Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Učitelství pro 2. Stupeň ZŠ
Studijní obor Anglický jazyk – občanská výchova
OSOBNÍ RŦST UČITELE
PERSONAL GROWTH OF TEACHER
Diplomová práce: 10–FP–KPP–02
Autor: Podpis:
Šárka PILAŘOVÁ
Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D Počet
stran grafŧ obrázkŧ tabulek pramenŧ Příloh
105 3 0 2 56 3
CD obsahuje celé znění diplomové práce.
V Liberci dne: 27. 4. 2011
Čestné prohlášení
Název práce: Osobní rŧst učitele Jméno a příjmení autora: Šárka Pilařová
Osobní číslo: P06100029
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 27. 4. 2011
Šárka Pilařová
Poděkování
Děkuji vedoucí práce PhDr. Magdě Nišponské, Ph.D za odborné vedení, cenné připomínky, ochotnou pomoc a podporu při zpracování této diplomové práce.
Poděkování bych dále chtěla vyjádřit svým rodičŧm, za neustálou podporu, jak morální, tak i finanční a za jejich trpělivost a lásku.
V neposlední řadě také děkuji školám, kde mi byl umoţněn výzkum pro diplomovou práci. Jmenovitě jsou to: ZŠ Oblačná Liberec, ZŠ Mozartova Jablonec nad Nisou, ZŠ Chlumec nad Cidlinou a Gymnáziu Nový Bydţov a všem pedagogŧm, kteří se podíleli na dotazníkovém šetření a těm, kteří byli ochotni poskytnout osobní informace pro soukromé interview.
Anotace
Předmětem práce je zjistit úroveň subjektivní percepce a reflexe vlastního osobního rŧstu u učitelŧ rŧzných věkových kategorií. Teoretická část se zabývá rozborem psychiky člověka a jeho sebepojetím, definuje učitelskou profesi, popisuje příčiny a projevy stresu a jejich dopad na osobnost učitele. Dále nabízí moţné řešení, jak eliminovat stresové situace, jak se vyrovnat s nepříjemnými událostmi v ţivotě a jak posilovat duševní zdraví. Praktická část si klade za cíl zjistit souvislosti osobního rŧstu s osobnostními vlastnostmi u dvou podskupin učitelŧ vykazujících rŧznou míru ţivotní spokojenosti na vybraných školách v Libereckém a Královéhradeckém kraji za pomoci dotazníkového šetření a rozhovoru s konkrétním učitelem.
Klíčová slova: učitel, pracovní zátěţ, stres, zvládání, duševní hygiena, spokojenost, rŧst.
Summary
The subject matter of the diploma thesis is to find out the level of subjective perception of teachers of different age and the reflection of their own personal growth. The theoretical part deals with analysis of the human psyche and its
selfconcept, defines the teaching profession, describes the causes and effects of stress and their impact on the personality of the teacher. It also offers a possible solution to eliminate stressful situations, how to cope with unpleasant events in life and learn how to enhance mental health. The practical part aims to identify the connection of the personal growth with personal characteristics within two groups of teachers with different level of the life satisfaction. This part is realized in selected schools in Liberec and Hradec Králové Region by questionnaire and interview with a particular teacher.
Keywords: teacher, working load, stress, coping, mental hygiene, satisfaction, growth.
7
OBSAH
ÚVOD ... 9
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1. ONTOGENEZE LIDSKÉ PSYCHIKY ... 11
1.1 Psychický vývoj ... 12
1.1.1 Podmínky vývoje ... 13
1.1.2 Periodizace vývoje ... 14
1.2 Duše ... 16
1.3 Sebepojetí ... 17
1.3.1 Současný pohled na sebepojetí ... 21
2. VYMEZENÍ POJMU OSOBNÍ RŮST ... 24
2.1 Model růstu Virginie Satirové ... 25
2.2. Vnímání světa a Model růstu ... 27
3. CHARAKTERISTIKY UČITELSKÉ PROFESE A RŮST V POVOLÁNÍ UČITELE ... 29
3.1 Utváření osobnosti učitele ... 29
3.2 Vymezení učitelské profese ... 30
3.3 Vlastnosti osobnosti učitele ... 32
4. ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ RŮST UČITELE ... 34
4.1 Pracovní zátěž a stres ve vztahu k osobnímu růstu učitele ... 34
4.1.1 Zdroje a příčiny pracovní zátěže učitelů ... 37
4.1.2 Důsledky stresu ... 39
4.1.3 Syndrom vyhoření v učitelské profesi ... 41
4.1.4 Strategie zvládání zátěže v učitelské profesi – coping, adaptace, copingové strategie ... 50
4.2.1 Charakteristiky psychického traumatu ... 54
4.2.2 Příznaky traumatu ... 56
4.3 Význam stresu pro růst, posttraumatický růst ... 57
5. MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ PSYCHICKÉ ODOLNOSTI ... 61
8
5.1 Duševní hygiena... 61
5.2 Psychoterapie ... 65
5.3 Systemické konstelace ... 66
5.3.1 Rodinné konstelace a rodinná terapie ... 67
5.4 Relaxační techniky ... 70
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 73
1. CÍLE VÝZKUMU ... 73
2. VÝZKUMNÝ SOUBOR ... 73
3. METODY VÝZKUMU ... 74
4. HYPOTÉZY ... 76
5. VÝSLEDKY A INTERPRETACE ... 77
5.1 Výsledky a interpretace kvantitativního výzkumu ... 77
5.2 Interpretace kvalitativního výzkumu – narativní interview. ... 85
ZÁVĚR ... 91
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ: ... 93
SEZNAM GRAFŮ A TABULEK ... 97
SEZNAM PŘÍLOH ... 98
9
ÚVOD
Vývoj a rŧst člověka z pohledu biologie a genetiky je zákonitý proces.
Fyzický vývoj těla jde ruku v ruce s psychickým vývojem duše. Mŧţeme se ptát, pokračuje-li proces rŧstu i po té, co je dospělý člověk hotov, dokonán. Existuje dál něco, co člověku dovoluje rŧst, rozvíjet se v lidství?
Člověk je tvor společenský, tudíţ neţije sám, ale ve společnosti dalších lidí, více či méně blízkých. S těmi vytváří propletené vzorce vztahŧ, střetává se s nimi v nejrŧznějších situacích a sdílí s nimi společné záţitky. Vnější prostředí na člověka pŧsobí velkým mnoţstvím podnětŧ, které vyţadují určitou reakci, názor či postoj.
Osud staví člověku do cesty rŧzné překáţky. Zpŧsob, jak je uchopí a jak se s nimi popere, vychází z individuality člověka. Tím, ţe se člověk setkává s novými podněty, se neustále učí, vyvíjí se.
Vývoj a rŧst se uskutečňuje na pozadí událostí, které doprovází náš ţivot.
Tyto události s sebou přináší pozitivními i negativní záţitky, které, jsou-li pro nás nějakým zpŧsobem významné, mají tu moc, ovlivnit náš ţivot. V tomto okamţiku mŧţe dojít k posunu kupředu, odraţení se z místa, nebo naopak k zastavení rŧstu. To nás nabádá k zamyšlení nad vlastním ţivotem. Mŧţeme si klást otázky typu: Má mŧj ţivot kontinuitu? Jsem spokojen se ţivotem a s tím, co mi přinesl? Nebo v něm vidím jen nedostatky, prohry a zklamání?
V této práci se budu snaţit nalézt odpověď na předchozí otázky. Cílovou skupinou práce jsou učitelé, jejich pohled na vlastní ţivot a hodnocení vlastní spokojenosti a rŧstu. Pro mě, budoucí adeptku učitelské profese, je toto téma velmi aktuální a zajímavé. V teoretické části práce se pojednává o psychice člověka a jeho sebepojetí obecně. Středobodem se pak stává profese učitele a činitelé, kteří mohou ovlivňovat jeho rŧst. Dále se zabývám tématem duševní hygieny a nabízím moţnosti řešení posilování psychické odolnosti.
Praktická část se opírá o výsledky dotazníkového šetření a o rozhovor s konkrétním učitelem. V závěru práce analyzuji získaná data, jejich interpretaci
10
doplňuji o vlastní domněnky. Cílem práce je zodpovědět otázku, jak učitelé vnímají a reflektují svŧj osobní rŧst.
11
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. ONTOGENEZE LIDSKÉ PSYCHIKY
Ontogeneze je nauka o změnách psychiky, k nimţ dochází během ţivota.
Hierarchicky spadá pod obecnější pojem vývojová psychologie, která se zabývá vývojovými změnami, charakteristickými pro jednotlivá stádia duševního ţivota.
Člověku nelze porozumět v ţádné fázi jeho ţivota, pokud se nezamyslíme nad okolnostmi jeho vývoje. Prostředí staví člověka před stále nové poţadavky, se kterými se musí vyrovnávat. Tím se také rozvíjí jeho psychika. Kaţdý člověk je vŧči okolnímu světu individuálně naladěn.
Předmětem bádání ontogenetické psychologie jsou změny související s určitou etapou ţivota člověka. Jednak je to postupná evoluční změna, která je typická zejména pro období dětství a mládí a je charakteristická objevováním nových schopností, dovedností, znalostí a kladných i záporných osobnostních vlastností.
Vedle toho zkoumá změny v chování dospělého člověka, jeho potřeby a moţnosti optimálního vývoje. V neposlední řadě pozoruje změny involuční, které se týkají procesu stárnutí a stáří a vyznačují se ubýváním některých schopností a adaptivních funkcí.
Ontogenetická psychologie se tedy zabývá popisem a vysvětlováním změn, k nimţ dochází během ţivota jedince ve zpŧsobech poznávání, proţívání,
v činnostech i ve struktuře osobnosti. Analyzuje příčiny a podmínky, které se na vývoji podílejí, a také hledá a studuje zákonitosti, podle nichţ se vývoj psychiky v jednotlivých věkových fázích řídí (Kuric, 1986).
12
1.1 Psychický vývoj
Podle Vágnerové (1996) lze psychický vývoj charakterizovat jako zákonitý proces, mající podobu posloupnosti na sebe navazujících vývojových fází. Pořadí změn v jednotlivých fázích se řídí určitými zákonitostmi, je stabilní a tudíţ není moţné je měnit.
V prŧběhu ţivota kaţdého jedince mŧţeme sledovat plynulou řadu kvantitativních i kvalitativních psychických změn, nastupujících zákonitě v určitých věkových obdobích. Tyto změny jsou relativně stálé a nezvratné. Do určité hranice znamenají zdokonalování psychických funkcí a od určitého věku znamenají zhoršování činností, adaptace, výkonu. Duševní vývoj lze charakterizovat jako proces vzniku, postupných změn a rozvoje psychických procesŧ, vlastností a integrace celé osobnosti. Jeho základem jsou vrozené dispozice, které se rozvíjejí pod vlivem prostředí. Probíhá v čase i prostoru. Mŧţeme pozorovat, ţe určité vývojové změny nastupují ve zhruba stejných intervalech, mají zákonitý vztah k chronologickému věku. I kdyţ jde o proces nepřetrţitý, není zcela plynulý a rovnoměrný. Uskutečňuje se v určitých etapách, které nastupují v zákonitém sledu a liší se zřetelnými kvalitativními změnami. Ty se připravují v předcházející etapě a objevují se jako vývojový mezník. Nějakým zpŧsobem určuje rozhraní dvou fází a svou povahou mŧţe být buď biologický (porod), psychický (první slova) nebo sociální (vstup do školy). Přechod mezi jednotlivými fázemi nemusí probíhat plynule, vzniká pak vývojová krize. Pokud jedinec nezvládá ještě některý vývojový úkol, který je pro danou etapu dŧleţitý a není na novou etapu připravený, vzniká tak napětí mezi stávající a novou kvalitou, to vede k mobilizaci, stimuluje jedince k překonání rozporu, k vývojovému skoku. Nemusí tomu však být vţdy, jedinec na zvýšené napětí mŧţe reagovat některým z obranných mechanismŧ, např. regresí.
Dŧleţitým znakem vývojového procesu je jeho celistvost, která vyplývá ze vzájemného ovlivňování tělesného a psychického vývoje, jednotlivé funkce se nevyvíjejí izolovaně, ale ve vzájemné závislosti (Vágnerová, 1996, Říčan 2006).
13 1.1.1 Podmínky vývoje
Mezi hlavní zájmy ontogenetické psychologie patří otázka, co určuje psychický vývoj. To, ţe se jedinci liší svým chováním a výkony na jednotlivých věkových stupních, je dáno determinantami trojího druhu:
1) Stupeň organizace biologických činitelŧ 2) Stupeň integrace zkušeností jedince
3) Stupeň začlenění jedince do společenských souvislostí
Činiteli psychického vývoje pak rozumíme dispozice a vlohy, coţ jsou buď vrozené znaky organismu, nebo jsou získané dědičností (Kuric, 1986).
Vágnerová (2007) hovoří o tom, ţe rozvoj dílčích vlastností psychiky jedince i celé osobnosti je dán individuálně variabilní dispoziční sloţkou a komplexem rŧzných vlivŧ a situací, které ovlivňují vznik určité zkušenosti. Jakým zpŧsobem tyto podněty zpracujeme je předurčeno našimi genetickými předpoklady. Základem vnitřních podmínek vývoje je tzv. genotyp. Genetický aparát má v sobě zakódován program našeho individuálního rozvoje a ten se projevuje variabilitou zrání, rozdíly v psychických i somatických funkcích, koordinovaností a stupněm integrity jejich rozvoje. Během ţivota se pak tyto sloţky genetického programu postupně aktivují.
Genetické informace jsou biochemicky zakódovány v jádrech buněk ve formě genŧ, které máme vţdy z poloviny po matce a po otci. Vedle genotypu je dŧleţitý také fenotyp, jímţ se označuje realizace dědičných předpokladŧ v prostředí. Všechny psychické vlastnosti jsou výsledkem dlouhodobých a sloţitých vztahŧ mezi genotypem a podmínkami ţivotního prostředí. Vnější podmínky vývoje zastávají činitelé přírodního a společenského prostředí, které jsou pro jedince významné a ke kterým získává určitý vztah. Patří sem fyzikální prostředí (geografické a klimatické podmínky), zpŧsob ţivota zprostředkovaný ekonomickou situací a kulturou
společnosti. Z psychologického hlediska mají největší význam malé sociální skupiny, zejména primární. Nejvýznamnější primární skupinou je rodina. Zde se dítě učí
14
diferencovat rŧzné zpŧsoby chování, rozlišuje rŧzné role a učí se potřebné role ovládat. Přitom záleţí na kvalitě citového vztahu rodičŧ k dítěti, na míře jeho akceptace, na struktuře a velikosti rodiny, na kvalitě stimulace a úrovni kontroly dítěte při plnění rodičovských poţadavkŧ (Vágnerová, 2007).
1.1.2 Periodizace vývoje
Vývoj člověka se člení na určité, více či méně časově ohraničené ţivotní etapy. Ačkoli je vývoj nepřetrţitý, relativně plynulý proces bez náhlých změn a zvratŧ, vývojová stadia reálně neexistují, jsou to jen abstraktní konstrukce.
Periodizace jsou schematické, zobecňující, ale i zjednodušující. Je tedy nutné k jejich vyuţití přistupovat kriticky a zvaţovat jejich účelnost a funkčnost. Vymezení vývojového stadia pomáhá určit podstatné rysy daného období, určit odlišnosti a nové jevy ve srovnání s obdobím předchozím. Problematické se však jeví stanovení kritérií dělení na jednotlivé etapy vývoje, coţ vyplývá ze skutečnosti, ţe lidský jedinec od svého početí do stáří prochází celou řadou změn. Ty jsou výsledkem biologické, psychologické a sociální determinace. Základním srovnávacím kritériem je chronologický věk, získané údaje a jejich interpretace se vţdy vztahují k určitému věku. Ukazuje se však omezenost a nespolehlivost tohoto parametru, jeţ logicky vyplývá z některých vývojových zákonitostí, jako např. individuálního prŧběhu vývoje (Smékal, Macek, 2002).
Periodizační systémy je moţné rozdělit do několika skupin podle následujících kritérií:
biologické systémy (kritériem k rozlišení jednotlivých věkových stádií je zrání rŧzných funkcí a anatomické nebo fyziologické znaky)
15
sociální systémy (vycházejí ze vztahŧ jedince ke společnosti)
pedagogické systémy (ty se opírají o stávající systém výchovně vzdělávacích institucí)
psychologické systémy (člení duševní vývoj na základě vývoje jednoho nebo více procesŧ psychických, např. vývoje myšlení, řeči)
Existují i tendence spojit při členění zřetel biologický, psychologický i sociální. V tomto pojetí podal podrobnou a propracovanou koncepci periodizace psychického vývoje V. Příhoda ve svých publikacích Ontogeneze lidské psychiky (Smékal, Macek, 2002).
Psychický vývoj člověka prochází během ţivota jedince neustálou změnou.
Mŧţe se jednat o změnu vnitřní (kdy mění své vnitřní postoje a hodnoty) a vnější (ve vztahu s okolím, s druhými lidmi), přičemţ se jeho osobnost stává sloţitější. Vývoj představuje změnu, při které jedinec získává nové vlastnosti a mŧţe ztrácet ty staré.
Dále dochází k vývoji ve smyslu nabývání vlastní autonomie a omezování závislosti na okolí. Změna zahrnuje kroky kupředu i zpět. Mŧţeme rozlišovat změny zákonité, charakteristické pro vývoj jedince (jako vývoj myšlenkových operací či postupné změny v sociálních vztazích), a změny individuální, které se týkají jen konkrétního člověka. Psychický vývoj se tedy vyznačuje určitými kvalitativními změnami psy- chiky, které zákonitě vystupují v určitých časových obdobích za spolupŧsobení vnitřních a vnějších činitelŧ, přičemţ vnitřními činiteli nejsou jen vrozené vlohy, nýbrţ jiţ nabytá zkušenost. K vnějším činitelŧm patří kromě sociálních podnětŧ i výţiva, podnebí a další faktory.
16
1.2 Duše
Říká se, ţe kaţdý ţivý tvor má duši. Pojem duše zavádí do moderní psychologie a psychoterapie C. G. Jung. Pouţívá i výraz psýché. Podle Junga má kaţdý člověk kromě ega ještě tzv. bytostné Já, které se vyvíjí u jedince v jeho ontogenezi. Proces rŧstu nazývá Jung individuací. Duše v jeho pojetí je neoddělitelně spjata s rŧstem a kultivací osobnosti. Zastával názor, ţe zaměření pozornosti výhradně na izolované ego neboli malé já neumoţňuje optimální lidský rŧst.
Jak mŧţeme chápat pojem duše? S pojmem duše se setkáváme ve všech kulturách světa. Pojí se s ním velké mnoţství obrazŧ a představ, které se rŧzní z pohledu jednotlivých náboţenství či filozofických systémŧ. Duši nelze přesně popsat, neboť se nejedná o nic materiálního a hmotného. Duše je rozpoznatelná podle projevu člověka navenek, podle jeho vnímání, cítění, myšlení, chování. Je moţné ji poznat, kdyţ člověk projeví svŧj strach nebo radost, podle toho, na co má chuť, co ho těší, o čem pochybuje, v co doufá a v co věří. Slovo duše je blízké našim citŧm a vystihuje představu, ţe existuje cosi uvnitř nás, co je nám vlastní. Duši mŧţeme chápat jako něco mnohoznačného, kreativního, tajemného a tudíţ nám vyvstává mnoho otázek, jako např. kdy duše vzniká, s čím je ve spojení, čemu se otevírá či naopak uzavírá apod. Podle Rupperta (2008) duše vzniká jiţ při početí dítěte, tedy skrze látku pocházející od otce a matky. Zároveň dostává jejich energii a informaci a stejně tak i energii a informaci jejich předkŧ pro svoji ţivotní pouť.
Kaţdá nová duše tedy vyvstává z duší rodičŧ a to ji určuje jak v dobrém, tak ve zlém.
Má v sobě jakési dědictví, něco starého tradovaného a zároveň zárodek nového počátku. To vše tvoří duševní potenciál, díky němuţ se kaţdý člověk mŧţe stát jedinečným.
Duše prochází rŧstem, stejně jako tělo. Neţ se dítě narodí, přijímá vše, co potřebuje od své matky. Ta mu předává i svoje duševní dispozice. Proto je dŧleţitý postoj matky k dítěti, neboť jiţ v počátcích rŧstu duše mŧţe profitovat z darované lásky nebo naopak mŧţe být ohroţena a bojuje o přeţití. Na počátku ţivota je duše dítěte nevinná a svou nevinnost si udrţuje tak dlouho, dokud ji rodiče a nejbliţší
17
okolí dobrovolně poskytují vše, co potřebuje ke svému rozvoji. Pokud nastane situace, kdy dítě musí bojovat o to, co potřebuje, jeho duše nevinnost ztrácí a stává se pachatelem, který vyuţitá druhé pro vlastní potřeby. Duševní vývoj tedy mŧţe přinášet mnoho zlomŧ a rozporŧ. Ruppert (2008) pohlíţí na zdravý duševní vývoj jako na počáteční bod, stojící v centru dění, kolem něhoţ se vytváří nové a nové vrstvy duše a starý vývojový stupeň je vţdy obklopen vrstvou nového stupně. Staré a nové je spolu nerozlučně spjato. V prŧběhu let získává lidská duše na stabilitě, jak se jednotlivé vrstvy rozšiřují a nabývají na pevnosti a síle. Z těchto pomyslných letokruhŧ duše pak mŧţeme poznat, jak člověk vyrŧstal a zrál.
1.3 Sebepojetí
Člověk je součástí světa a jak hodnotí a poznává sebe sama ve světě, tak hodnotí i samotný svět kolem něj. Vytváří si kognitivní schéma vlastního Já a stejně tak i světa, ve kterém ţije. Poznání sebe sama i okolního světa je jeho základní potřebou. Orientuje se selektivně, vybírá si informace, které jsou pro něho dŧleţité a ty pak určitým zpŧsobem zpracovává, interpretuje. Tím si veškeré informace zjednodušuje a zbavuje se nepodstatných, rušivých elementŧ. Tímto zpŧsobem si vytváří obraz světa i sebe sama (Sedláčková, 2009).
Obecně se v psychologii pojmem sebepojetí označuje souhrn představ a hodnotících soudŧ, které člověk v sobě chová.
„Sebepojetí (self-concept) mŧţe být definováno jako vidění nebo mentální reprezentace sebe.“ (Van de Werff, 1990, s. 33, in Blatný 2003).
Pojem sebepojetí podle Výrosta (2008) lze definovat jako poznatky (knowledge) a přesvědčení (beliefs) o sobě samém. Jde o hypotetický konstrukt, který napomáhá popsat obsah vědomí vztahující se k vlastnímu já.
18
Vymětal (1996) uvádí, ţe sebepojetí má svoji strukturu a dynamiku. Struktura sebepojetí zahrnuje relativně stabilní celek osobnostních charakteristik, které se vyvíjejí, diferencují a integrují a jsou přístupné uvědomění. Sebepojetí je zde myšleno jako sebehodnocení a identita. S tím souvisí jméno, pohlaví, sociální role, vlastnosti osobnosti, hodnoty svědomí, sebeúcta, tělesné schéma a vnější vzhled.
Dynamika sebepojetí pak určuje nějakou změnu osobnosti člověka. Dynamika vývoje sebepojetí spočívá v diferenciaci na základě zkušeností se sebou samým i se světem, čímţ jedinec získává zpŧsobilost se vyrovnat s novými zkušenostmi v co největším rozsahu. Pro harmonický duševní vývoj a vnitřní stabilitu jsou velmi dŧleţité zkušenosti z prvních let ţivota dítěte. To je období, kdy se vytváří základní dŧvěra ve svět a současně se vyvíjí sebepojetí dítěte. Pokud dítě postrádá přijetí, je frustrováno a dochází u něj k tzv. inkongruenci neboli rozporu mezi jeho sebepojetím a skutečným záţitkem. Vymětal (1996) dále rozlišuje primární a sekundární inkongruenci. Primární inkongruence právě nastává u dítěte, vznikne-li rozpor mezi jeho primárními, vrozenými potřebami a jeho zkušeností v rámci vytvářejícího se sebepojetí. To znamená, ţe přijímá hodnocení dospělých za své, tedy přebírá hodnotící postoj někoho jiného. Přijatý postoj často bývá v rozporu s jeho přirozeností a tím později mŧţe dojít k sekundární inkongruenci, coţ je rozpor mezi sebepojetím a zkušenostmi přicházejícími z vnějšího světa.
Vágnerová (2007) uvádí, ţe významným rysem osobnosti je vědomí vlastního já, na němţ závisí rozvoj sebepojetí. Koncept sebepojetí rozlišuje na tři sloţky:
Tělesná identita se týká vnímání vlastního těla, jeho poznávání, hodnocení a regulace jeho aktivity. Tzv. tělové schéma je dŧleţitou součástí identity člověka.
Ten k němu zaujímá určitý postoj, má k němu citový vztah. Jako dŧleţitý aspekt se jeví to, aby člověk přijal svoje tělo takové, jaké je, aby byl sám se sebou identifikován. Hodnocení vlastního tělového schématu je často ovlivňováno
19
sociokulturními faktory, neboť hodnota v sociálním kontextu se stává stále více pro člověka dŧleţitou.
Psychická identita shrnuje individuální procesy a vlastnosti osobnosti. Kaţdý člověk chápe svoje psychické projevy jako součást vlastního Já. Uvědomuje si vlastní pocity, myšlenky, postoje a projevy chování, proţívá svou existenci.
Sociální identita podporuje vědomí člověka, ţe patří do určitých sociálních skupin, kde přijímá dané role a uvědomuje si povinnosti vyplývající z těchto rolí a míru jejich prestiţe. Jednotlivé role jsou integrovány do celkového sebepojetí člověka.
Předchozí členění Vágnerová (2007) doplňuje popisem dalších aspektŧ sebepojetí. Jsou to:
sebehodnocení (hlavním zdrojem je znalost vlastních schopností a vlastností a zkušenost jak s úspěchem, tak i neúspěchem, hodnocení druhých)
sebedŧvěra a sebeúcta (uznání vlastní hodnoty a vlastních moţností, souvisí s vytyčenými cíly a očekávanou úspěšností)
sebeláska (citový vztah k sobě samému)
O aspektu sebehodnocení hovoří také Smékal (2002, s. 353): „Sebehodnocení je jádrem jáství, pokud jím cítíme a proţíváme stav, ţe posuzujeme a oceňujeme své vlastní já. Sebehodnocení má dva póly: spokojenost a nespokojenost se sebou.
Proţíváme je také jako větší nebo menší sebedŧvěru, větší nebo menší sebevědomí.“
Dosavadní poznatky o sebepojetí významně obohatil americký psycholog a psychoterapeut Carl Rogers, který je pokládán za jednoho z hlavních představitelŧ psychologie Já. Svá teoretická a terapeutická východiska postavil na pojetí Já coby bazální sloţky osobnosti, zajišťující schopnost přizpŧsobení. Rogers popisuje Já
20
(self) jako sociální produkt, usilující o konzistenci a utvářející se na základě zkušeností v mezilidských vztazích. Self je u Rogerse ústředním pojmem, který chápe jako uvědomovaný vjem vlastní osoby, jenţ zahrnuje i vnímání vztahu sebe k ostatním lidem. Člověk jedná v souladu s tím, jak sám vidí svoje Self. Self se vyvíjí postupně od raného dětství, avšak mohou proti němu vystupovat rŧzné překáţky, coţ mŧţe véstk inkongruenci. Nutné tedy je, aby jedinec od narození byl kladně přijímán druhými. Rogers to nazývá potřebou respektu. Vedle toho také hovoří o podmínce respektu, z čehoţ vyplývá, ţe jedinec musí nejprve něco vykonat, splnit nároky druhých a pak je teprve okolím přijat. Do opozice proti podmínkám respektu staví nepodmíněné přijetí či bezpodmínečný respekt, kdy okolí neklade podmínky pro přijetí a nevzniká zde rozpor mezi potřebou přijetí a samotným sebepřijetím. To vede k tomu, ţe jedinec sám sebe přijímá kladně (Balcar, 1983).
Podle Nakonečného (2003) se vyvinuté sebepojetí zobrazuje ve dvou rovinách, a to jako tzv. reálné ego (za koho se jedinec skutečně povaţuje) a tzv. ideální ego (čím by chtěl být). Míra rozporŧ mezi těmito rovinami sebehodnocení vytváří míru spokojenosti či nespokojenosti se sebou samým a vytváří se tak síla našeho ega (Já). Toho si ve své psychoterapeutické praxi všímal právě Rogers. Zabýval se rozporem mezi samotným vnímáním klienta sebe sama a vlivem pŧsobení jeho okolí, které na něho kladlo určité poţadavky. Jeho poznatky o Já neboli Self jsou dodnes velice přínosné. Vedle problematiky rozporu mezi reálným a ideálním Já také popsal příčiny, jeţ brání správnému rozvoji Self a zdŧrazňoval role vztahově blízkých osob na utváření sebepojetí a sebehodnocení (Balcar, 1983).
Současný výzkum sebepojetí vychází také z prací Williama Jamese. Ten rozlišuje v rámci sloţky Já (o tom mluví jako Self či Egu) dva komponenty: „I“
(„čisté Ego“, „Self as knower“, subjekt) a „Me“ („empirické Ego“, „Self as known“, objekt). Empirické Já (Me – self) reprezentuje sebepojetí jako soubor představ
21
o sobě, o svých aktivitách, schopnostech, vztazích, obecně o tom, jaký člověk je a co dělá a reflektuje tak činné Já (I – self). „Me – self“ chápe jako sumu všeho, co člověk mŧţe nazvat svým vlastním.
V rámci komponentu Já rozlišuje James materiální, sociální a psychické Já.
Materiální Já tvoří především vlastní tělo člověka, ale i šaty a majetek. Do sociálního Já spadají vzájemné vztahy člověka a jeho okolí, je zaloţeno na principu zpětné vazby. Posledním komponentem je psychické Já, které zahrnuje osobní charakteristiky, hodnoty, morální soudy člověka. Jamesovy podněty ke konceptu Já jsou dodnes platné a pro psychologii Já velmi cenné (Blatný, 2003).
1.3.1 Současný pohled na sebepojetí
Základní změna v pohledu na sebepojetí spočívá především v tom, ţe sebepojetí přestalo být povaţováno za globální, celistvou představu sebe, konzistentní v čase a v rŧzných situacích. V současnosti je zdŧrazňována jeho multifacetová, hierarchicky uspořádaná struktura a dynamika fungování (Blatný, 2003).
V 80. letech dvacátého století byla provedena řada výzkumŧ věnovaných jednak obsahu a struktuře, jednak dalším aspektŧm sebepojetí, především jeho úloze v seberegulaci, v rámci intrapersonálních procesŧ (např. zpracování informací, regulaci afektŧ) a interpersonálních procesŧ (např. sociální percepce). Přínos uvedených studií spočívá především v tom, ţe sebepojetí začalo být chápáno jako multifacetový, hierarchický fenomén, jehoţ fungování je závislé jak na Já-motivech (např. udrţování konzistence, sebeaktualizace), tak na konfiguraci sociálních situací (Markus, Wurf, 1987, Marsh, 1990, in Blatný, 2003).
22
Termínem „multifacetový fenomén“ je vyjádřena skutečnost, ţe sebepojetí je tvořeno řadou dílčích mentálních reprezentací Já, označovaných rŧznými autory jako prototypy (Kihlstrom, Cantor, 1984, in Blatný, 2003), kognitivní schémata (Markus, 1980, in Blatný, 2003), asociativní síť (Bower, Gilligan, 1979, in Blatný, 2003) apod., které tvoří určitý systém významŧ, vztahovaných k Já. Jednotlivé reprezentace Já se rŧzní v aspektech jako je dŧleţitost, moţnost uskutečnění, časová lokalizace nebo pozitivita a negativita.
Sebepojetí je hierarchicky uspořádáno, coţ úzce souvisí s jeho multifacetovou strukturou. Sebepojetí se formuje jednak na základě závěrŧ, které si lidé vytvářejí o svých postojích a dispozicích v prŧběhu pozorování vlastní činnosti, jednak na základě učení, a to jak sociálním srovnáváním, tak vzájemnou interakcí se sociálním prostředím. Tyto závěry či poznatky jsou hierarchicky uspořádány podle míry abstrakce od konkrétních prvkŧ aţ po obecné kategorie (podle Cooleyho, Bandury, in Blatný 2003).
Sebepojetí, podobně jako jiné psychické fenomény, je charakterizováno nejen strukturální, ale i dynamickou stránkou. Proto chápání sebepojetí jako konstruktu s multifacetovou strukturou vedlo k vytvoření koncepce tzv. aktivovaného sebepojetí, neboli working self-concept (podle Markus, Nuris, 1986, in Blatný, 2003). Tato koncepce vyjadřuje skutečnost, ţe v závislosti na odlišných situacích je aktivována některá z reprezentací Já, která v daném okamţiku plní funkci centrální struktury sebepojetí.
Nejnovější studie sebepojetí hovoří o komplexitě Já (self-comlexity) a jasnosti sebepojetí (clarity of self-concept). Komplexitou Já se rozumí bohatství jednotlivých reprezentací Já, kterými se člověk definuje (jeho role, hodnoty) a jejich vyváţené rozloţení do rŧzných oblastí činností a zájmŧ. Vedle toho lze dále
rozlišovat vysokou komplexitu Já, která plní protektivní funkci při zátěţi a nízkou komplexitu, jeţ je spojena s výraznými emočními reakcemi. Jasnost sebepojetí je
23
potom míra, do jaké jsou obsahy Já jasně formulovány a jak jsou vnitřně konzistentní a časově stabilní. Je spojena s dobrým sebepoznáním, vede k větší sebejistotě,
k celkově kladnému emočnímu postoji k sobě (Campell a kol., 1996, Linville, 1987, in Blatný, 2003).
Tato kapitola, pojednávající o sebepojetí dokazuje, ţe existuje řada definic sebepojetí, obecně ho mŧţeme chápat jako pohled na sebe sama, představu o sobě samém. To, jak jedinec vnímá sám sebe, se odráţí i na chování, proţívání a vztahŧ k druhým. V prŧběhu ţivota prochází sebepojetí četnými změnami, ovlivňuje ho řada faktorŧ, jako např. ţivotní zkušenosti, mezilidské vztahy, zdraví atd. Nejdŧleţitějším faktorem při formování sebepojetí je rodina, která nám jako první poskytuje zpětnou vazbu na naše jednání a vystupování navenek. Sebepojetí je ve vztahu se
sebehodnocením, které zahrnuje naši spokojenost či nespokojenost s našimi vlastnostmi, schopnostmi, dovednostmi, mírou inteligence či fyzickým vzhledem.
Kladné sebepojetí je dŧleţitým faktorem pro spokojený ţivot a osobní rŧst.
24
2. VYMEZENÍ POJMU OSOBNÍ RŮST
Osobní rŧst lze pojmout jako snahu lépe porozumět sám sobě a vyuţít maxima tohoto poznání k zlepšení kvality našeho ţivota. Tento termín se často vyskytuje v oblasti tzv. manaţerské psychologie, kdy je uţívaný ve smyslu pracovního rŧstu. Obecně mŧţeme říci, ţe se tedy jedná o posun kupředu, pohyb směrem vzhŧru, o jakési rozšíření či zvětšení. Z psychologického hlediska se na osobní rŧst nahlíţí podobným zpŧsobem.
S pojmem „personal growth“ (osobní rŧst) pracuje jako jeden z prvních americký psycholog Gordon W. Allport. Ten chápe osobní rŧst jako jedinou, souvislou, nepřerušenou cestu. Celistvý proces rŧstu mŧţeme pro zjednodušení rozlišit na menší části či stádia, které nám umoţní zkoumat jednotlivé aspekty rŧstu. Poukazuje na více rŧzných aspektŧ, kterými se podrobně zabývá. Jsou to diferenciace, integrita, učení, sebeuvědomování a sebeúcta, psychoanalytické mechanizmy, autonomie, rozšiřování Self, trauma jako faktor změny, vzhled a humor (Nišponská, 2006).
Český filozof Zdeněk Neubauer pojímá osobní rŧst jako dynamiku, která rozvíjí a prohlubuje porozumění skutečnosti. S tím je spojena i připravenost přijímat to, co přichází a také ochota měnit se v závislosti na podobě skutečnosti (Nišponská, 2006).
Otázkou osobního rŧstu se také zabývá E. H. Erikson, který v souvislosti s tím hovoří o vývoji směrem k integritě, přičemţ je třeba akceptovat nevyhnutelnost smrti spolu s celoţivotním a zároveň kaţdodenním jednáním ve chvíli, kdy je potřeba jednat. Dále předpokládá, ţe se rŧst uskutečňuje na základě překonaných krizí. Po jejich úspěšném překonání následuje posun na další stupeň. Nastane-li však situace, kdy se krizi nedaří vyřešit, mŧţe dojít k regresi na stupeň niţší. Zvládáním krize rosteme, spějeme k naší celistvosti. O krizi hovoří také kanadský psychiatr a filozof K. Dobrowski, který ji vnímá jako výzvu a šanci na cestě osobního i duchovního rŧstu (Nišponská, 2006).
25
K tematice osobního rŧstu významně přispěla také Virginie Satirová, představitelka humanistické psychologie a rodinné terapie. Satirová zastává názor, ţe proces rŧstu nebývá jednoduchý, bezbolestný, hladký. V určitých fázích ţivota je třeba rekonstruovat naše zpŧsoby jednání, vzdát se starých přesvědčení či upravit je tak, jak si ţádá přítomnost. Změna mŧţe vyvolat úzkost, strach a nejistotu a přináší tedy určitou míru bolesti. Překonáním strachu se však posouváme kupředu v našem rŧstu (Satirová, 2005).
2.1 Model růstu Virginie Satirové
Koncept modelu růstu vytvořila Virginia Satirová, která se mnoho let věnovala terapeutické činnosti. Ač je tento přístup pŧvodně zaměřen na rodinnou terapii, Satirová se zajímala jak o jednotlivce a rodiny, tak svou pozornost věnovala hledání cest, jak posunout rozhodující systémy, orientované na rŧst, od negativismu k pozitivnímu přístupu. Na základě svých výzkumŧ dospěla k závěru, ţe na světě není nikdo, kdo by se nemohl, bez ohledu na vnější podmínky, změnit. Věřila, ţe lidé mohou naplnit to, co si přejí a ţe mohou sami sebe pouţívat pozitivněji, efektivněji. Mohou chtít víc neţ jen přeţít nebo rezignovat a objevit svou sílu k větší svobodě a síle. Neboť všichni lidé mají své vnitřní zdroje potřebné k úspěšnému „zacházení se sebou" a rŧstu(Satirová, 2005).
Mezi hlavní konstrukty Modely rŧstu patří kongruence, neboli stav bytí a zpŧsob komunikace s ostatními i se sebou samým. Kongruence ve spojení s vysokou sebeúctou značí plně fungující bytost. Kongruetní člověk dŧvěřuje jak sobě, tak druhým, je pruţný a otevřený změnám a projevu lásku navenek. Vedle toho je také dŧleţitá kongruentní komunikace, při níţ není rozpor mezi obsahem sdělení a dojmem, mezi denotativní stránkou komunikace a metakomunikací. V Modelu rŧstu je kladen dŧraz také na osobnost terapeuta, který musí komunikovat kongruentně, neboť funguje jako komunikační model.
26
Dŧleţitou funkci při formování osobnosti a vnímání světa v Modelu rŧstu zastává rodina. Zde se vytváří tzv. primární triáda, tedy otec – matka – dítě. Tento systém nás silně ovlivňuje i v dospělosti, kdy uţ jsme relativně svébytní a samostatně uvaţující jedinci.
Uvnitř rodiny jsme tvŧrci i účastníci změny. Zde Satirová hovoří o tom, ţe ačkoli rodiče vyvíjí maximální snahu předat dítěti jen to nejlepší, všechny cesty nejsou vţdy správné.
Mŧţe se stát, ţe rodiče opakují rodinné vzorce, které dostali jako děti, a to i přesto, ţe jsou tyto vzorce často disfunkční. Je tedy na dítěti, zda v pozdějším věku bude schopno přijmout chyby, kterých se rodiče dopustili.
Osobnost je v Modelu rŧstu pojímána jako struktura sestávající se z těchto zkušeností: chování, coping, emoce, percepce, očekávání, touhy a potřeby. Self, jako zdroj vnitřní zkušeností, leţí ve středu. Model rŧstu se zaměřuje na transformační proces těchto sloţek a jeho úkolem je snaha nalézt nové zpŧsoby chování a bytí.
Klíčovými faktory v procesu rŧstu jsou podle Satirové (2005) zodpovědnost a vŧle, neboť se domnívá, ţe kaţdý se mŧţe změnit k lepšímu. Dŧsledkem této pozitivní změny je posun směrem k většímu sebevědomí, k uvědomění si vlastních moţností a voleb. Na druhou stranu nenaplněné očekávání mŧţe zpŧsobit stagnaci v rŧstu. Pak je dŧleţité si vytvořit nový postoj, oprostit se od předešlých očekávání a hledat nové zpŧsoby, jak naplnit svoje touhy.
Proces změny je stavebním kamenem v Modelu rŧstu. Satirová (2005) hovoří o tom, ţe v procesu rŧstu procházíme několika stádii změn. Vnitřní pohnutky časem přináší změnu vnější. Na začátku stojí tzv. status quo, kdy v sobě nalézáme potřebu pro změnu. Poté přichází stádium otevřenosti pro nové moţnosti, vstupuje sem nějaký cizí prvek, mŧţe to být období větší zranitelnosti a zvýšené citlivosti. V další etapě nastupuje chaos, který je přirozenou reakcí na změnu. Následuje integrace nových poznatkŧ, proces zvykání a zkoušení a konečně vytvoření nového statusu quo. Znalosti jednotlivých stádií nám pomáhají lépe pochopit celý proces změny a napomáhají tedy samotnému procesu rŧstu.
27
Virginia Satirová měla svŧj osobitý přístup ke klientovi a k jeho rodině. Byla přesvědčená, ţe problémy klientŧ vycházejí z jejich nitra, vnitřního nastavení a pohledu na svět. Tyto příčiny nevnímala jako nedostatky, ale snaţila se nalézt efektivní zpŧsoby řešení. Vyuţívala techniku sochání, která umoţňuje jasnější vhled do konkrétních situací, coţ vede k jejich pochopení. Zároveň slouţí jako prostředek manifestace citŧ a vztahŧ navenek, čímţ je moţné dosáhnout vzájemného porozumění. Satirová povaţuje člověka za jedinečnou bytost. Zaměřuje se na vztahy mezi lidmi, vnímá je jako otevřený systém, se kterým je moţné pracovat. Klade dŧraz na komunikaci, která napomáhá společnému řešení problémŧ a zdŧrazňuje také proces změny, jako dŧleţitou součást ţivota.
2.2. Vnímání světa a Model růstu
Svět je moţné vnímat prostřednictvím definice vztahŧ, definice osoby, tím, jak si vykládáme jednotlivé události a jaký zaujímáme postoj ke změnám (Satirová, 2005).
Co se týče první definice, Satirová hovoří o hierarchickém modelu vztahŧ, který je zaloţen na opozitním dominantně-submisivním vztahu, čímţ vyvolává v lidech vztek, strach a bezmoc, neboť popírá rovnocennost. Společnost vnímá lidi skrz jejich role a uţ si nevšímá jejich osobních kvalit. Role se stává identitou člověka a jeho osobnost je potlačena. Model rŧstu popírá tuto nerovnost a staví na myšlence, ţe člověk je člověku roven.
S tím souvisí i myšlenka, ţe lidé jsou si rovni svou hodnotou, tím, jací jsou, se svými odlišnostmi a zároveň stejnostmi k ostatním. Je dŧleţité si uvědomit vlastní hodnotu a nenechat se omezovat pravidly společnosti. Kaţdý máme v sobě kapacitu celistvosti.
Pokud se nám ji podaří odkrýt, otvíráme si tak moţnosti pro rŧst.
Pro výklad událostí podle submisivně-dominantního modelu existuje pouze jedna správná cesta, jediné moţné řešení. Satirová uvádí, ţe je moţné vidět událost v soustavě proměnných, kdy hledáním příčin a rozborem jednotlivých vztahŧ dochází k porozumění události. Je také potřeba brát ohled na kontext. Jinými slovy, lidské chování bychom
28
neměli posuzovat jen podle toho, co se nám jeví viditelně, ale snaţit se porozumět neviditelným událostem, které se odehrávají uvnitř člověka. Model rŧstu nahlíţí na chování jako na výsledek vztahu vnitřních procesŧ a vnějšího světa.
Posledním fenoménem je změna, kterou hierarchický model chápe jako neţádoucí, zatímco pro Model rŧstu je nevyhnutelná. Člověk má moţnost volit, vybrat si, co mu vyhovuje a co nikoli. Model rŧstu povzbuzuje člověka k riskování a zdŧrazňuje lásku, která pomáhá lidem cítit se svobodně a nebát se projevit své pocity a odlišnosti (Satirová, 2005).
Kaţdý člověk svět kolem sebe i sebe sama v něm vnímá odlišně. Model rŧstu se zaměřuje na faktory, které pohled na svět a ţivot v něm ovlivňují. Klade dŧraz především na rovnost lidí. Nehodnotí je pouze z hlediska rolí, které jsou jim v ţivotě připsány, ale zajímá se o jejich individuální kvality. To je, podle mého názoru, hodnotný postoj. Neboť nechceme být škatulkováni do určitých skupin na základě vnějšího hodnocení, ale stojíme o to, aby druzí lidé poznali naši osobnost. Teprve pak nás mohou objektivně hodnotit.
S tím souvisí i myšlenka, ţe není správné hodnotit člověka pouze podle jeho chování, které projevuje navenek, kdyţ nevíme nic o tom, co se skrývá uvnitř, v jeho duši. Pokud jsme vnímaví vŧči svému okolí, jsme schopni interpretovat svět kolem nás objektivněji, čímţ se vyvarujeme omylŧm a špatným předsudkŧm.To nás posouvá na naší cestě rŧstu o krok dál.
29
3. CHARAKTERISTIKY UČITELSKÉ PROFESE A RŮST V POVOLÁNÍ UČITELE
3.1 Utváření osobnosti učitele
Utváření osobnosti učitele začíná mnohem dříve neţ na pedagogických fakultách. Jiţ v prŧběhu docházky do základní či střední školy si často uvědomíme touhu, stát se právě tak oblíbeným pedagogem, jako je ten, který nás k této myšlence přivedl a nalézt pocit uspokojení při předávání svých znalostí a zkušeností druhým.
Kaţdý, kdo by se chtěl stát učitelem, jiţ dlouho před tím, neţ se stane studentem pedagogiky a učitelství, by si měl na sobě ověřit, jestli se k takové práci hodí.
Dŧleţitým úkolem pedagoga je práce s vlastní osobností, schopnost pedagogické komunikace, pedagogického taktu a tzv. „pedagogického mistrovství“.
To vše přichází postupně s přibývající učitelskou praxí a mŧţe se k tomu dopracovat kaţdý učitel. Neexistuje pedagogický takt přesně definovatelný, ale zpŧsoby jednání jako např. posuzování, rozhodování, řešení vzniklých výchovných situací. Často je pedagogický takt chápán jako něco intuitivního, jako umění, kterému se nelze přesně naučit (Prŧcha 2002).
Během formování osobnosti učitele se významným faktem jeví dostatečné sebepoznání a kladné hodnocení. Především poznání vlastních emocí, motivŧ a jejich přijímání vede k harmonii, radosti, akceptování druhých lidí apod. V opačném případě nastává situace, ţe učitel bývá nejistý, bojí se, ţe nezvládne neukázněné ţáky, má chronicky špatnou náladu atd. Celkové ţivotní uspokojení či neuspokojení závisí na tom, jaké cíle si člověk klade. Učitelská profese často přináší náročné situace, zároveň však poskytuje příleţitost k zajímavé činnosti a k vytyčování cílŧ,
30
které jsou společensky hodnotné a přitom mohou poskytovat jedinci hluboké uspokojení (Čáp, 1993).
Osobnost učitele determinuje kvalitu prŧběhu jeho setkávání s ţáky ve výchovně vzdělávacích situacích a také jeho profesní úspěšnost, neboť je to významný faktor ovlivňující motivaci ţákŧ k učení a školní činnosti. Budoucí pedagog by měl mít na paměti, ţe učitelská profese je jakýmsi posláním, časově neomezenou angaţovaností ve prospěch dětí a mládeţe, která obnáší také poznávání ţákŧ a hledání takového pedagogického pŧsobení, jeţ by je oslovovalo a rozvíjelo.
Na druhé straně si však musí hlídat meze svého počínání ve prospěch ţákŧ a školy a soustředit se na rozvoj i svých zájmŧ a kultivace vlastní osobnosti, aby se stal zdravou a bohatou osobností, která je schopna předat nejen poznatky a dovednosti v rámci vyučovaných předmětŧ, ale také ţivotní zkušenosti (Langová, 1992).
3.2 Vymezení učitelské profese
Vymezení pojmu učitel není zcela jednoznačné. Pro objasnění učitelské profese je třeba pouţít několik upřesňujících definic. Týkají se těchto termínŧ:
edukátor, pedagogický pracovník, učitelská profese, učitel (Prŧcha, 2002).
Edukátor je profesionál, který provádí edukaci, tedy někoho vyučuje, vychovává, školí, dává instrukce, trénuje. Z této definice vyplývá, ţe edukační činnost je charakteristická pro řadu dalších profesí. Největší zastoupení však stále mají pedagogičtí pracovníci ve školách rŧzných druhŧ a stupňŧ.
31
Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou
pedagogicko-psychologickou činnost přímým pŧsobením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu; je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li
zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je téţ zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. Přímou pedagogickou činnost vykonává učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník (Sbírka zákonŧ, 2004, dostupné z www).
Pojem profese lze obecně definovat jako povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi. Učitelství se pak zkoumá z hlediska činností, které učitelé vykonávají. Učitelská profese se rŧzní podle následujících determinantŧ: edukační instituce (primární školy, umělecké školy aj.), funkce učitele (třídní učitel, výchovný poradce atd.), politické, ekonomické a sociální faktory (Prŧcha, 2002).
Definici učitele je v pedagogické literatuře velmi těţké najít. Pravděpodobně je to zpŧsobeno tím, ţe význam slova učitel je povaţován za zcela jasný a tudíţ není nutné jej blíţe vysvětlovat. Existuje několik výjimek, které lze porovnávat z historického i mezinárodního hlediska.
„Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nutná pedagogická způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy,
32
organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2001, in Prŧcha 2002)
3.3 Vlastnosti osobnosti učitele
„Nejdůležitějším faktorem vzdělávání je učitel, jeho osobnost a charakteristické rysy, které se vztahují k ideálu povolání.“ (Heřmanová, 2004)
Charakteristiky dobrého učitele se rŧzní, ale shodují se v dŧraze na pedagogicko-psychologické schopnosti a kvality osobnosti učitele.
S ideálem dobrého učitele je spojen komplex psychologických vlastnosti:
1) Rysy temperamentu a interpersonálního chování
K pozitivnímu a stimulujícímu naladění učitele přispívá vřelost, s jakou reflektuje potřeby a očekávání ţákŧ. Ta přispívá k uvolněné atmosféře ve třídě, větší kooperaci mezi ţáky i vyšší motivaci k učení. Učitel by měl být emocionálně stabilní, prokazovat přiměřenou intenzitu citŧ a psychickou pohodu. Významnou vlastností učitele je i adekvátnost jeho sebeocenění, sebedŧvěra a přiměřená ctiţádost. Pruţnost a pohotová reakce na změny je také velkou předností.
V neposlední řadě se na úspěšnosti učitele podílí schopnost pouţívat přiměřený a účinný stupeň dominance a umění prosadit realizaci vytyčených cílŧ. Vztah učitele s ţáky také ovlivňuje typ temperamentu učitele, přičemţ kaţdý typ má své výhody i nevýhody. Většina autorŧ se však shoduje, ţe jako nejméně vhodný typ temperamentu pro vykonávání učitelské profese se jeví melancholik.
33 2) Schopnosti
Vedle rysŧ osobnosti se jako dŧleţité aspekty pedagogické kompetence učitele jeví jeho schopnosti. Sem patří zejména didaktické schopnosti, které se uplatňují při realizaci konkrétních vyučovacích metod. Schopnost jasně prezentovat a vysvětlit učivo a zároveň probouzet zájem ţákŧ o daný předmět a nabádat k samostatnému myšlení. Umění vyuţívat také konstruktivní schopnosti, kterými lze předvídat reakce ţákŧ je v učitelské profesi cenné. Vedle toho by měl učitel být schopen vyjadřovat své myšlenky, city a postoje verbálně i neverbálně, účinně komunikovat s ţáky tak, aby k nim našel přístup, dosáhl vzájemného respektu a porozumění. V tomto výčtu zaujímají své místo také organizační schopnosti, nezbytné pro realizaci vlastní pedagogické práce učitele ve třídě, ale i v mimoškolních aktivitách (Langová, 1992).
Prŧcha (2002) v souvislosti s osobnostními charakteristikami učitele hovoří také o termínu „učitelovo pedagogické myšlení“. Lze ho chápat jako komplex profesních idejí, postojŧ, očekávání, přání a předsudkŧ, na jejichţ základě učitel jedná, vnímá a realizuje edukační proces. Z části je to věc společná pro všechny pedagogy, ale má i individuální odlišnosti, mívá jak kognitivní, tak i emotivní charakter. Především jde o orientaci na edukační proces, na učivo, cíle, organizaci i metody výuky, ale pojí se to i se širším kontextem, coţ zahrnuje vnímání sebe sama v roli učitele, vnímání ţákŧ, kolegŧ a k nim zaujatých postojŧ. Učitelovo pedagogické myšlení se vyvíjí jiţ v období přípravy na profesi, přes fáze začátečníka aţ po experta. Projev jeho pedagogického myšlení se pak projevuje v jeho aktivitách a názorech.
Obraz osobnosti učitele se mění. Uţ to není ta obávaná autorita s ukazovátkem v ruce, lidsky vzdálená svým ţákŧm, jako tomu bývalo dříve. Dnešní učitel by měl být empatickou osobou, která je schopna ţákovi pomoci při řešení nejrŧznějších problémŧ. Donucovací prostředky by měly být nahrazeny učitelovou trpělivostí, povzbuzováním podnětnou komunikací a nabádáním k samostatnému
34
myšlení. Učitel by měl pŧsobit vyrovnaně a harmonicky a stávající problémy řešit efektivně a rozhodně. Sebevědomí a jistota učitele mohou fungovat jako pevné pilíře na cestě jak profesionálního, tak osobního rŧstu.
4. ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ RŮST UČITELE
Vývoj lidského jedince od jeho početí do smrti ovlivňují jak vnitřní biologické podmínky (ty jsou dány strukturou organismu a dědičností), tak podněty vnějšího prostředí (a to primární – klimatické podmínky a sekundární – společnost a její výtvory). Vlastní aktivitou, která propojuje vnitřní a vnější vlivy, se pak člověk aktivně podílí na svém rŧstu. Obecně se jedná se o sloţitý proces, který je ovlivňován mnoha činiteli. V této kapitole se zaměřím pouze na jeden konkrétní faktor, který shledávám dominantním, co se týče pŧsobení na osobnost učitele a jeho rŧst, a tím je pracovní zátěţ.
4.1 Pracovní zátěţ a stres ve vztahu k osobnímu růstu učitele
Problematika zátěţe je v současné socioekonomické situaci velmi aktuální.
S určitou zátěţí je spojena kaţdá pracovní činnost. Tam, kde výkonová kapacita člověka, poţadavky a podmínky, v nichţ práce probíhá, jsou v rovnováze a člověk je v dobré psychofyzické kondici, je moţné hovořit o přiměřené celkové zátěţi. Naopak nepřiměřená pracovní zátěţ vede k porušování této rovnováhy. V těchto případech mŧţe docházet k přetíţení, ale i nevytíţení (monotónnost, malá kompetence atd.), coţ mŧţe mít za následek pociťování emoční tenze, nechuť pokračovat v dané činnosti, pocit přesycení i nenaplněnosti apod. Tyto situace pak s velkou
35
pravděpodobností vedou ke kolísající (spíše zhoršující se) kvalitě práce, výkonovým změnám a zvýšení pracovních úrazŧ (Hodačová a kol., 2007).
Definice zátěţe je relativně obtíţně vysvětlitelná, neboť dochází k rozrŧznění názorŧ jednotlivých odborníkŧ v pohledu na tuto problematiku. V českém prostředí je často citováno všeobecné vymezení, které uvádí J. Křivohlavý (1994, s. 10):
„Stresem se obvykle rozumí vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožovaný, nebo také ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“
Samotné slovo stres pochází z anglického „stress“, coţ mŧţeme přeloţit jako sílu, tlak, zátěţ, problém, obtíţ. Kořeny pak najdeme v latině, kde slovo „stringo, stringere“ zastává pojem utaţení, uzavření. Být ve stresu, pak znamená být vystavený tlaku, být v tísni (Křivohlavý, 1994).
Ve slovníku Hartl a Hartlová (2000) je stres vymezen jako nadměrná zátěţ neúnikového charakteru, která vede k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození. Mŧţe plynout ze svízelných sociálních vztahŧ či situací a jejími ukazateli jsou např. ztráta pocitu dobrého zdraví, zesilující pocity nejistoty, rostoucí pocity vnitřního nebo vnějšího ohroţení, neschopnost přizpŧsobit se novým situacím a mnohé další.
Podle Hladkého (Hladký, Ţidková, 1999) je zátěţ moţné definovat jako interakci mezi poţadavky, které jsou na člověka kladeny okolním prostředím a mezi jeho schopnostmi a moţnostmi se s nimi úspěšně vyrovnat.
V teorii i praxi se často setkáváme s pojmem stres, který je pro mnohé odborníky zástupným termínem pojmu zátěţ. Jiní autoři vnímají mezi těmito termíny významový rozdíl. Takové stanovisko zaujímá např. K. Paulík (in Řehulka, 2004),
36
který popisuje stres jako zvláštní případ zátěţe, kdy kladené nároky přesahují, případně nedostatečně vyuţívají pracovní kapacitu člověka.
Pojem stresu se v sociálních vědách začal výrazněji objevovat v 50. a 60.
letech, kdy se výzkumy zaměřovaly především na úzkost a pracovní spokojenost, aţ později se hovořilo o stresu v pedagogické činnosti a postupně se začal ujímat specifický pojem „teacher stress“. Jeden z prvních úspěšných modelŧ učitelského stresu vytvořil Chris Kyriacou, ve kterém koncipuje stres pedagogických pracovníkŧ jako negativní zkušenost, která se vytvořila na základě percepce, ţe pracovní situace ohroţuje jejich sebepojetí a pohodu (Z. Mlčák, in Řehulka, 2004).
V rámci učitelské profese, jak zmiňuje například Prŧcha (2002), převaţuje především zátěţ psychická. Co se týče zátěţe fyzické, tak za zmínku jistě stojí, ţe učitel převáţnou část své pracovní doby prostojí, či prochodí. Nicméně v souvislosti s touto profesí není moţné mluvit o výraznější fyzické zátěţi. Specifickou problematikou je ovšem zátěţ hlasová, kde je účinnou pomŧckou kvalitní hlasová hygiena. Jak jiţ bylo řečeno, nejvýrazněji se projevuje psychická zátěţ, jiţ je moţné ještě rozčlenit na zátěţ senzorickou (zatíţení zraku a sluchu), mentální (týká se pozornosti, paměti, představivosti, myšlení a rozhodování) a emocionální (afektivní odezva veškeré pedagogické práce, ovlivněna vztahy učitel – ţák, učitel – škola).
Mŧţeme konstatovat, ţe učitelství patří k těm povoláním, které s sebou přinášejí celou řadu stresových situací, které mimo jiné přispívají k poměrně velké náročnosti práce učitelŧ. Četné výzkumy, provedené jak v Česku, tak i v řadě jiných zemí ukazují, ţe velká část učitelŧ (jejich procentuální zastoupení se v rŧzných výzkumech pohybuje mezi 20 aţ 40%) se ve své práci cítí přetěţována a obtěţována rušivými vlivy natolik, ţe se dostává do stresu (K. Paulík, in Řehulka, 2004).
Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahŧ k ţákŧm,
37
převáţně v jejich zhoršení. Je proto dŧleţité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo moţno zaměřit se na jeho prevenci.
4.1.1 Zdroje a příčiny pracovní zátěţe učitelů
Učitel je ve své profesi vystaven nejen stresu, ale i dalším faktorŧm vyvolávajících zátěţ (např. pracovní nespokojenost). Zdroje zátěţe lze najít jak ve třídě, tak v učitelském sboru či ve vztahu učitelŧ s rodiči (Prŧcha, 2002).
O faktorech vyvolávajících stres se hovoří Křivohlavý (2009) jako o stresorech. Ty mají vţdy individuální účinek. Stejný stresor mŧţe být proţíván jako distres (emočně negativní záţitek), ale i jako eustres (příjemný proţitek, např.
svatba).
Příčiny stresu v učitelské profesi mŧţeme rozlišit na příčiny individuální (vnitřní) a obecné (vnější, institucionální).
Individuální příčiny lze dále rozlišit na psychické (sem patří např. nereálná očekávání, perfekcionismus, nedostatek asertivity, negativní myšlení aj.) a fyzické (to jsou např. nezdravý zpŧsob ţivota – kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha apod., nedostatek odolnosti vŧči zátěţi, fyziologická oslabenost).
Mezi vnější podmínky patří např. vysoká míra hluku, nedostatečné prostory, napjaté školní klima, počet ţákŧ ve třídě, časový stres, nároky na výkonnost, narušená komunikace a spolupráce s kolegy, nevyhovující finanční ocenění
38
práce, problémy v řízení a struktuře organizace, sloţení učitelského sboru (věk, feminizace) atd. (Henning, 1996, Míček, 1992).
Jedním ze silně pŧsobících stresorŧ se v posledních letech ukazuje změna v chování ţákŧ vŧči učiteli, kdy dochází k značnému rozvolnění vztahu ţákŧ k učitelŧm. Výzkumné doklady o tom přináší S. Bendl v knize Školní kázeň – Metody a strategie (Prŧcha, 2002). Blíţkovský (2000, s. 94-95, in Prŧcha, 2002) tento stav charakterizuje takto: „Největší novou zátěží učitelů je přibývající nepozornost, nekázeň, vulgární vyjadřování i neurvalé, drzé chování vzrůstající části dospívající populace. Míra násilí i agresivity začíná vážně ohrožovat spolužáky i vyučující, převážně učitelky. Rizika nedostatečného řádu a pořádku představují již nejvýznamnější stresový faktor soudobého učitelství.“
Vedle výše uvedeného stresoru se ve výzkumech zaměřených na pracovní zátěţ nově objevuje další faktor, dříve málo sledovaný, a to konfliktnost a nejistota role učitele. Ostravský psycholog B. Vašina vysvětluje konfliktnost role v učitelské profesi jako dŧsledek protikladných poţadavkŧ, kdy na jedné straně je zdŧrazňován laskavý a přátelský vztah k dětem (za účelem získání jejich dŧvěry) a na straně druhé se od učitele vyţaduje rázný a tvrdý přístup (zejména k zajištění kázně). Tato konfliktnost role mŧţe mít za následek pracovní nespokojenost, zvýšené napětí, úzkost aj. Nejistotu role podle Vašiny určuje míra přesnosti očekávané práce.
V souvislosti s tím hovoří o hodnocení ţákŧ, kdy je od učitele vyţadována objektivita a zároveň dodrţování přesných kritérií, coţ zvyšuje učitelovu pracovní nejistotu a mŧţe vést k napětí, pocitu marnosti, ohroţení kariéry apod. (in Prŧcha, 2002).
Většina autorŧ, zabývajících se stresem v učitelské profesi, se podle Mlčáka shoduje na následujícím: „Hlavní zdroje stresu jsou v prožívání pedagogů jedinečným způsobem modifikovány komplexem situačních a osobnostních vlastností,
39
hodnot, postojů a dovedností a jiných konstruktů, k nimž patří např. úroveň extraverze, neuroticismus, negativní a pozitivní afektivita, úroveň anxiety, sebehodnocení, typ zaměřenosti, nezdolnost, vědomí souvislosti, sociální podpora, konstruktivní myšlení, kvalita života, dispoziční optimismus a jiné.“ (in Řehulka, 2004, s. 108)
4.1.2 Důsledky stresu
Je dŧleţité vědět, ţe kaţdý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlíţejí a opomíjejí tak signály, ţe jejich organismus je nadměrně zatěţován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají – to znamená, ţe při opakovaných náročných situacích mŧţe celková míra zátěţe z nich plynoucích překročit individuálně únosnou mez.
Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman, 1992).
Pracovní psychická zátěţ se projevuje především sníţenou pozorností a zvýšeným pocitem zodpovědnosti. Ovlivňuje motivaci k práci, odráţí se ve vztazích na pracovišti, v jednání s lidmi, je spojená s napětím, únavou či sníţenou pracovní výkonností. Studie z let 2001-2002 zaměřená na psychickou pracovní zátěţ a stres, provedená na praţských ZŠ na počtu 87 respondentŧ, prokázala, ţe 60%
dotazovaných učitelŧ vykazovalo problémy s výkonnostní a fyzickou kondicí (jako např. zvýšená únavnost, krátkodobá nemocnost, bolesti hlavy, závratě, pocení, mdloby aj.) a 75% učitelŧ vykazovalo četné subjektivní potíţe (např. poruchy soustředění, horší paměť, frustrace, nespavost, deprese atd.). Vyhodnocení odpovědí
