tänker jag. Ibland funkar det, ibland funkar det inte. Jag läser in meningen; ”Vill du bygga flygplan?”. Översättningsapplikationen svarar med en

arabisk fras. Jag håller upp mobilen så att Hamid får höra. Frasen repeteras. Hamid tittar på mig. Han ser pressad ut, som att han måste svara på det jag spelar upp åt honom. Han skakar på huvudet! ”INTE, INTE!”, vrålar han medan han samtidigt bankar på legoaffischen med ena näven. Han lägger sig på golvet och jag ser hur tårarna åter igen trillar ned längs hans kinder. Mitt försök har misslyckats! Jag vill ju inte pressa Hamid men jag vill samtidigt förstå och stödja Hamid språkligt. Hur ska jag kunna stärka mitt språkliga stöd gentemot Hamid? Jag känner en överhängande känsla av vanmakt inom mig. Hur kan jag göra Hamid mer inkluderad i verksamheten när hans svenska är begränsad? Hur kan

kommunikationen mellan oss förbättras?

Efter en stund öppnas dörren och in kommer Hamids mamma för att hämta Hamid. Hon tittar förvånat

på Hamid som nu gråter. Hon går fram och kramar om Hamid och börjar trösta med ett par lugnande ord

på arabiska. ”Vad hände?”, frågar hon mig försiktigt. ”Ja, jag tror vi missförstod varandra, jag tog hjälp

av den där översättningsappen du vet…som vi pratade om förra veckan…men det blev lite fel”, säger

jag. ”Jag trodde han ville bygga legoflygplan men det var nog någonting helt annat som han ville”,

fortsätter jag. ”Okej, det var nog ingenting allvarligt!”, säger mamman lugnt och ler mot mig. Hon tar

Hamid i handen och börjar gå på hallen. Jag känner att jag vill berätta kring missförståndet. Dock verkar

det som att Hamids mamma verkar ha bråttom ut, hon skyndar på stegen. Jag känner en oro krypa inom

6 mig. Om några dagar är det dags för barngruppens efterlängtade bondgårdsamling, tänker jag. Hamid hade verkat väldigt intresserad av djuren då vi hade gjort olika besök till en närliggande bondgård. Hur ska jag göra honom mer inkluderad i denna samling, funderar jag. Vilka resurser ska jag använda mig av då när han inte kan språket? Jag vill att Hamid ska få en större chans till att förstå! Jag skulle kunna ta hjälp av Hamids mamma här, tänker jag. Jag behöver prova på nya sätt! Genom att använda mig mer av Hamids modersmål som han verkar förstå väldigt väl kan jag försöka översätta en del begrepp till

svenska! Hamids mamma står redo med Hamid vid ytterdörren, de är på väg att gå ut. Plötsligt får jag en idé! ”Du?!”,säger jag trevande. ”Du kanske kan skriva ner vad några ord heter på arabiska inför vår samling om bondgården nästa vecka.” ”Vi har ju haft det som tema nu sedan tre veckor tillbaka!”, fortsätter jag. Hamids mamma ler. ”Jättegärna, ge mig en lista på orden till fredag så ordnar jag det”, säger hon. Jag känner mig hoppfull och stärkt av mammans ord. Nu kommer det bli bättre, tänker jag.

1.2 Bondgårdssamlingen

Det är dags för den efterlängtade bondgårdssamlingen. Samlingen påbörjas och jag börjar projicera bilder från en bondgård som barnen besökt. Jag har listan med de arabiska benämningarna på

bondgårdsdjuren redo i min hand. Listan är skriven av Hamids mamma och hon har även givit mig en beskrivning till hur orden ska uttalas. Jag känner mig glad och förväntansfull inför Hamids reaktion. Jag börjar med att visa bilden på en av de vita ponnyhästarna som barnen bekantade sig med på vår senaste utflykt. Jag samtalar med barnen om hästens utseende och ställer frågor om hästens föda. Samtidigt studerar jag Hamids ögon – och ansiktsuttryck. Han tittar växelvis på hästbilden och mig. Jag upplever att Hamid så gärna vill förstå. Hans blick ser vilsen och besviken ut. Han går miste om så mycket, känner jag. Jag drar fram lappen jag fått från Hamids mamma och studerar den. Jag läser upp ordet

”häst” på arabiska och därefter upprepar jag den svenska benämningen. Hamid tittar upp, ett leende

tittar fram. Jag frågar om han vill säga ordet häst själv, om han vill säga det på arabiska. Hamid ler och

nickar. Plötsligt säger han ” ناصح” [HiSaan] – det arabiska ordet för häst. Jag tittar på Hamid och jag ser

att han skrattar. Han verkar stolt och jag känner mig nöjd. Kort därefter funderar jag dock över varför

jag är så fast beslutsam över att han ska upprepa de olika begreppen. Varför kan inte Hamid bara sitta

med lugnt och delta som de andra barnen? De behöver ju inte säga någonting. Hamid ser ändå så himla

stolt ut, tänker jag. Kan väl inte vara dumt? Jag känner mig ivrig med att fortsätta. Jag upprepar både

den arabiska och den svenska benämningen för häst åt Hamid. Strax därefter säger Hamid ”häst” även

på svenska. Jag känner mig tillfreds över det Hamid yttrat. Jag får en känsla av att jag gjort det jag ska,

men samtidigt är jag väldigt tveksam. Visst har Hamid fått begrepp om ordet ”häst”, men sen då? Det

barnen talat om kring hästens utseende och föda går Hamid miste om. Hamids besvikna blick strax

innan jag upprepade ordet häst på arabiska lämnar mig inte. Det språkliga stödet för vissa enskilda

7 begrepp räcker liksom inte känner jag. Samtidigt börjar jag fundera över varför jag känner som jag gör.

Kan jag inte bara nöja mig med den språkliga progression som kommer spontant utan press eller kan jag förbättra kommunikationen här?

1.3 Nyckelpigan

Jag befinner mig utomhus på förskollgården med Hamid, Livia och Lea. De cyklar runt en stor sandlåda.

Plötsligt hoppar Livia av sin cykel och springer mot en av förskollgårdens planteringslådor. ”Jag såg en nyckelpiga!” utbrister hon. Livia tittar bort mot Leas håll. ”Lea, Lea, kom det är en nyckelpiga här vid salladen!” Lea hoppar även hon av cykeln och rusar mot Livia. ”JA, JA NYCKELPIGA!”, ropar Lea.

Livia och Lea följer nyckelpigan med blicken. ”Ska vi lägga den bland salladen så att den kan få lite mat?”, frågar Livia Lea. Lea nickar. Livia låter nyckelpigan kliva ner i planteringslådan. De fortsätter att följa nyckelpigans vandring med nyfikna ögon. Efter en kort stund sätter Hamid sig ner bredvid

flickorna. Jag fäster blicken mot de tre barnen. ”Ser du nyckelpigan Hamid?”, frågar Livia Hamid.

Hamid tittar frågande på Livia. Livia pekar på nyckelpigan som nu kryper upp längs ett av salladsbladen. ”NYCKELPIGA!”, skanderar Livia och pekar mot nyckelpigan åter igen.

”NYCKELPIGA”, säger Hamid och ler mot Livia. Jag tittar på Hamid, han ser stolt ut. Tänk vad han lär sig av kompisarna, tänker jag. Det är nästan som att man glömmer bort det ibland. Det kanske är mer sådant här språkligt stöd Hamid behöver, tänker jag. Jag funderar. Hur kan jag dra nytta av den språkliga progression som sker när Hamid leker med andra barn? Är det mer av det Hamid behöver?

Livia, Lea och Hamid ser ut att vara väldigt roade av nyckelpigans närvaro. ”Fröken!”, säger Lea plötsligt. ”Min kusin sa att prickarna på nyckelpigan är hur många år den är, är det så?”! Lea vänder sig mot mig. ”Nä, det finns olika slags nyckelpigor…och de har olika många prickar på sig…!”, svarar jag.

”Vaddå olika slags nyckelpigor?!”, nu är det Livia som undrar. Jag sneglar mot Hamid. Han tittar förvirrat på mig. Han förstår inte vad jag menar, tänker jag. ”Titta Hamid!”, säger jag och pekar mot nyckelpigans två prickar. ”Det här är PRICKAR!” Hamid skakar på huvudet. ”Vaddå olika slags nyckelpigor?!”, frågar Livia pånytt. ”Jo det är olika arter…olika slags nyckelpigor…vissa nyckelpigor har en prick, andra två prickar, vissa har tre…”, fortsätter jag. ”Jaha!”, säger Livia. Jag tittar på Hamid, hans blick ser sorgsen och tom ut. Det var samma blick som jag fick häromdagen då jag missförstod Hamid vid legobygget. Den blicken kom även då vi pratade om hästens egenskaper under

bondgårdsamlingen – då Hamid inte förstod. Hamid går han tillbaka till cykeln. Jag vet inte riktigt vad

jag ska känna. Jag känner mig glad över att Hamid verkade få begrepp av vad ordet ”nyckelpiga” var för

någonting. Hamid verkade så lugn och avslappnad när han tittade på nyckelpigan tillsammans med Livia

och Lea. Han hade sagt ”nyckelpiga” på eget initiativ avslappnat i kompisarnas närvaro, tänker jag. Sen

8 var det någonting som hände. Hamid besvikna uppsyn då jag skulle berätta kring nyckelpigans prickar oroar mig. Det kändes som att han så gärna ville veta vad jag menade, han verkade så intresserad av nyckelpigan. Mina tankar rusar iväg. Jag känner mig så osäker i hur jag ska stödja Hamid språkligt för att han ska tillägna sig mer svenska. Jag minns tillbaka till det Hamids mamma berättade för mig när han skolades in. Hon berättade då att Hamid nästan bara talar arabiska hemmavid och att förskolan i stort sett var den plats där Hamid exponerades allra mest för svenska. Det verkar som att Hamid kan sitt modersmål, arabiskan, väldigt väl, tänker jag. Han behöver främst lära sig svenska, detta är min främsta intuition. Dessutom ska jag ju samtidigt stötta honom i hans modersmål, detta är förskolan ålagd att göra. Hur kan jag kombinera och ta hjälp av hans bägge språk för att få till en så bra språklig progression av svenskan som möjligt, funderar jag. Under bondgårdsamlingen tog jag ju hjälp av Hamids mamma och det gick ju bra. Hamid lär sig nya begrepp och ord, genom kompisar och genom mig. Samtidigt känns det som att det inte räcker.

Jag tänker tillbaka på bondgårdssamlingen. Hamid var så nöjd när vi pratade om vad hästen hette på svenska och arabiska. Det var strax innan, då vi pratade om hästens egenskaper som han såg så ledsen ut. Känner han sig utanför på grund av språkförbristningen? Det känns som att han gick miste om så mycket som förmedlades under denna samling. Samma sak kände jag när vi var ute på gården och han, Livia och Lea tittade på nyckelpigan. Det verkade som att Hamid med hjälp av kompisarna Livia och Lea lärde sig vad ”nyckelpiga” är för någonting. Samtidigt verkade Hamid så besviken när han inte förstod vad jag menade när pratade om nyckelpigans prickar. Livia och Lea förstod, de ställde nyfiket följdfrågor om varför nyckelpigan har olika många prickar. Att tillägna sig det jag sade om nyckelpigan och ställa frågor om den var någonting som jag tror Hamid gärna hade velat. Nu kunde han inte det och det var därför han blev besviken, tänker jag. Hur kan kommunikation förbättras inom leken?

Ska jag fortsätta på den inslagna vägen som ändå ger Hamid en viss språklig progression i det svenska

språket? Det känns inte optimalt. Hamid är avslappnad i vissa situationer och pressad i andra och jag

kan inte förstå varför. Dessutom verkar det som att han vill lära sig mer svenska men jag vet inte hur. I

dagsläget känns det som att jag inte fullt kan ge honom det han behöver och vill ha.

9

2. Syfte och frågeställning

Ovanstående dilemma är hämtat från mitt yrkesverksamma liv och är självupplevd. Min kommunikation gentemot Hamid syftade främst till att Hamid skulle tillägna sig sitt andraspråk, svenskan. Jag kände en osäkerhet kring hur jag skulle utforma min praktik när det kommer till det språkliga stödet gentemot Hamid. Vilken är den rätta vägen att gå? Det var ständigt en fråga som jag brottades med. Dilemmats svårigheter uttrycker sig på olika sätt inom gestaltningen. Olika kommunikativa svårigheter visar sig dels mellan mig som pedagog och Hamid, dels inom förskolemiljön och inom leken. Hamids agerande och respons indikerade att kommunikationen inom dessa sammanhang hade ett innehåll som fungerade väl i vissa situationer och mindre väl i andra situationer. Vad detta beror på är svårbedömt, detta är kärnan i dilemmat. Syftet med denna vetenskapliga essä är att jag vill få en mångbottnad förståelse för vad de kommunikativa svårigheterna bestod av. Vad har Hamid för behov för att kommunikationen inom dessa sammanhang som gestaltningen speglar ska kunna förbättras?

Min huvudfrågeställning är således;

1. Hur kan jag som pedagog utforma en verksamhet med bättre kommunikativa möjligheter efter ett andraspråkigt barns behov?

Följdfrågorna lyder:

2. Hur kan verksamheten förbättras när det kommer till kommunikationen mellan pedagog och barn?

3. Hur kan verksamheten förbättras när det kommer till kommunikationen inom förskolemiljön?

4. Hur kan verksamheten förbättras när det kommer till kommunikationen inom leken?

3. Metod och etiska överväganden 3.1 Metod

Denna vetenskapliga essän kommer behandla min yrkespraktik när det kommer till det språkliga stödet

som ges till ett andraspråkigt barn. Vad säger mitt agerande inom min gestaltande berättelse om mitt

yrkeskunnande, vad säger det om min yrkesutövning? Genom en skrivprocess i skapandet av en

vetenskaplig essä kan jag få en fördjupad förståelse för varför jag handlat som jag gjort. Därför är en

vetenskaplig essä särskilt lämpat för detta eftersom jag då kan pröva mina tankar i dialog med litteratur

och vetenskapliga artiklar. Maria Hammarén förklarar att ens erfarenhetsbaserad yrkesskicklighet kan

synliggöras genom en skrivande reflektionsprocess. Därmed kan man använda detta som en metod

(Hammarén 2005, s.17). Jag vill få en djupare förståelse för hur denna yrkespraktik kan förstås. Min

yrkespraktik innebär både positiva och negativa effekter för barnet. Vad står dessa för och hur kan det

förstås genom en djupare reflektionsprocess? Genom att skriva ner min reflektion, dels min egen dels en

10 reflektion kopplad till vetenskapliga perspektiv kan jag vidga min syn på dilemmat. Inom essän får jag även möjlighet att inta två roller, dels som forskningssubjekt dels som forskningsobjekt. I min roll som forskningssubjekt kan jag genom litteratur och vetenskap granska dilemmats svårigheter på ett djupare plan. I rollen som forskningsobjekt granskar jag även mitt handlande, det som hände där och då. Genom litteraturen kan jag få nya perspektiv på varför jag handlade som jag gjorde. Essäskrivandet innebär även en kollegial läroprocess, inom en skrivgrupp har vi tagit del av varandras texter. Diskussioner inom skrivgruppen har gett mig nya tankar. Dessa insikter har hjälpt mig i min skrivprocess och även givit mig nya perspektiv på mitt yrkeshandlande. Lotte Alsterdal exemplifierar hur det kan skapas en läroprocess då man genom essäskrivandet växlar mellan att skriva, läsa andras texter, reflektera och komma till nya insikter (Alsterdal 2014, s.49).

Essän kommer i huvudsak ta avstamp i teorier som berör andraspråkstalande barns förutsättningar för kommunikation inom förskolan. Hur andraspråkstalande barns villkor för en andraspråksutveckling kan ta sig i uttryck på förskolan är någonting som Anne Kultti belyser. Essän kommer i stora drag återkoppla till Kulltis tankar kring barns varierande språkmiljöer och hur dessa påverkar barnens språkbruk (Kultti 2012, 2016). Essän kommer även beröra olika sociokulturella faktorer för ett barns tillägnande av ett andraspråk. Detta belyser jag främst genom Asta Cekaites varierande studier om nyanländas förutsättningar för att lära sig ett andraspråk (Cekaite 2007, 2018). Hur känslomässiga aspekter kan påverka ett barns språkbruk skriver Gunilla Ladberg om (Ladberg 2003). Även Ladbergs teorier är någonting som essän ofta tar avstamp i. Huruvida ett barns andraspråksutveckling kan stödjas genom stimulering av modersmålet belyser jag genom framförallt Monica Axelsson och Eva-Kristina Salamehs teorier (Axelsson 2003; Salameh 2018). Då det kommer till kommunikationen inom barns lek utgår jag i huvudsak från hur man som pedagog kan dra fördelar av lekens positiva inverkan på barns språkmiljö.

Detta belyser jag främst genom Robin Samuelssons förklaring av begreppet guidad lek (Samuelsson, 2019).

3.2 Etiska överväganden

I en vetenskaplig essä behöver jag endast förhålla mig till konfidentialitetskravet.

Konfidentialitetskravet innebär bland annat att inga personer ska vara identifierbara (Vetenskapsrådet

2012, s.12) Alla namn inom min gestaltning är därför fingerade. Berättelserna är tagna från min

yrkespraktik, de har inte inträffat i närtid. Beskrivningar kring förskolemiljön, detaljer kring

verksamhetens innehåll och beskrivningar av barnens egenskaper är förvrängda av sekretesskäl.

11

4. Egen reflektion

Jag har försökt att öka Hamids språkliga progression inom hans andraspråk, svenskan. Mitt språkliga stöd behöver bidra till en tillåtande miljö där Hamid kan yttra sig på både på svenska och arabiska efter hans egna förutsättningar. I dagsläget känns det som att jag inte helt och fullt kunde erbjuda Hamid denna tillåtande miljö. Hamids förutsättningar för att kunna göra sig hörd på svenska var inskränkt menar jag. Detta tror jag är en betydande orsak till att Hamids chanser till att delta inom förskolans arenor var begränsad. Jag såg att Hamid lekte med andra barn, han deltog i samlingar och

rutinsituationer. Det är inte där jag såg att Hamid är begränsad. Jag menar att Hamid var begränsad i att göra sin röst hörd och ta initiativ i den mån han ville.

Till en viss del tog jag hänsyn till Hamids förutsättningar genom mitt språkliga stöd. Genom att ta hjälp av Hamids modersmål, arabiskan, försökte jag hitta praktiska lösningar till hur han kunde tillägna sig det svenska språket. Det fanns en handfull barn med varierande modersmål inom barngruppen. Jag ställer mig frågande till om deras språk fick lika mycket uppmärksamhet och om det i sådana fall kan ha påverkat Hamid. Har detta påverkat Hamids inställning till arabiskan eller det svenska språket?

Hur har samhälleliga krav påverkat min yrkespraktik? Att förskolan ska vara likvärdig är någonting som jag under min förskollärarutbildning har matats med från flera olika håll. Detta budskap kommer

framförallt från förskolans styrdokument och Skolverkets riktlinjer. Jag tänker att en likvärdig förskola ger barnen samma chans till att delta och kommunicera inom förskolans olika arenor. För att Hamid ska få en chans att delta och kommunicera inom förskolans olika arenor behöver han kunna göra sig hörd och kunna kommunicera. För att detta ska kunna tillgodoses behöver förskolan se till varje barns enskilda behov. Jag menar att det var och är betydelsefullt för Hamid att tillägna sig sitt andraspråk.

Enligt Hamids vårdnadshavare talade Hamid arabiska väl och förskolan var den arenan där Hamid exponerades för svenska allra mest. Åter igen tänker jag på hur förskolan ska erbjuda en likvärdig utbildning efter barns olika behov. Eftersom Hamid var begränsad i att yttra sig på svenska kan man därför diskutera huruvida Hamids förskola såg till hans behov, om den var likvärdig.

Jag förstår att Hamids kommunikation både är verbal och icke-verbal. Trots detta var jag så fast

beslutsam kring att en verbal progression skulle ske. Jag tror att jag värderar den verbala progressionen

mer för att det är just genom den som vi människor kommunicerar genom när vi ska göra oss hörda och

interagera med andra. I många avseenden har jag sett att Hamid förstått det man säger. I många olika

sammanhang använde både jag och Hamid oss av kroppsspråket när vi kommunicerade med varandra.

12 Hur kan jag utveckla den icke-verbala kommunikationen mer i framtiden och framförallt hur värderar jag den icke-verbala kommunikationen?

Jag känner samtidigt att jag i olika sammanhang gjorde rätt inom min yrkespraktik. Inom berättelsen

”bondgårdssamlingen” tog jag hjälp av Hamids vårdnadshavare. Genom Hamids mamma fick jag redskap till att stödja Hamid språkligt inför en bestämd samlingssituation. Hamid verkade stolt och självsäker då vi gick igenom vissa begrepp både på arabiska och svenska. Det kändes som att samlingen blev ett forum där hans identitet fick ta en självklar plats. Det var dock bitar från bondgårdssamlingen som gjorde att jag åter igen kände att Hamids deltagande begränsades. Under samlingen talade jag med barnen om andra egenskaper som hästen hade. Jag minns Hamids besvikna blick här. Det verkade som att han så gärna ville ta del av det barnen sa, men han kunde inte. Hur påverkade detta Hamids

språkutveckling då jag som pedagog definierade inom vilka områden Hamid skulle få språkligt stöd inom? Missade Hamid ämnesspecifika begrepp?

Jag önskar att jag genom denna essä kan få en fördjupad förståelse för vad min yrkespraktik bestod av.

Kanske kommer jag genom denna essä få syn på att jag i många avseenden gav Hamid ett fullgott språkligt stöd. När Hamid lekte med Livia och Lea ute på förskollgården kunde jag även se att Hamid inkluderades språkligt av kamraterna. Jag upplevde att Livia och Lea lärde Hamid vad ”nyckelpiga” var för någonting. Han sa ordet helt avslappnad utan minsta press. Hur kan jag förstå lekens betydelse för ett andraspråktalande barns kommunikation? Jag känner att jag behöver se dilemmat med mina

kommunikativa svårigheter i ljuset av litteratur och vetenskapliga artiklar. Jag behövde vidga min syn på mitt dilemmat, jag behöver få nya perspektiv på mitt yrkeshandlande.

5. Utvidgad reflektion 5.1 Centrala begrepp inom essän

Jag vill inleda den utvidgade reflektionen med centrala begrepp som essän berör. Gisela Håkansson tydliggör att det inte finns någon fast definition för vem som anses vara tvåspråkig. Hon förklarar att definitionen tvåspråkig historiskt sett har antytt att en person använder sig av två språk eller fler. I dagens samhälle är dock definitionen flerspråkig mer bruklig. Flerspråkig definierar en person som talar två eller flera språk (Håkansson 2019, s.16). Jag kommer inom denna utvidgande teoretiska reflektion använda mig av definitionerna andraspråkig/flerspråkig. Håkansson redogör för vad begreppet

modersmål utgör för betydelse. Definitionen modersmål kan kategoriseras utifrån fyra olika kriterier.

Dessa är ursprungskriteriet (det språk som tillägnas först), kompetenskriteriet (modersmålet blir det

språk som behärskas bäst), funktionskriteriet (det språk som brukas mest utgör modersmålet) och

13 attitydkriteriet (det språk som individen identifierar sig mest med utgör modersmålet) (Håkansson 2019, s.17). I denna teoretiska utvidgning benämner jag modersmålet utifrån ursprungskriteriet. Polly Björk- Willén förklarar hur en andraspråksutveckling kan ske successivt eller parallellt med utvecklingen av ett modersmål/förstaspråk. Då en utveckling sker successivt lär sig barnet ett andraspråk efter att en

utveckling av ett förstaspråk har trätt in (Björk-Willén 2018, s.11). Jag tolkar det som att det finns olika lärandeprocesser av ett andraspråk. Dels en successiv som träder i kraft efter att ett modersmål är etablerat, dels en parallell andraspråksutveckling som sker samtidigt som förstaspråksinlärningen.

Gestaltningen handlar om Hamid som skolades in på förskolan vid 3 års ålder. Han har lärt sig modersmålet arabiska hemifrån. Svenskan har Hamid bekantat sig med mestadels genom förskolan enligt Hamids vårdnadshavare. Min mening är att Hamids andraspråksutveckling passar bäst in till kategorin successiv enligt Björk-Willéns beskrivning.

6. Kommunikation mellan pedagog och barn

Jag vill påminna mig själv om vad jag vill undersöka inom denna essä. Först och främst handlar det om kommunikationen mellan mig och Hamid, hur kunde den förbättras? Hur såg egentligen

kommunikationen mellan oss ut under gestaltningen ”legobygget”? Vad var det som hände där och vad gick snett? Jag läser Alsterdals text Essäskrivande som utforskning. Där fastnar jag för ett av Alsterdals citat; ”Gestaltningen kan ge sinnlighet och förmedla något av de dofter och känslor som fanns där när det beskrivna inträffade och ta oss tillbaka dit” (Alsterdal 2014, s.66). Alsterdals ord ger mig en

ingivelse till att gå igenom händelseförloppet igen. Jag minns min känsla vid det ögonblicket som infann sig när jag inte kunde förstå vad Hamid ville ha sagt. Han såg ledsen ut och sa ett par ord på arabiska som jag inte förstod innebörden av. Jag ville tillmötesgå Hamid och jag minns att jag på svenska frågade om han ville bygga ett flygplan. Hamid reagerade med ilska och frustration. Jag tolkade Hamids

reaktion som att han befann sig i ett känslotillstånd som han ville ta sig ur. Mitt syfte med att använda mig av översättningsapplikationen var att jag ville vägleda honom ur detta tillstånd. Jag vill hjälpa Hamid till en nivå där vi kunde förstå varandra. Jag tänker att det kan vara någonting i vad stöttningen bestod av som kan förklara varför Hamid reagerade som han gjorde.

6.1 Stöttning utifrån den proximala utvecklingszonen

När jag ser på Hamid som en person som behöver vägledning för att ta sig till en ny nivå förs tankarna automatiskt till Lev Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Roger Säljö förklarar att i ett sociokulturellt sammanhang tillägnar sig människor ny kunskap i interaktion med andra människor.

Säljö förklarar den proximala utvecklingszonen med dessa ord; ”Vygotsky definierar denna

utvecklingszon som ’avståndet’ mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och

14 vad man prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater” (Vygotskij 1978, se Säljö 2000). Margareth Sandvik och Marit Spurkland applicerar Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen i ett sammanhang där en stöttning av ett andraspråkigt barn tar form. De menar att närvarande vuxna genom olika kommunikationsstrategier kan stötta ett barn i sin

andraspråksutveckling. På så sätt kan barnen ta sig till en ny språklig nivå (Sandvik & Spurtland 2015, s.42 – 43). Med bakgrund av detta perspektiv kan jag förstå att min kommunikativa strategi kan ses som ett försök att få Hamid att nå en proximal utvecklingszon. Sandviks och Spurtlands resonemang väcker även nya tankar hos mig. När jag i min iver försökte få Hamid att lyssna till den översatta frasen på arabiskan ändrades plötsligt hans känslotillstånd.

6.2 Ge stöd efter barnens språkliga kunskaper

Jag funderar på om Hamid kände en press över att respondera på det som översättningsapplikationen svarade. Sandvik och Spurkland problematiserar stöttningen av ett andraspråkstalande barn. De

beskriver att då en pedagog ska stötta ett barn i den proximala utvecklingszonen behöver pedagogen ha god kännedom om barnets språkfärdigheter (Sandvik & Spurkland 2015, s.44). Jag funderar över Sandvik och Spurklands ståndpunkt. Detta ger mig en möjlig förklaring till varför min kommunikativa strategi inte gick vägen. Mitt språkliga krav kan ha varit för högt ställt. Detta ger mig en nödvändig kännedom om varför pedagoger noga behöver kartlägga vad barns språkfärdigheter består av och hur stöttningen bör utformas.

6.3 Verbala krav

Om det språkliga kravet är för högt ställt undrar jag vad ett sådant krav kan innebära. Jag tänker på händelseförloppen igen. När jag räckte över mobilen och spelade upp frasen genom

översättningsapplikationen såg Hamid pressad ut. Vad känner Hamid där och då? Plötsligt går det upp för mig! Rösten! Jag ville att han skulle använda rösten och svara verbalt på det som lästes upp. Varför krävde jag att Hamid skulle svara verbalt? Det kan tänkas att det här finns ett självklart svar, men jag vill ta denna fundering på ett djupare plan. Jag börjar reflektera över vad den verbala kommunikationen innebär inom förskolans kontext. Jag tänker att från ett barns perspektiv kan den verbala

kommunikationen innebära stora möjligheter för deltagande. Vad har detta för betydelse för hur jag kan

se på kommunikation? Anne Kultti beskriver att kommunikation har en mångbottnad betydelse. Kultti

beskriver språkliga kompentenser som inte bara sträcker sig till verbala färdigheter. Kultti menar att det

är viktigt att ta detta i beaktande när ett barn tillägnar sig ett andraspråk (Kultti 2016, s.36). Inom min

egen reflektion riktade jag en fråga till mig själv; varför är jag så fast vid att Hamid ska visa en verbal

progression? Varför värderar jag inte den icke-verbala kommunikationen lika mycket? Kulttis

15 avhandling Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande beskriver hur förskolan värderar vissa handlingar framför andra (Kultti 2012, s.18). Jag begrundar vad Kultti menar. Jag tror hennes resonemang innebär att ett barn inom förskolan lär sig att det är den verbala kommunikationen som värderas mest. Detta tror jag barnen socialiseras till då de märker hur pedagoger och barn mestadels använder sig av verbala uttryck. Denna reflektion väcker en fråga inom mig. Vad hade jag kunnat göra annorlunda inom gestaltningen ”legoflygplanet”? Jag tänker att jag kunde ha använt mig av en icke- verbal resurs som kroppsspråket mycket mer exempelvis. Jag inser att jag behöver värdera den typen av kommunikation ännu mer. Detta tror jag är viktigt för oss pedagoger att ta i beaktande när vi

kommunicerar med andraspråkiga barn. Om barnen visar tydligt att de inte förstår behöver vi utforma en verksamhet efter det. Då kan barnen svara verbalt när de känner sig redo för det, utan press. Fler

exempel på hur icke-verbalt handlade kan värderas skriver jag längre fram i essän under rubriken;

”Värdera icke-verbala handlingar”.

6.4 Språkligt stöd efter ett barns perspektiv

Berättelsen inom gestaltningen ”legoflygplanet” väcker även en tanke inom mig som rör barns perspektiv i kontrast till barnperspektiv. I min roll som pedagog riktade jag ett språkligt stöd som jag trodde var lämplig för Hamid - detta sett ur ett barnperspektiv. Det som jag egentligen borde ha tagit i beaktande är vad Hamid egentligen behöver utifrån hans perspektiv - ett barns perspektiv. Ingrid

Pramling Samuelsson och Pia Williams beskriver att då en pedagog försöker inta ett barns perspektiv så lägger pedagogen en stor värdering i barnets omvärldsförståelse (Pramling Samuelsson & Williams 2015, s.17). Jag tror Pramling Samuelsson och Williams med omvärldsförståelse menar att en vuxen behöver förstå vad ett barns tidigare erfarenheter består av. Om jag som pedagog ska stödja ett barn språkligt behöver jag klargöra hur det ska utformas utifrån barnets erfarenhetsmässiga bakgrund och förutsättningar.

6.5 Fördel med en återhållsam kommunikativ strategi

Hur kunde jag då stöttat Hamid efter hans förutsättningar? Jag minns att jag inom min egen reflektion beskrev hur jag främst ville fokusera på att Hamid skulle tillägna sig sitt andraspråk, svenskan. Enligt Hamids vårdhandshavare har jag förstått att Hamid har en adekvat behärskning av det arabiska språket.

Jag tror att denna information har påverkat mig, detta har gjort att jag fokuserat på Hamids svenska progression. Att jag kan värdera icke-verbala kommunikation och hitta former för det är en sak. Jag vill dock främst titta närmare på den verbala kommunikationen, vad tänker jag om den? Sandvik och

Spurkland menar att det finns en stor variation i hur lång tid det tar innan barn verbalt börjar använda sig

av sitt andraspråk. Barn som har begränsad kunskap om sitt andraspråk kan exempelvis inta en lång

16 icke-verbal period innan de känner sig trygga med att samtala (Sandvik & Spurkland 2015, s.56). Detta visar även Shoshana Blum-Kulkas och Naomi Gorbatts studie”Say princess”: The challenges and affordances of young Hebrew L2 novices´ interaction with their peers. Denna studie påvisar hur en grupp nyanlända barn inom åldrarna 3 – 7 med varierande modersmål reagerade med en lång period av tystnad då de märkte att deras modersmål inte var gångbart på en hebreisktalande förskola (Blum-Kulka

& Naomi Gorbatt 2014, s.191). När jag reflekterar över Shoshana Blum-Kulka och Naomi Gorbatts studie funderar jag över hur det kan kännas för ett andraspråkstalande barn att inte bli förstådd på sitt modersmål. Här spelar tiden en avgörande roll tänker jag. Man måste få tid till att tillägna sig ett nytt språk. I min egen reflektion skrev jag att jag ville skapa en tillåtande miljö för Hamid där han kunde utveckla sina bägge språk efter hans villkor. Alla barns behov ser olika ut och i Hamids fall kan det ha varit just tid som han behövde.

Asta Cekaite beskriver att om man ser en andraspråksutveckling genom ett sociokulturellt perspektiv kan man förstå att barnen tillägnar sig språket genom att interagera och socialisera sig med andra vuxna och barn. Hon menar att andraspråktalande barn ofta intar en mer avtagande roll till en början och att andraspråkstillägnandet tar längre tid än vad man tror (Asta Cekaite 2018, s.56 – 57). Cekaites tankar vidgar min syn på dilemmat och jag tänker; ”Därför hade en mer återhållsam strategi varit rätt väg att gå.” Med en mer återhållsam strategi menar jag en strategi där jag inte lika aktivt försöker stärka Hamid i svenska. Gunilla Ladbergs ger mig ännu ett argument för detta. Hon menar att barn behöver få tid på sig att bekanta sig med språket. Barnet behöver få möjlighet till att lyssna in sig till språkets ljudmelodi och ta in nödvändig språklig kunskap innan de börjar prata (Ladberg 2003, s.68 - 69). Jag tror Ladberg menar att barn har olika förutsättningar för att lära. I Hamids fall hade jag som pedagog behövt agera mer inkännande och bjuda in till dialog efter Hamids förutsättningar. Detta hade kunnat ge Hamid rätt förutsättningar för att med tiden känna sig redo och kunna uttrycka sig mer verbalt. Jag inser vikten av att pedagoger verkligen ser till det individuella barnets personlighet och förutsättningar. Detta får mig även att kritiskt granska mitt handlande, jag tänker att jag inte varit tillräckligt inkännande gentemot Hamid.

Jag vet att Hamid på förskolan omgavs av språkliga uttryck hela tiden. Det faktum att Hamid befann sig inom en förskolemiljö och lekte tillsammans med andra barn gör att han tillägnade sig en mängd

begrepp inom det svenska språket. Detta var av stor betydelse för hans tillägnande av ett andraspråk.

Detta visar bland annat Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson i sin

tvärsnittsstudie Barns tidiga lärande. Studien framhäver hur förskolan erbjuder en mängd olika rika

möjligheter för barn med annat modersmål än svenska att tillägna sig språk. Inom denna studie bestod

17 kommunikationen barnen emellan av, på förskolan, vanligt förekommande ord. Dessa ord

reproducerades gång på gång. Även pedagogerna hade betydande roller då de i dialog och i andra kommunikativa sammanhang gav barnen möjligheter att öka sitt ordförråd (Sheridan, Pramling Samuelsson & Eva Johansson 2009, s.251 – 252). Sandvik och Spurkland förordar en mer följsam interaktion gentemot de andraspråkande barnen som kan ha verbala svårigheter att uttrycka sig (Sandvik

& Spurkland 2015, s.56). Sandvik och Spurklands ord får mig att inse att jag i många avseenden hade kunnat undvika att sätta onödig press på Hamid. En mer återhållsam kommunikativ strategi skulle då kunnat ses som någonting positivt från denna synvinkel.

6.6 Nackdel med en återhållsam kommunikativ strategi

Ju mer jag reflekterar kring hur jag som pedagog kunde ha förbättrat min kommunikation gentemot

Hamid tvivlar jag emellertid på om jag kunde ha varit allt för återhållsam. Jag ska förklara varför. När

jag försöker kartlägga ytterligare orsaker till varför jag fokuserat på Hamids tillägnande av svenskan

inser jag att jag varit orolig. I min egen reflektion skriver jag att Hamids möjligheter till att göra sin röst

hörd har varit inskränkt, vad menar jag med det? Är det för att han inte pratade lika mycket som de

andra som jag tyckte det? Samtliga tre gestaltningar speglar hur Hamid i olika situationer upplevs som

besviken för att han inte förstår svenska. Detta är en viktig förklaring till varför jag fokuserat på att

stödja Hamid i olika svenska begrepp. Jag tänker att det är just detta jag menar med inskränkt. Vad hade

Hamid behövt här? Även fast jag hade utformat en kommunikativ strategi som var mer återhållsam

känner jag mig ambivalent till om det hade varit rätt. Jag tänker på barns perspektiv igen. Kultti ger en

annan aspekt till detta begrepp. Hon beskriver att då man intar ett barns perspektiv handlar det om att ge

barnen en möjlighet till att lära det som barnen visar att de har ett behov av (Kultti 2016, s.32). Jag har

tolkat det som att när Hamid märkt att han inte kan göra sig förstådd i samma mån som de övriga barnen

har hans chanser till att vara delaktig inom förskolans arenor begränsats. Kulttis argument låter mig se

på dilemmat utifrån vad som hade kunnat bli ett möjligt lärande. Med bakgrund av Kulttis argument kan

jag se att jag hade ett ansvar som innebär att jag inte kan lämna Hamid ensam till sitt lärande helt och

hållet. Om jag ser till Hamids behov utifrån Kulttis perspektiv kan jag förstå att jag som pedagog hade

en skyldighet att utforma en språklig stimulans som även stärker Hamids verbala kommunikation. Detta

resonemang hänger ihop med en undran som finns inom min egen reflektion. Där frågar jag mig själv

huruvida förskolan var likvärdig och såg till Hamids chanser till att delta inom förskolans aktiviteter. I

min reflektion anser jag att han var begränsad på grund av hans bristande kunskaper inom svenska. Är

förskolan likvärdig om jag hade struntat i att stärka Hamids verbala röst? Vetenskapsrådets publikation

En likvärdig förskola för alla barn – innebörder och indikationer ger mig en intressant dimension till

min frågeställning. Vetenskapsrådet skriver att för att en förskola ska vara likvärdig så behöver den se

18 till barnens behov och potential (Vetenskapsrådet 2015, s.6). Jag tänker att det är precis det jag gör om jag hade försökt balansera upp den mer återhållsamma strategin med nya tillvägagångssätt. Med nya tillvägagångssätt menar jag tillvägagångssätt där Hamid hade fått möjligheter att träna på svenska efter hans premisser. Detta gör att jag kan se annorlunda på min oro som jag hade i min egen reflektion. Om Hamids chanser till att delta hade stärkts både genom icke-verbala och verbala resurser hade Hamids förutsättningar för inflytande ökat.

Hur hade då en stöttning av Hamids verbala resurs kunnat förbättrats efter hans förutsättningar? Asta Cekaite beskriver ett andraspråkstalande barns behov för att kunna delta i samtal; ”En viktig del av språkligt lärande är därför förknippad med utveckling av samtalskompetenser” (Cekaite 2018, s.57). Jag tänker på Cekaites resonemang. Hur hade jag kunnat förändra mitt sätt att tala med Hamid här? Jag funderar över hur Hamids egentliga behov såg ut. Hamids behov innebar snarare språkliga stimulanser i form av samtal där Hamid hade kunnat delta efter hans språkliga erfarenhet. Ladberg beskriver att ett barns svårigheter med att använda ett språk kan bero på att barnen inte fått tillräckligt många tillfällen att öva sig på (Ladberg 2003, s.32). Eva-Kristina Salameh menar även hon att orsaken till att det varierar mycket i barns språkliga progression bland annat kan bero på bristen av språklig stimulans på förskolan.

Hon nämner brist på utövning av tal som ett exempel (Salameh 2018, s.41). Ladbergs och Salamehs ord får mig att inte enbart reflektera över hur samtal med Hamid skedde utan även hur ofta de skedde och vad samtalen innehöll. Jag känner mig kritisk till mitt yrkeshandlande då jag känner mig tveksam till om jag bjöd in Hamid till dialog tillräckligt ofta.

Jag reflekterar över detta. Jag minns att de samtal som dominerade är samtal där jag pedagogiserade eller skulle ”lära ut någonting” till Hamid. Detta inträffade inom vardagliga sammanhang, mestadels inom olika rutinsituationer. Det kunde exempelvis vara i hallen. Hur talade jag egentligen med Hamid här? När jag tänker efter försökte jag för det mesta på ett milt sätt instruera Hamid i vilka klädesplagg han behövde för sin utevistelse. Denna typ av instruerade samtal skedde även vid andra rutinsituationer som vid lunch och när jag exempelvis instruerade Hamid i en aktivitet. Detta leder mig till en intressant aspekt som jag fann i Charlotte Palludans studie över pedagogers interaktioner med danska

förskolebarn. Hennes studie pekar på att barn som inte hade danska som modersmål blev inbjudna till

färre dialoger som var av en mer vardaglig karaktär (Palludan 2007, s. 80 – 84). Palludans slutsats får

mig att reflektera över de gånger jag talat med Hamid med en mer vardaglig ton. Jag försöker erinra mig

ett sådant samtal. Jag minns inte dessa samtal i detalj, jag minns dock att det varit väldigt korta. Kan det

vara så att jag inte lät Hamid ta del av dialoger av mer vardaglig sort i samma mån som de övriga

barnen? Jag är osäker, men det är värt att begrunda detta. Om så är fallet menar jag att det kan leda till

19 att Hamids förståelse för svenskan då kan begränsas utifrån Ladbergs och Salamehs tankar. Detta skulle även i min mening påvisa en negativ sida av en alltför återhållsam kommunikativ strategi. Asta Cekaite slutsats i hennes studie A child´s development of interactional competence in a Swedish L2 classroom är särskilt intressant i sammanhanget. Studien framhäver hur pedagogers syn på barn som kompetenta samtalsdeltagare kan spela en betydande roll för ett barns andraspråksutveckling. Studien följer hur ett nyanlänt barn utvecklar en progression inom det svenska språket under en lägre tid i en svensk klass.

Cekaite påvisar hur pedagogers tidiga uppmuntran genom bland annat följdfrågor trots barnets bristande kunskaper i svenska inte bara förändrade barnets språkliga progression. Detta gjorde även att barnet skapade en bild av sig som en kompetent samtalspartner (Cekaite 2007, s.58 – 59). Detta är någonting att ta i beaktande i framtida interaktioner med barn i liknande situation som Hamid.

Polly Björk-Willén beskriver en studie gjord av Asta Cekaite och Ann-Carita Evaldsson. Denna studie visar att det finns risker med att låta ett barn klara av sitt språklärande själva. Studien framhävde att barn till en följd av detta kan lära sig mindre svenska och därmed ha svårigheter att ta sig in i leken och delta i aktiviteter. Cekaité och Evaldsson belyser därför vikten av språkmedvetna förskollärare som fokuserar på att barn deltar inom aktiviteter som främjar majoritetsspråket (Cekaité & Evaldsson 2016, se Björk- Willén 2018, s.86). Inom gestaltningen undrar jag huruvida jag kunde nöja mig med den språkliga progressionen som skedde spontant eller om jag aktivt hade behövt hjälpa Hamid. Jag tror att det som Cekaité och Evaldsson förordar är viktigt, vi förskollärare ska vara språkmedvetna och stödja alla barn efter barnens behov och förutsättningar. Andraspråkande barn är inte en homogengrupp där en viss kommunikativ strategi passar alla. Gruppen är heterogen med olikartade behov.

7. Kommunikation inom förskolemiljön

Jag påminns om min andra forskningsfråga. Hur såg kommunikationen ut inom förskolemiljön ut och hur kan den förbättras efter ett andraspråkigt barns behov? Jag erinrar mig bondgårdsamlingen. Detta var ett sammanhang då Hamid reagerade både med glädje och med besvikelse. Jag minns att jag den dagen hade tagit hjälp av Hamids mamma och fått några begrepp översatta till arabiska. Jag talade med barngruppen om bondgårdsdjuren och projicerade bilder på dessa på en vägg. Inger Lindbergs förordar att det finns myter kring modersmålets betydelse för en andraspråksutveckling. Att en stimulering av modersmålet stör utvecklingen av andraspråket menar Lindberg är felaktigt. Forskning visar istället att stimulans av modersmålet har en positiv inverkan på andraspråksutvecklingen (Lindberg 2005, s.16 - 21).

Monica Axelsson menar att en andraspråksutveckling gynnas av att ett modersmål redan är etablerad.

Personen som utvecklar kunskap om andraspråket kan då ta hjälp av modersmålets uppbyggnad och

kännedom om hur språk fungerar allmänt då ett andraspråk lärs in (Axelsson 2003, s.127). Jag menar som

20 både Lindberg och Axelsson beskriver att en språklig stimulans kan ha positiva effekter på andraspråksutvecklingen. Jag har genom min förskollärarutbildning fått teoretiska kunskaper som bekräftar att modersmålsstöd inom förskolan är någonting positivt. Det har jag också märkt inte minst under bondgårdssamlingen. Att översätta arabiska till svenska har till en viss del hjälpt mig att kommunicera med Hamid.

Sandvik och Spurkland beskriver hur barnets kunskaper inom både modersmålet och andraspråket hör ihop med en sammanbunden kunskap mellan språket. Läroprogressionen inom språken ska inte skiljas åt.

Vidare förklarar Sandvik och Spurkland att det är viktigt att erbjuda barnen läroprocesser där både modersmålet och andraspråket utvecklas (Sandvik & Spurkland 2015, s.58 – 59). Hamids förståelse för svenska hängde ihop med hans förståelse för arabiskan, det förstår jag. Visste föräldrarna det? Det vet jag inte. Jag tänker på varför jag inte talat mer ingående om vikten av att hålla det arabiska språket levande tillsammans med Hamids vårdnadshavare. Här tror jag att ett närmare samarbete med vårdnadshavarna hade förenklat situationen. Ladberg beskriver att föräldrar och pedagoger kan bära olika bilder om ett barns språkbruk. Pedagogerna har ett perspektiv som handlar om hur barnet brukar språken på förskolan medan föräldrarna kan tala om hur barnet brukar språket hemmavid. Därför är det av stor vikt att föräldrar och pedagoger samverkar så att en helhetsbild över barnets språk kan byggas upp. Inte minst för att få en samsyn kring vikten av att stimulera på modersmålet (Ladberg 2003, s.173 – 174). Jag tänker att jag bara antog att föräldrarna stimulerade Hamid mycket inom arabiskan. Men vad stimulerades tänker jag, var det genom sagor och berättelser eller endast tal? Om pedagoger får en större helhetsbild över språkanvändningen hemma kan det hjälpa många andraspråkstalande barn tror jag. Jag funderar kring i vilken utformning modersmålsstöttningen ska ta form på förskolan. Att den ska stimuleras det är jag väl medveten om, men hur? Detta kommer jag återkomma till under rubrikerna; ”Kartlägg barngruppens språkmiljöer” och ”Transspråkande/translanguaging.”

7.1 Ge plats för alla språk

Jag reflekterar även över hur stimuleringen av ett modersmål stärkte Hamid. Jag tänker på hur stolt Hamid

var då han sa begreppet ”häst” både på svenska och arabiska. Hamids respons påvisade att det kan vara

av stor betydelse för både andraspråksutvecklingen och Hamids självkänsla. Jag tänker att det faktum att

Hamid förstod begreppen på arabiska gjorde att de tillskrevs ett betydelsefullt värde för Hamid. Det kan

tolkas som att då de arabiska orden fick ta plats kunde Hamid se att hans språk är värdefullt. Ladberg

beskriver hur en förskoleverksamhet genom att uppmärksamma barns modersmål kan stärka deras

identitetskänsla. Språket kan ta plats inom verksamheten genom exempelvis lekar, sång och under

undervisningssituationer. Detta kan medföra att barnen får djupare förståelse för att det finns olika språk,

21 och att alla språk är viktiga. Genom att inte uppmärksamma ett barns språk kan det leda till att barnen får en negativ inställning till att nyttja det exemplifierar Ladberg (Ladberg 2003, s.107 – 108). Förskolan har en viktig roll när det kommer till att stärka barnens identitet anser jag. Vi pedagoger behöver ge alla modersmål en given plats som Ladberg beskriver. Dock väcker detta nya tankar inom mig. Hamids respons på den språkliga stimuleringen på hans modersmål var under bondgårdssamlingen mer positiv till skillnad mot situationen inom gestaltningen ”legoflygplanet”. Finns det något mer där som gjorde att det inte fungerade bortsett från att det pedagogiska hjälpmedlet inte fungerade?

7.2 Språkliga miljöer påverkar

Håkansson beskriver Margareth Deuchar och Suzanne Quays tankar om barns varierande språkbruk.

Deuchar och Quay menar att vuxna kan göra missbedömningar i vilket språk barnet bemästrar bäst. Vuxna tar inte alltid hänsyn till att barn använder sig av språket på varierande sätt. Håkansson förklarar att Deuchar och Quay menar att barnen använder majoritetsspråket på ett visst sätt inom skolan exempelvis och brukar det annorlunda hemmavid. Det kan resultera i att de vuxna ser att barnet har ett fattigt ordförråd inom majoritetsspråket när de i själva verket har ett brett ordförråd (Håkansson 2018, s.23). Kultti beskriver liknande tankar. Hon beskriver olika språkmiljöer där barnen väljer vilket språk de vill tala på.

Detta val görs beroende av vilken språkmiljö de befinner sig i. Språkbruket förändras beroende av sammanhanget och deltagarna inom de olikartade språkmiljöerna (Kultti 2016, s.88 – 89). En förklaring till att Hamid under bondgårdssamlingen kände sig mer bekväm att använda sig av arabiskan kan finnas i Kulttis argument. Om Kulttis tankar appliceras i detta sammanhang kan det tolkas som att Hamid befann sig i en språkmiljö där han av olika anledningar kände sig mer bekväm i att tala både svenska och arabiska.

Innehållet i samlingen kan vara av betydelse. Bondgårdsdjuren var någonting som Hamid var väldigt intresserad av, därav kan han ha blivit motiverad till att nämna bondgårdsdjurens begrepp. Ladberg menar att motivation är en stark drivkraft för barns språkbruk (Ladberg 2003, s.51 – 52).

Jag tänker att Hamids varierande språkmiljöer spelade en betydande roll för hur och när han ville nyttja

både det arabiska språket och det svenska språket. Jag tänker att vi pedagoger som planerade

undervisningstillfällena även inverkade på hur språkmiljöerna såg ut. Jag minns att jag inom min egen

reflektion var rädd för att Hamid skulle missa ämnesspecifika begrepp. Som argument menade jag att då

jag bara översatte en del av begreppen så missar han en del begrepp. Anders Skans avhandling belyser

just det som jag oroar mig för. Skans visar i sin studie hur pedagoger ofta lyfter fram att det är

språkinlärningen i sig som är viktig. Då språkstödet endast fås i vissa situationer riskeras en mångsidig

språkinlärning (Skans 2011, s.132). Jag tror att pedagoger behöver vara medvetna om vilken problematik

ett förutbestämt språkligt stöd kan innebära. Skans menar att undervisningsmiljön som språkmiljö kan

22 behövas stärkas med didaktiska diskussioner (Skans 2011, s.133). Jag tänker att det Skans framhåller är ett sätt att granska de språkmiljöer barn befinner sig i. Om vi pedagoger granskar vilka effekter de olika språkmiljöerna bidrar till kan vi hjälpa barnen bättre. Exempelvis kan man titta på förskollgården och granska vilka material som barnen intresserar sig för. Man kan då fråga sig om det finns något material som initierar samtal hos barnen? Därefter kan man observera huruvida barnen utmanas språkligt inom dessa konversationer. Om en språkmiljö initierar till många konversationer barnen emellan kan man behöva granska vad det är i språkmiljön som möjliggör detta.

7.3 Kartlägg barngruppens språkmiljöer

Ovan skrev jag om vilka effekter en granskning av språkmiljöer kan medföra. Jag skulle vilja vidga min syn kring detta. Det kan tyckas att jag inom essän bara reflekterar kring Hamids tillägnande av språk, detta är vad gestaltningen fokuserar på. Dock skulle jag och de pedagoger som ingick i mitt arbetslag språkligt stimulera en hel barngrupp. Sandvik och Spurkland beskriver att ett arbetslag vinner mycket på att granska både de enskilda barnen och en barngrupps varierande språkmiljöer. Arbetslaget kan exempelvis granska vilka sammanhang barnen får svårt att delta i. Arbetslaget kan med kritiska ögon se vilka pedagogiska sammanhang och miljöer som fungerar positivt som negativt. Genom systematisk dokumentation kan pedagogerna kartlägga barnens språkliga färdigheter inom både rutinsituationer, inom leken och under olika pedagogiska aktiviteter. Därmed kan arbetslaget få en samlad bedömning om vilka färdigheter barngruppen behöver stimuleras i (Sandvik och Spurkland 2015, s. 141 - 143). Jag tror mitt arbetslag i framtiden kan vinna mycket på att kartlägga både de enskilda barnen och hela barngruppens behov av språklig stimulans.

Jag funderar åter igen på vilken språkmiljö bondgårdsamlingen utgjorde. När vi talade om hästens

egenskaper och vad hästen föredrog för föda såg Hamid så oerhört besviken ut. Kultti beskriver att

språkmiljöerna även gör att barnets känslomässiga inställning till ett andraspråk kan se olika ut. Medan

ett barn kan tyckas vara intresserad av andraspråket och gärna kommunicerar på det kan det vara

besvärligare för en annan. Här kan en begränsning inom språket försvåra ens chans till deltagande. Det

kan även vara så att man på grund av känslomässiga aspekter inte vill delta (Kultti 2016, s.24). Även

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johanssons studie beskriver detta; ”Villkoren för kommunikationen

skapas bland annat av kamraters och lärares kommunikation och val av språk, samt av hur barnen blir

bemötta när de talar sina olika språk. Därmed kan förskolan både bidra till och begränsa barns möjligheter

för kommunikation” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2009, s.233). Min tolkning av hur

Hamid har agerat är att han gärna ville förstå men att han genom språkförbristningen inte kunnat det. Även

detta kan vara en förklaring till varför Hamid blev så besviken när jag talade om nyckelpigans prickar

23 inom gestaltningen ”nyckelpigan”. Jag är fullt medveten om att jag inte kan översätta allt till arabiska, det handlar inte om det. Jag behöver titta på hur förskolemiljön kan ta fram former där barn i liknande situationer som Hamid känner sig mer inkluderade trots språkförbristningen.

7.4 Kan en eventuell svenskspråkig norm påverka?

Jag tänker på Hamid i relation till barngruppen. Detta får mig att fundera över barngruppens sammansättning och dess språkliga kunskaper. I min reflektion skriver jag att det fanns en handfull barn med varierande modersmål. Av de övriga flerspråkiga barn inom barngruppen hade ingen arabiska som modersmål. Inom reflektionen uttrycker jag dock att jag är tveksam till om de övriga barnens modersmål uppmärksammades lika mycket som Hamids modersmål. När jag tänker efter tror jag inte det, vi hade uppmärksammat dem men inte lika mycket. I jämförelse med Hamid upplevde jag att de övriga flerspråkiga barnen pratade och behärskade svenska i högre grad än Hamid. Det kan vara en orsak till varför vi inte uppmärksammat de övriga barnens modersmål lika mycket, men jag förstår att det har skett helt oreflekterat. Jag tänker på hur detta kan ha påverkat Hamids inställning både till hans modersmål och det svenska språket. Kultti beskriver hur en barngrupps användning av språk kan sätta normer för vilka språk som är gångbara och funktionella inom förskolans vardagliga aktiviteter. Resultatet av hennes studie beskriver hur förskolebarn lär sig att anpassas till att det är på majoritetsspråket som barnen ska kommunicera på (Kultti 2012, s. 177 – 178). Det som Kultti beskriver kan ses som ett exempel på hur en svenskspråkig norm upprätthålls inom en svensk förskola. Det kan förefalla självklart då det svenska språket är det officiella språket inom Sverige. Det jag menar är att det även kan finnas negativa effekter av en alltför svenspråkig norm. Kultti menar att en svenskspråkig norm kan innebära att övriga barns modersmål marginaliseras, att de uppmärksammas för lite. Hon exemplifierar att då ett barns modersmål inte uppmärksammas i så hög grad så socialiseras barnen i att det inte är gångbart inom vissa sammanhang (Kultti 2012, s.178).

Ponera att vår förskola upprätthöll en svenskspråkig norm. Jag ställer mig i sådana fall även frågade till hur Hamid kände sig inom en sådan förskollkultur? Ladberg beskriver att det kan finnas känslomässiga blockeringar i vägen för nyttjandet av språket. Det kan finnas ett motstånd till ett språk (Ladberg 2003, s.49). Kan känslomässiga effekter ha påverkat Hamids attityder till både det arabiska och svenska språket?

I sådana fall kan detta vara någonting som har försvårat vår kommunikation. Vad kan Hamid ha behövt

här för att komma till bukt med det?

24

7.5 Transspråkande/translanguaging

Jag fastnar för Eva – Kristina Salameh beskrivning av Ofélia Gracías begrepp; transspråkande/

translanguaging. Salameh menar att translanguaging betyder att förskolepersonal låter alla språk ta lika mycket plats. Genom att förskolepersonalen tydligt visar att alla språk för ta utrymme så kan en förskola inta en mer flerspråkig norm. Eftersom utvecklingen av två språk sker ömsesidigt kan barnen enklare bygga förståelse mellan sina språk då bägge språken nyttjas oftare (Garcia 2011, se Salameh 2018, s.48 – 49). Detta är intressant i mina ögon, jag vill veta mer. Jag läser Skolverkets publikation Transspråkande – bakgrund, teorier och praktiknära exempel skriven av Gudrun Svensson. Svensson framhäver att Garcías studie inte redogör för en bestämd metod men belyser att Gracías med transspråkande menar att pedagoger med fördel kan nyttja barnens flerspråkiga kunskaper. Gracías menar att transspråkande kan ses som någonting positivt då flerspråkiga individer har en sammanbunden kunskap när det kommer till den språkliga behärskningen menar Svensson. Vidare lyfter Svensson fram Jim Cummings forskning inom flerspråkighet. Svensson menar att Cummings förespråkar att barn i skolan inom undervisningsmiljöer borde få nyttja alla sina språk då en individs varierande språkkunskaper är beroende av varandra. De språkkunskaper som en person har inom exempelvis två olika språk tillhör samma språkliga bas menar Cummings enligt Svensson (Svensson 2018, s.2 – 5).

Jag tänker på huruvida en variant av transspråkande skulle kunna ha haft för betydelse för både Hamid

och barngruppen. Det kan bli svårt att genomföra ett transspråkande fullt ut, personalen matchar inte alltid

barnens modersmål. Jag blir dock inspirerad av tanken att ge alla modersmål mer utrymme. Det jag vill

tydliggöra är att vår förskola kan vinna mycket genom att prova en variant av transspråkande. Att

uppmärksamma de övriga barnens modersmål under samlingar, inom leken och andra aktiviteter kan vara

positivt ur flera aspekter. Dels kan detta vara av stor betydelse för barnens modersmåls – och

andraspråksutveckling. Genom detta angreppssätt kan barnen utveckla den sammanbundna språkliga

basen där både modersmålet och andraspråksutvecklingen ingår enligt Svenssons beskrivning. Jag tänker

dock mer på en positiv sidoeffekt av detta. Genom detta angreppssätt kan barnen få en vidare syn på att

det finns flera språk och att språk låter på en mängd olika sätt. Jag tänker åter igen kring det

handlingsutrymmet jag hade under bondgårdssamlingen. Vi pedagoger hade under verksamhetens gång

uppmärksammat de övriga barnens modersmål men under bondgårdssamlingen var det bara Hamids

modersmål som fick utrymme. Denna handling kan ses som en utpekning av Hamids språkliga

begränsning där han endast kan delta under vissa premisser. Hur hade det varit om alla barns modersmål

hade fått ta mer utrymme? Jag tror situationen hade sett annorlunda ut. I min egen reflektion skriver jag

mycket om Hamids svenska progression, jag tror att jag behöver omvärdera det. Om en modell av

transspråkande skulle fått mer utrymme hade detta kunnat resulterat i att de övriga flerspråkiga barnen

25 använt sig av begrepp på sina modersmål mer. I Hamids fall hade kamraternas eventuella ökning av begrepp på sina modersmål kunnat smittat av sig inom barngruppen. Med tiden hade detta kunnat medföra att det för honom hade känts mer naturligt att använda sig av både svenskan och arabiskan.

7.6 Hur kan en pedagog inta ett interkulturellt förhållningssätt?

Jag läser Pirjo Lahdenperäs publikation Interkulturalitet i undervisning och skolutveckling. Lahdenperä beskriver att kultur kan ses som ett meningssystem. Det finns varierande kulturer som utgör varierat meningsskapande menar Lahdenperä. Dessa kulturer kan vara bundna till exempelvis språk, religion eller livsstil. Lahdenperä menar att då man intar ett interkulturellt perspektiv tittar man på hur dessa olikartade kulturer kan interagera med varandra (Lahdenperä 2018,s.3). Vidare beskriver Lahdenperä vad interkulturell pedagogisk kompetens kan ha för betydelse. En interkulturell pedagogisk kompetens kan bland annat innebära att en pedagog verkar för en inkluderande verksamhet där man som pedagog tar hänsyn till barnens säregna egenskaper (Lahdenperä 2018, s.4 – 5). Lahdenperä beskriver även att då en förskola arbetar interkulturellt ser den till barnens varierande kulturella bakgrunder som en rikedom. De skilda bakgrunderna bejakas inom undervisningen, exempelvis genom att barnen får använda sig av fler en ett språk (Lahdenperä 2018, s.9). Jag tänker mig att ett forum där barnens modersmål genom exempelvis ett transspråkande får mer utrymme kan ses som ett interkulturellt arbetssätt. Då barnens modersmål får ta mer utrymme kan detta möjliggöra att alla barn känner sig välkomna att använda sina modersmål. När jag granskar mitt handlade kommer jag underfund med att ett transspråkande inom barngruppen eventuellt hade kunnat resultera i att Hamid inte hade känt sig lika pressad över att bruka sina språk. Dessutom hade Hamids eventuella känslomässiga inställningar gentemot svenskan och arabiskan kunnat minska. Det interkulturella arbetssättet kan utgöra ett forum där barnens skilda bakgrunder tillskrivs ett värde och tas till vara. Jag anser att jag som pedagog kan vinna mycket på att inta ett mer interkulturellt förhållningssätt i framtiden.

Förskolan är ålagd med ett dubbelt språkligt uppdrag där både det svenska majoritetsspråket och

modersmålet ska stödjas. Genom att hitta nya interkulturella arbetssätt där både barnens kunskaper inom

det svenska språket och barnens modersmål tas till vara kan jag låta jag dessa skilda språkkulturer berika

varandra. Jag vill dock även problematisera det hela. Det positiva men även det komplexa med ett

interkulturellt förhållningssätt finns inom det som Lahdenperä beskriver anser jag. Det interkulturella

förhållningssättet ska se till barnens skilda bakgrunder och deras unika erfarenhet. Om jag ska arbeta

interkulturellt ska jag ta hänsyn till alla barns varierande bakgrunder och erfarenheter. Om jag tittar på

den språkliga nivån inom barnens modersmål och svenskan är variationen väldigt stor. Hur lägger man då