EVALUACE VÝSTUPNÍCH MATERIÁLŮ Z PROJEKTU ZAMĚŘENÝCH NA ROZVOJ
ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Ivana Jelínková
Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Ráda bych poděkovala své vedoucí diplomové práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za odborné vedení, cenné rady a věcné připomínky k celé práci, dále třídním učitelkám a žákům 5. tříd ZŠ v Bělé pod Bezdězem, Předměřicích a v Nové Pace za poskytnutí podnětných připomínek k této práci a za spolupráci na praktické části diplomové práce.
ANOTACE
Cílem diplomové práce bylo praktické ověření evaluačního materiálu, který rozvíjí čtenářskou gramotnost u žáků 5. ročníků základních škol. Ověřování se uskutečnilo na základní škole v Předměřicích nad Jizerou, v Nové Pace a v Bělé pod Bezdězem.
Z výsledků vznikaly úvahy a dílčí diskuze o tom, jakých úrovní žáci dosahovali v jednotlivých rovinách čtenářské gramotnosti a kde mohou být příčiny toho, proč se žákům nedařilo.
Součástí evaluace jsou také návrhy změn ve vytvořeném evaluačním materiálu
KLÍČOVÁ SLOVA
čtenářská gramotnost, roviny čtenářské gramotnosti, výzkumy PISA a PIRLS, evaluace, metody rozvoje čtenářské gramotnosti.
ANNOTATION
The aim of this thesis was to verify the practical evaluation of material that develops literacy among pupils in the 5th grade elementary school. Verification took place at a primary school in Předměřice nad Jizerou in Nová Paka and in Bělá pod Bezdězem. The results formed a sub-account of the debate about what level of pupils achieved at the various levels of literacy and where they can be the cause of why pupils failed.
Parts of the evaluation are also proposals for changes in the generated evaluation materials.
KEYWORDS
reading literacy, literacy levels, PISA and PIRLS, evaluation methods to develop literacy
7 OBSAH:
Seznam obrázků ... 8
Seznam grafů ... 8
TEORETICKÁ ČÁST ... 9
1. Úvod ... 9
1.1. Cíl a struktura diplomové práce ... 9
2. Čtenářská gramotnost ... 11
2.1. Definice pojmu čtenářská gramotnost ... 11
2.1.1 Roviny čtenářské gramotnosti ... 12
2.1.2 Čtenářská gramotnost v RVP ZV ... 14
3. Výzkumy čtenářské gramotnosti ... 16
3.1. Základní informace o výzkumech PIRLS a PISA ... 17
3.1.1 O projektu PISA... 18
3.1.2 Výsledky českých žáků – projekt PISA 2009 ... 20
4. METODY ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ ... 27
4.1. Obecné poznámky k metodám a aktivitám rozvíjejícím čtenářské dovedností u dětí ... 27
4.2. Přehled metod ... 28
5. EVALUACE ... 36
5.1. Evaluační nástroje ... 36
5.2. Mapy učebního pokroku ... 37
6. METODOLOGIE VÝZKUMU... 39
6.1. Cíl práce ... 39
6.2. Představení evaluačního materiálů ... 39
6.2.1 Pracovní sešit k hodnocení čtenářské gramotnosti ... 40
6.2.2 Metodické listy pro učitele ... 40
6.3 Popis vzorku respondentů ... 41
6.4 Průběh průzkumu ... 41
6.5 Analýza materiálů ... 42
6.5.1 Úloha 1: Rybky ... 43
6.5.2 Úloha 2 Antarktida I... 46
6.5.3 Úloha 3 Antarktida II... 50
6.5.4 Úloha 4 Lachtani ... 53
6.5.5 Úloha 5 Kino ... 57
6.5.6 Úloha 6 Obezita ... 60
6.5.7 Úloha 7 Reportér ... 64
6.5.8 Úloha 8 Živočich I ... 67
6.5.9 Úloha 9 Živočich II ... 70
6.5.10 Úloha 10 Odpady ... 73
6.5.11 Úloha 11 Den dětí ... 78
6.5.12 Úloha 12 „Hudebka“ ... 82
6.5.13 Úloha 13 Kniha ... 87
Závěr ... 91
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ INFORMACÍ ... 92
Seznam příloh ... 93
8
Seznam obrázků
Obrázek 1: Průměrný výsledek zemí OECD ve čtenářské gramotnosti 21
Obrázek 2: Zastoupení českých dívek a chlapců na různých úrovních způsobilosti 23
Obrázek 3: Porovnání výsledků 2001 a 2011 na celkové škále 26
Seznam grafů
Graf 1a: Vztah ke čtení 44
Graf 1b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 45
Graf 2a: Doslovné porozumění 48
Graf 2b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 49
Graf 3a: Aplikace 51
Graf 3b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 52
Graf 4a: Doslovné porozumění 55
Graf 4b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 56
Graf 5a: Sdílení 58
Graf 5b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 59
Graf 6a: Vyvozování 61
Graf 6b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 63
Graf 7a: Sdílení 65
Graf 7b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 66
Graf 8a: Vyvozování 68
Graf 8b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 69
Graf 9a: Vyvozování 71
Graf 9b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 72
Graf 10a: Metakognice 75
Graf 10b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 77
Graf 11a: Metakognice 80
Graf 11b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 81
Graf 12a: Aplikace 84
Graf 12b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 86
Graf 13a: Vztah ke čtení 88
Graf 13b: Porovnání výsledků dívek a chlapců 90
9
TEORETICKÁ ČÁST
1. Úvod
Již řadu let, pro mne vlastně od počátku mé pedagogické činnosti, je stále důrazněji vyslovován požadavek promyšlenějšího rozvoje čtenářské gramotnosti žáků v rámci procesu vzdělávání v našich školách. Myslím si, že tento požadavek vyplývá z aktuálních potřeb současné společnosti, v níž právě dovednost porozumět textům v různých situacích a kontextech, vyvozovat z přečteného textu závěry a posuzovat texty z různých hledisek, je základem úspěšného života každého jednotlivého člověka. Volání po cíleném rozvoji čtenářské gramotnosti je u nás posíleno i ne zcela dobrými výsledky, kterých v posledních letech čeští žáci dosáhli v mezinárodních výzkumech PISA a PIRLS.
1.1. Cíl a struktura diplomové práce
Cílem předkládané diplomové práce je analýza evaluačního nástroje pro hodnocení čtenářských kompetencí žáků 5. ročníku základní školy na základě jeho ověření v praxi.
Práce zachovává uzuální strukturu, tzn. je rozdělena na teoretickou a praktickou část.
Teoretická část práce si klade za cíl přiblížit pojem čtenářská gramotnost a jeho pojetí v současné době, metody výuky prvopočátečního čtení a zmiňuje také výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech úrovně čtenářské gramotnosti.
V druhé kapitole se věnuji pojmu čtenářská gramotnost jako takovému, vymezuji a porovnávám definice z různých zdrojů. Dále se zde vyjmenovávám faktory, jež ovlivňují rozvoj čtenářské gramotnosti, a zabývám se problematikou kurikula ve vztahu ke čtenářské gramotnosti.
Třetí kapitola je věnována výzkumu čtenářské gramotnosti v mezinárodních projektech PIRLS a PISA. Popisuji, co uvedená šetření zkoumají a jak. Také uvádím výsledky testování u českých žáků a porovnávám je s výsledky ostatních testovaných zemí.
Zamýšlím se, proč naši žáci dosahují průměrných a v něčem i podprůměrných výsledků.
10
Výzkumům je v celém světě věnována velká pozornost. Jeho výsledky vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání a jak efektivně připravují různé vzdělávací systémy mladou generaci pro život v moderní společnosti a pro uplatnění na trhu práce.
Metody rozvíjení čtenářských dovedností jsou obsahem čtvrté kapitoly teoretické části práce. Popsuji v ní některé metody a aktivity, které může používat každý pedagog v hodinách určených rozvoji čtenářské gramotnosti.
V závěrečné kapitole má prostor téma evaluace, která v Rámcovém vzdělávacím programu není samostatně koncepčně a uceleně zapracována. V oblasti čtenářské gramotnosti jsou u nás zatím nejpropracovanější koncepcí evaluace a autoevaluace materiály vytvořené kolektivem odborníků a doktorandů UK pod vedením R. Wildové a A. Kucharské, které jsou určené pro přímé využití učitelem ve výuce. Na jejich základě si učitel vytváří představu, jak hodnotit úroveň čtenářské gramotnosti žáka a jak lze podpořit jeho další rozvoj v této oblasti.
V praktické části představuji pracovní sešity, které jsou zaměřené na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků pátých ročníků základních škol. V každé úloze analyzuji výsledky žáků a formuluji návrhy na provedení změn v jednotlivých úlohách.
Tato práce tedy může sloužit jako zdroj informací pro ty, jež se zajímají o čtenářskou gramotnost a jako inspirace a zdroj osvědčených námětů pro ty, kteří se chtějí čtenářské gramotnosti věnovat v praxi. Věřím, že tato práce bude přínosem jak pro současné, tak i budoucí učitele.
11
2. Čtenářská gramotnost
2.1. Definice pojmu čtenářská gramotnost
Čtenářská gramotnost je definována v Pedagogickém slovníku takto: „Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu, aj.“ (2009, s. 42).
Čtenářskou gramotností tedy předpokládáme nejen technické zvládnutí čtení jako základní školní dovednosti, ale především schopnost pracovat s texty, vyhledávat informace z textu, vyhodnocovat je a využívat je v dalších činnostech. Porozumění pak vnímáme nejen jako pochopení smyslu psané řeči, ale zároveň i jako schopnost pracovat s významy čteného textu.
Samotné čtení bývá definováno jako proces dekódování grafických znaků. K chápání čtení jako činnosti, která je nezbytná pro fungování člověka ve společnosti, je důležité připojit k tomuto termínu ještě pojem gramotnost jako nástroj užívaný čtenářem pro získávání informací ze psaného textu.
Mezinárodní výzkum PISA 2009 ve své definici zahrnuje nejen dešifrování a porozumění textu, ale i účel využití informací, které jsme čtením textu získali. Definuje čtenářskou gramotnost následujícím způsobem: „Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“1 (Palečková, Tomášek, Basl 2010, s. 11).
Pro potřeby výzkumu PIRLS je čtenářská gramotnost definována jako: „Schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ (Mullis et. al. 2009, s. 11; překlad Potužníková, 2010).
1 http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-1
12
2.1.1 Roviny čtenářské gramotnosti
Panel odborníků na čtenářskou gramotnost při VÚP (Košťálová, 2010a, s. 14–15) také vymezil a stručně charakterizoval šest rovin čtenářské gramotnosti, které se vzájemně prolínají a žádná z těchto rovin není opominutelná:
1. Vztah ke čtení – předpokladem je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. Nejvýraznější vliv na rozvoj čtenářství má rodina a škola Na prvním stupni je veliká šance v dětech rozvíjet pozitivní vztah ke knihám a čtení. Pokud jsou učitelé na škole nadšenci, děti jejich nadšení podvědomě přebírají. Nezbytným faktorem, který ovlivňuje vztah k četbě, je včasné získání dovednosti číst plynule a bez námahy. Také čtenářství rodičů ovlivňuje čtenářství dětí – z dětí rodičů, kteří sami čtou, se častěji stávají silní čtenáři a také pravidelní návštěvníci knihoven. Důležitým momentem pro rozvoj dětského čtenářství je předčítání rodičů v době, kdy jsou děti malé a přitom najdeme nemalé procento českých dětí, které uvedly, že jim rodiče nikdy nepředčítali.
2. Doslovné porozumění – dovednost dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni. Konkrétně tyto dovednosti tvoří vyhledávání informací v textu (přímo i nepřímo uvedené), rozlišování podstatné a okrajové informace, rozpoznání hlavní myšlenky. Porozumění obsahu čtenému textu tvoří procesy neautomatizované, tj. procesy vyžadující značné psychické předpoklady žáka (např. plnou pozornost, uvědomělé úsilí, maximální kapacitu krátkodobé paměti aj.). Je to celá řada intelektových schopností a dovedností čtenáře úzce související s vědomostmi žáka.
3. Vysuzování – dovednost vyvozovat z přečteného závěry a texty posuzovat z různých hledisek. Abychom pochopili to, co čteme, musíme umět významy z textu vysuzovat, udělat si o textu i o tom, co jím autor sledoval, promyšlené závěry a hodnotit to, co jsme přečetli. V průběhu dílny čtení ve třídě může učitel vyzvat děti, aby během četby přemýšlely nahlas, a tak může pozorovat a zaznamenat strategie, které děti používaly k pochopení textu. Sleduje, jak dítě bez otázek formuluje závěry, které ho nad textem napadly, mohou to být i otázky, domněnky, hypotézy a otázky týkající se hodnocení textu.
13
Správné vysuzování rozvíjí dovednost „číst mezi řádky“, vnímat nevyslovené, implicitně přítomné informace.
4. Metakognice – dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění a záměrně volit strategie pro lepší porozumění a překonávání obtížnosti. Základem procesu utváření metakognice je reflektování našich poznávacích činností, které se postupně vydělují a diferencují se ve vztahu k poznávané skutečnosti. Jde o vývoj postupný, metakognitivní zájmy a způsobilosti se počínají vyvíjet u dětí již kolem 5 –7 roku věku. Během školy, je-li jim věnována patřičná péče, mohou dosahovat značné úrovně rozvinutosti.
5. Sdílení – připravenost sdílet své prožitky s dalšími čtenáři, porovnávat své pochopení textu s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímat si shod a přemýšlet o rozdílech.
Dítě vyjadřuje, co ho při četbě napadá, jaké pocity se mu vybavují, co ho rozveselilo nebo rozesmutnilo, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná apod. Dále vyjadřuje, co se mu na textu líbí a proč, a co se mu nelíbí a proč; vyjadřuje se tak i
o žánrech, knihách určitého autora, tématech, určitých postupech, ilustracích. Zároveň dodržuje určená komunikační pravidla a respektuje názory druhých.
6. Aplikace – využívání čtení k seberozvoji i ke svému konání, zúročení četby v dalším životě. Dovednost aplikovat informace získané čtením textu je důležitá pro jejich praktický aspekt. Tyto úlohy vyžadují propojení čtenářské gramotnosti prokazované v různých rovinách s jejich praktickým využitím v životních situacích. Úlohy jsou zaměřeny na: (a) prokázání praktických dovedností při orientaci v běžných typech textů a zpracování jejich informací a také na (b) samostatné vytváření textů pro různé účely.
Kromě porozumění explicitně i implicitně sděleným informacím a zhodnocení textu po formální stránce vyžadují úlohy také žákovu představivost, fantazii, tvořivost a kreativitu.
14
2.1.2 Čtenářská gramotnost v RVP ZV
V Rámcovém vzdělávacím programu Základního vzdělávání (dále RVP ZV) není pojem čtenářská gramotnost použit. Záleží tedy na škole, posléze na učiteli, jestli bude čtenářskou gramotnost u žáků rozvíjet, případně jakými metodami, a kolik času a svého úsilí je tomu ochoten, případně schopen věnovat. Odborný panel pro čtenářskou gramotnost při VÚP po analýze RVP ZV (Altmanová, 2010) dospěl k závěru, že současná podoba RVP ZV neklade na rozvoj čtenářské gramotnosti takový důraz, jaký odpovídá jejímu významu pro úspěšný život žáků a současně varovným výsledkům našich patnáctiletých žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních. Za zvlášť závažné zjištění je považován fakt, že čtenářská gramotnost (nebo její složky) nefiguruje jako významný cíl na žádné úrovni v RVP ZV.
RVP ZV nepožaduje její systematický rozvoj u každého žáka. Není integrována na úrovni obecných závazných cílů vzdělávání. Není postavena vedle klíčových kompetencí.
Očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů požadují zvládnutí některých ze složek čtenářské gramotnosti převážně jen v oborech, které tradičně chápeme jako čtenářsky vhodné a kde je čtení a čtenářství do značné míry vlastním obsahem tohoto oboru (jazyková a komunikační průprava, literatura). Ani tady není čtenářská gramotnost v moderním chápání pokryta systematicky. Ostatní vzdělávací obory a průřezová témata v současném pojetí kurikula přispívají k rozvoji čtenářské gramotnosti sporadicky, ačkoli jejich role může a má být mnohem zásadnější.
Pokud se škole nedaří rozvíjet u žáků ochotu k celoživotnímu učení spojenou
s potřebnými dovednostmi, neplní jeden ze svých hlavních úkolů. Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladinách mentálních operací. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení žáků a jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své vrstevníky ve výsledcích učení.
Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv. „letní ztráta“ ve čtenářství, zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen ve čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání. Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají
15
(Altmanová, 2010, str. 8). V pracovním životě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nositeli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah a to: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším.
Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí zázemí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky představuje škola jedinou naději, že znevýhodnění způsobené nepodnětným rodinným prostředím vyrovnají.
Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou povahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení.
(Altmanová, 2010, str. 9).
16
3. Výzkumy čtenářské gramotnosti
Protože evaluační materiály, které posuzuji ve své praktické části, jsou svojí koncepcí a zaměřením velmi podobné mezinárodním výzkumům, chtěla bych nyní představit dva z nich – PIRLS a PISA.
Než budu informovat o jednotlivých výzkumech podrobněji, chtěla bych se na tyto výzkumy podívat obecně. Výzkumy PISA a PIRLS, zabývající se čtenářskou gramotností, zkoumají úroveň znalostí a dovedností žáků v této oblasti a prostřednictvím dotazníků zjišťují faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti. Příliš se však nezabývají tím, jaké příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti poskytují žákům učitelé.
Najvarová (2008a, s. 16–18) se ve své studii zabývala vlivem školy a učitele na čtenářskou gramotnost. Závěrem výzkumu bylo zjištění, že škola nevyužívá svého potenciálu pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Učitelé stále zařazují čtení v rámci frontální výuky a nejčastěji je uplatňováno hlasité předčítání.
Ve výuce je zpravidla zastoupena pasivní práce s texty – zápisy do sešitů jsou žákům diktovány, nebo je opisují z tabule, často je vyžadována doslovná reprodukce naučených údajů, porozumění textu je ověřováno pomocí vlastního převyprávění, čtenářské deníky si žáci vedou, ale dál s nimi nepracují. Frekvence hlasitého čtení výrazně převyšuje tiché čtení. Aktivní práce s texty – tiché čtení, samostatné zpracování informací, práce
s doplňkovým materiálem, není učiteli ve výuce obvykle podporována.
Čtení je organizovaná činnost řízená učitelem. Současný stav není pro rozvoj čtenářské gramotnosti příliš příznivý. V České republice není problematika čtenářských strategií příliš známá
.
Ve svém výzkumu se jimi zabývala Najvarová (2008b). Z výsledků jejího šetření plyne, že učitelé nepodporují rozvoj čtenářských strategií u žáků tak, aby je mohli uplatnit v různých oblastech, naopak spíše preferují pamětné osvojování učiva a jeho doslovné reprodukování.Poskytnutí pracovních sešitů pro rozvoj čtenářské gramotnosti, které v praktické části evaluuji, bylo tedy krokem k předání konkrétních možností, jak s texty pracovat tak, aby čtení žáky bavilo a zároveň byla dosažena žádaná efektivita práce s texty.
17
3.1. Základní informace o výzkumech PIRLS a PISA
Čtenářská gramotnost žáků v České republice byla dosud zjišťována v rámci dvou mezinárodních projektů – PISA a PIRLS. V roce 2000 byl poprvé realizován projekt PISA (Programme for International Student Assessment), který je zaštítěný Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) proběhl v roce 2001.
Obě metodiky mezinárodních výzkumů PIRLS a PISA pracují s dovednostmi, které nemůžeme vnímat jako náhodné. Ověřují, do jaké míry se postupem času vědomá činnost s využíváním potřebných strategií (práce s textem) stává činností plynulou a zautomatizovanou. Na základě vymezení obou termínů, tj. čtenářských dovedností a čtenářských strategií, bychom také měli konstatovat, že ostrou hranici mezi nimi lze zřejmě najít velmi obtížně. Navíc je myslím víc než jasné, že pozornost by měla být spíš zaměřena na výsledek, tzn., jak se daří čtenáři dekódovat text, porozumět mu, vytvořit jeho význam, interpretovat ho atd. A právě pracovní sešity, které představuji v praktické části, nabízejí konkrétní příklady strategií, které jsou vhodné při rozvoji čtenářských dovedností zařazovat.
Hlavním cílem obou šetření je poskytovat tvůrcům vzdělávací politiky, učitelům a dalším odborníkům ve školství informace, které jim mohou pomoci ve snaze zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti žáků a jejich vědomostí a dovedností v matematice a v přírodovědě. Na základě těchto výsledků byla Česká republika v posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě v oblasti čtení uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti2.
Čísla z těchto průzkumů a testů dostanou však skutečný smysl teprve tehdy, pokud bude odhaleno a jasně pojmenováno, jaká práce, které úkony, které dovednosti nebo znalosti čtoucího žáka a jaké podmínky stály za každým z kroků při řešení úlohy.
2 Týdeník Školství: Pozitivní zpráva: čeští žáci se výrazně zlepšili. 2013, roč. 2013, č. 1.
18
3.1.1 O projektu PISA
Výzkum PISA se zaměřuje na srovnání znalostí a dovedností žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Sběr dat probíhá jednou za tři roky, testují se znalosti a dovednosti ve všech uvedených oblastech, ale pokaždé je jedné z nich věnován větší prostor tak, aby o ní bylo možné získat detailnější informace. V roce 2000 byla hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti, v roce 2003 šlo o matematickou gramotnost a v roce 2006 byla klíčovou oblastí přírodovědná gramotnost. V dalším cyklu, který proběhl v roce 2009, byla znovu hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti.
Hlavní testovanou oblastí zatím posledního šetření PISA 2012 se stala matematická gramotnost. Čtení, přírodní vědy a řešení problémů spadaly do vedlejších oblastí hodnocení. Poprvé se v šetření PISA 2012 zjišťovala také finanční gramotnost mladých lidí v rámci testování, které bylo pro zúčastněné země a ekonomické celky dobrovolné (ČŠI).
Pro další přiblížení je vhodné uvést, že výzkum PISA probíhá ve většině zemí jako reprezentativní šetření, kterého se účastní jen vybraný vzorek škol. Vzorek pro mezinárodní srovnání v roce 2009 tvořili žáci narození v roce 1993. Jednalo se o populaci patnáctiletých žáků, kteří se v době testování nacházeli nebo blížili ke konci povinné školní docházky. Část těchto žáků se nacházela v 9. ročníku základní školy a část
v prvním ročníku středních škol.
V roce 2012 se testování zúčastnilo asi 510 000 žáků, kteří zastupovali těch přibližně 28 miliónů patnáctiletých, navštěvujících školy v 65 zúčastněných zemích.
Vzorek byl u nás vybrán tak, aby bylo možné mezi sebou srovnávat výsledky žáků různých druhů škol – základní školy, gymnázia víceletá, gymnázia čtyřletá, střední odborné studium ukončené maturitní zkouškou, střední odborné studium neukončené maturitní zkouškou, speciální školy (Palečková et Basl, 2010).
Úroveň gramotnosti žáků byla zjišťována prostřednictví písemného testu, na jehož vyplnění měli žáci dvě hodiny. V testu byly zastoupeny jak úlohy s výběrem odpovědi, tak úlohy s tvorbou odpovědi. Všichni žáci vyplňovali dotazník o rodinném zázemí, o prostředí, ve kterém žijí o svých názorech a postojích. Součástí výzkumu byl také dotazník pro ředitele škol. Výsledky žáků jednotlivých zemí se prezentovaly dvěma
19
způsoby a to pomocí skórů a pomocí úrovní způsobilosti, na nichž se žáci mohou nacházet. Každému žákovi byla přiřazena jedna ze šesti úrovní způsobilosti, podle toho, jakého výsledku dosáhli. Žáci na nejvyšší šesté úrovni jsou vynikajícími čtenáři. Žáci, kteří nedosáhli druhé úrovně, čelí riziku, že nebudou schopni dále pokračovat ve studiu a budou mít problémy s uplatněním na pracovním trhu.
Výzkumu je v celém světě věnována velká pozornost. Jeho výsledky vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání a jak efektivně připravují různé vzdělávací systémy mladou generaci pro život v moderní společnosti a pro uplatnění na trhu práce. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost jsou pojednávány jako součást jednoho celku, jakési celkové gramotnosti, která je nezbytnou výbavou moderního občana. Proto jsou vymezeny jednotným způsobem pomocí těchto tří aspektů:
• postupy, které jsou aplikovány při řešení nějakého úkolu
• obsah (konkrétní vědomosti), na kterém jsou dané postupy aplikovány
• typ situace, ve které k aplikování vědomostí a postupů dochází
Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PISA vymezena jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti (Palečková, Tomášek, Basl 2010).
Podrobněji je čtenářská gramotnost z hlediska postupů, obsahu a typu situace charakterizována následujícím způsobem. V oblasti čtenářské gramotnosti je tento aspekt reprezentován typem činnosti, kterou mají žáci vykonávat při řešení zadané úlohy. Jedná se o pět typů činností (ÚIV 2002):
• Obecné porozumění – čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel.
• Získávání informací – čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci.
• Vytvoření interpretace – čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem.
• Posouzení obsahu textu – čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor.
• Posouzení formy textu – čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora.
20
3.1.2 Výsledky českých žáků – projekt PISA 2009
V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině pomyslného žebříčku. Česká republika je přitom jednou z pěti zemí, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků
Pro prezentaci výsledků žáků byly zvoleny tři dílčí škály. První z nich charakterizuje dovednost získávat informace z textu, druhá dovednost interpretovat přečtený text a třetí vystihuje dovednost přečtený text posoudit z obsahového a formálního hlediska a dát jej do souvislostí poznatky získanými z jiných zdrojů. Dále se pracuje s celkovou škálou čtenářské gramotnosti. Mezinárodní průměr na celkové škále má hodnotu 500, jeho hodnoty u dílčích škál se odchylují. Na celkové škále čtenářské gramotnosti dosáhl průměr pro Českou republiku ve sledovaném roce hodnoty 478 a nachází se ve spodní třetině pomyslného žebříčku (obr. 1).
21
Obrázek 1: Průměrný výsledek zemí OECD ve čtenářské gramotnosti – PISA 2009 (PALEČKOVÁ, et TOMÁŠEK, 2010)
Korejská republika 539
Finsko 536
Kanada 524
Nový Zéland 521
Japonsko 520
Austrálie 515
Nizozemsko 508
Belgie 506
Norsko 503
Estonsko 501
Švýcarsko 501
Polsko 500
Island 500
USA 500
Švédsko 497
Německo 497
Irsko 496
Francie 496
Dánsko 495
Velká Británie 494
Maďarsko 494
Portugalsko 489
Itálie 486
Slovinsko 483
Řecko 483
Španělsko 481
Česká republika 478
Slovensko 477
Izrael 474
Lucembursko 472
Rakousko 470
Turecko 464
Chile 449
Mexiko 425
Poznámky: Je nad průměrem zemí OECD
Není statisticky významně vzdálený od průměru OECD
Je pod průměrem zemí OECD
Každá ze škál je rozdělena na pět úrovní způsobilosti, každá je charakterizována řadou dovedností, které musí žák demonstrovat, aby dané úrovně dosáhl. Co se týká celkové škály čtenářské gramotnosti, podíly žáků, kteří se nacházejí na jednotlivých úrovních
22
způsobilosti, byly na základě výsledků PISA 2000 v České republice blízké mezinárodnímu průměru. Téměř čtvrtina žáků naší republiky nedosáhla druhé úrovně způsobilosti
(v zemích OECD) a patří tedy mezi nejslabší žáky. Ve všech zúčastněných zemích mají dívky lepší výsledky než chlapci (obr. 2). Příslušný rozdíl činí v zemích OECD v průměru 38 bodů, v České republice dokonce 48 bodů. V roce 2009 čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků. Jejich výsledky jsou srovnatelné např.
s výsledky rakouských a slovenských žáků; avšak žáci ze sousedního Polska, Německa a také žáci z Maďarska dopadli lépe (ÚIV, Praha 2010).
Česká republika se rovněž nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků (Austrálie, Švédsko, Rakousko a Irsko). Čeští žáci mají největší problémy s posuzováním obsahu a formy textu. Lépe na tom jsou s vyhledáváním informací v textu a jejich zpracováním, nicméně i v tom jsou podprůměrní.
V České republice vzrostlo zastoupení žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při dalším studiu nebo při uplatnění na trhu práce.
Podíl těchto žáků je nyní nad mezinárodním průměrem a činí 23 %. Přitom se ukázalo, že na celkovém zhoršení výsledků českých žáků se podílejí zejména chlapci.
Od roku 2000 do roku 2009 se významně zhoršily výsledky žáků základních škol a žáků v maturitních a nematuritních programech středních odborných škol. Prohloubil se tak rozdíl mezi výsledky těchto žáků a žáků gymnázií, jejichž výsledky se prakticky neměnily. Výsledky žáků speciálních škol naopak doznaly v uvedeném období významného zlepšení. Nejslabšího průměrného výsledku ve čtenářské gramotnosti dosáhli žáci 9. ročníku v Moravskoslezském a Karlovarském kraji, výsledky žáků Ústeckého a Olomouckého kraje byly jen o trochu lepší.
Nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti v roce 2009 dosáhli pražští žáci (Mezinárodní výzkum Pisa 2009).
23
Obrázek 2: Zastoupení českých dívek a chlapců na různých úrovních způsobilosti (počet je uveden v procentech) (PALEČKOVÁ et TOMÁŠEK, 2010)
0 5 10 15 20 25 30 35
pod úrovní
1b
úr.1a úr.3 úr.5
Chlapci
Dívky
24
3.1.3 O projektu PIRLS
Záměrem projektu je sledovat čtenářskou gramotnost žáků každých pět let. První cyklus proběhl v roce 2001, druhý cyklus byl realizován v roce 2006, kdy se jej ovšem Česká republika neúčastnila. Šetření PIRLS se snaží také zmapovat význam rodinného, školního a širšího prostředí žáků pro rozvoj čtenářské gramotnosti
V rámci výzkumu PIRLS 2001 byla čtenářská gramotnost definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Na základě tohoto vymezení byly stanoveny tři aspekty čtenářské gramotnosti:
• čtenářské záměry;
• procesy porozumění;
• čtenářské chování a postoje.
V České republice se do hlavního šetření PIRLS a TIMSS na jaře 2011 zapojilo 177 škol s více než 4500 žáky 4. ročníku základních škol. V každé z těchto škol byla náhodně vybrána jedna nebo dvě třídy 4. ročníku. Tento ročník byl zvolen proto, že představuje důležitý mezník ve vývoji dítěte jako čtenáře. Žáci v tomto věku se většinou již naučili číst po technické stránce a začínají čtení používat jako prostředek ke svému dalšímu vzdělávání. Byly použity dva základní typy testových nástrojů: písemné testy a dotazníky, ve kterých byly zkoumány postoje žáků ke čtení a jejich čtenářské návyky. Dotazníky byly rozdány rovněž rodičům žáků, učitelům a ředitelům škol, aby se tak shromáždily informace o tom, jaké zkušenosti mají žáci s rozvíjením čtenářské gramotnosti doma a ve škole.
V České republice je realizátorem tohoto projektu Česká školní inspekce3.
Výsledky výzkumu je možné prezentovat na celkové škále čtenářské gramotnosti a dále pomocí dílčích škál pro čtenářské záměry a procesy porozumění. Pro dva čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost a pro získání a používání informací) byly vytvořeny dvě dílčí škály a pro čtyři procesy porozumění (vyhledávání určitých informací;
vyvozování závěrů; interpretace myšlenek a informací; hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu) byly rovněž vytvořeny dvě dílčí škály. Pro všechny škály platí mezinárodní průměr 500.
3 Http://www.csicr.cz/getattachment/53120d54-47da-4a68-9452-12c44b0e3aab/narodni-zprava- PIRLS_2011_WEB.pdf. [online]. [cit. 2015-03-22].
25
3.1.4 Výsledky českých žáků – výzkum PIRLS 2011
Při vyhodnocování žákovských odpovědí se klade důraz výhradně na žákovo porozumění textu, nikoli na jeho schopnost správně psát. Při hodnocení se rovněž pamatuje na možnost různých interpretací, které mohou být přijatelné, existuje-li pro ně odpovídající opora v textu. Z tohoto důvodu mohou být jako úplné ohodnoceny i velice různorodé odpovědi.
Při vytváření testu bylo cílem vytvořit bloky, z nichž každý může poskytnout
v průměru 15 bodů, získaných z přibližně sedmi testových úloh s výběrem odpovědi (1 bod za každou úlohu), dvou nebo tří úloh s tvorbou krátké odpovědi (1 nebo 2 body za každou úlohu) a jedné úlohy s tvorbou rozsáhlé odpovědi (3 body), čtení pro literární zkušenost, čtení pro získání a používání informací. Výsledky byly prezentovány, jak pro každý záměr zvlášť, tak pro čtenářskou gramotnost celkově.
Nejlepších výsledků v celkovém hodnocení dosáhly Hongkong, Rusko, Finsko a Singapur, první desítku dále doplnily státy jako Severní Irsko, USA, Dánsko, Chorvatsko, Tchaj-wan a Irsko. Výsledek českých žáků je nadprůměrný a jeho hodnota je 545 bodů.
Statisticky významně lepšího výsledku než Česká republika dosáhlo devět zemí,
(s výjimkou Irska všechny země první desítky). Srovnatelné výsledky měli čeští žáci se žáky z devíti evropských zemí a se žáky z Kanady.
Z hlediska celkové škály dosáhli žáci ČR lepších výsledků, než byl mezinárodní průměr. Ve srovnání jen se zeměmi EU ovšem ČR dosáhla výsledků pouze průměrných.
Z celkového počtu 35 zúčastněných zemí dosáhlo na škále pro literární účely statisticky významně lepších výsledků než ČR devět zemí a sedm zemí dosáhlo obdobných výsledků, v případě škály pro informační účely to bylo pět zemí s lepšími a jedenáct s obdobnými výsledky. V obou sledovaných oblastech dosáhli žáci ČR přibližně stejných výsledků.
V případě škály získávání informací a vyvozování přímých závěrů tři země dosáhly lepších výsledků než ČR a deset obdobných, pro škálu interpretace, integrace a hodnocení dosáhlo statisticky významně lepších výsledků deset zemí a obdobných výsledků osm zemí.
Statisticky významně lepších výsledků dosáhli žáci na škále získávání informací a vyvozování přímých závěrů.4
4 Http://www.ceskaskola.cz/2012/12/csi-vysledky-mezinarodnich-setreni.html. [online]. [cit. 2015- 03-22].
26
Kromě celkových výsledků je zajímavé podívat se na výsledky žáků v ČR podle typu navštěvované školy. Za zmínku stojí skutečnost, že rozdíly mezi typy škol jsou výrazně větší než rozdíly mezi prvními a třetími ročníky v rámci jednotlivých typů škol. Výrazně nižší úroveň čtenářské gramotnosti byla v roce 2000 zjištěna u žáků nematuritních oborů.
Také výsledky pro ČR v letech 2003 a 2006 poukazují na skutečnost, že žáci ve čtenářské gramotnosti dlouhodobě nedosahují ani průměrných výsledků.
Obrázek 3: Porovnání výsledků 2001 a 2011 na celkové škále
Země Průměrný výsledek Rozdíl
2001 2011
Rusko 528 568 +40
Slovinsko 502 530 +29
Slovensko 518 535 +17
USA 542 556 +14
ČR 537 545 +9
Norsko 499 507 +8
Nový Zéland 529 531 +2
Německo 539 541 +2
Itálie 541 541 +1
Anglie 553 552 –1
Maďarsko 543 539 –4
Francie 525 520 –5
Nizozemsko 554 546 –8
Rumunsko 512 502 –10
Litva 543 528 –15
Švédsko 561 542 –19
Bulharsko 550 532 –19
27
4. METODY ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ
4.1. Obecné poznámky k metodám a aktivitám rozvíjejícím čtenářské dovedností u dětí
Vzhledem k typům úloh v pracovním sešitu, který evaluuji, jsem se rozhodla zařadit kapitolu o metodách a aktivitách, které vedou k rozvíjení čtenářských dovedností u žáků.
Vím, jak je důležité dobře volit vhodné metody práce, jejímž základem je čtení. Čtenáři musejí vědět, proč čtou daný text. Již před čtením potřebují čtenáři jasné, přiměřené a konkrétní cíle. Přirozeně to funguje v případě, kdy čtenáři čtou text, který si sami vybrali.
Čtenáři většinou čtou z těchto důvodů:
· aby získali informace
· aby se řídili instrukcemi
· aby se pobavili
· aby zjistili, jak něco udělat
Nestačí jim pečlivě číst, musejí tématu porozumět a přemýšlet nad ním. Abychom toho dosáhli, můžeme využít několika metod, které na tyto cíle míří (např. (například klíčová slova, myšlenková mapa, volné psaní, řízené čtení, čtení s otázkami, učíme se navzájem, skládankové učení s textem).
Pro utváření čtenářských návyků a nenásilný rozvoj čtenářských dovedností je nezbytné umožňovat žákům vlastní výběr knih, vycházející z jejich různé čtenářské úrovně a odlišných zájmů.
Škola není ze své podstaty ideální institucí pro čtenářskou iniciaci. Ať se budeme snažit sebevíc, nemůže zcela nahradit nejpřirozenější cestu ke čtenářství – přítomnost blízké osoby, ke které má dítě vztah, a jež ho uvede do světa knih prostřednictvím předčítání, společného čtení, povídáním si o přečteném. Většinou nemůžeme konkurovat ani příjemnému domácímu místu ke čtení, i když dnes již nenutíme žáky sedět v lavicích, ale nabízíme možnost číst si ve třídě tam, kde jim to bude příjemné. Škola má však i přes svůj částečně represivní charakter jednu výraznou výhodu – umožňuje žákům pravidelně
28
se setkávat se svými vrstevníky a prostřednictvím sociální dynamiky ovlivňovat jejich způsob učení. Pokud se nám podaří dobře zorganizovat dílnu čtení, vytváří se postupně čtenářské společenství, v němž se žáci dělí o emoce a myšlenky, nabízejí si knihy a využívají čtení pro myšlení, rozhovory i psaní vlastních textů.
Musí také dojít k vyvážení individualizace a společné práce. Úkoly a činnosti, které v průběhu čtení zadáváme, musejí umožňovat žákům „ponořit se“ nerušeně do čtení knihy, přitom podněcovat žáky k vyšším čtenářským výkonům a zároveň připravovat možnost spolupracovat s ostatními.
Čtenářství je spojeno s pravidelností. Žáci musejí mít pravidelně alespoň 1× týdně přímo v hodinách ČJ prostor 20–30 minut na samostatné souvislé čtení (pro mladší žáky 10 až 15 minut).
4.1.1 Metodické poznámky pro úspěšné zavedení metod rozvíjejících čtenářství
Učitel zavádí metody postupně, nečeká, že žáci vše hned zvládnou – metoda je zpočátku cílem, nikoli nástrojem učení (teprve, když žáci ovládnou metodu, mohou díky ní získávat lépe informace, lépe se učit)
- učitel implementuje každou metodu do výuky postupně, krok za krokem – s ohledem na úroveň zvládání čtenářských dovedností u jejich žáků (pokud neumějí pracovat ve skupinách, je třeba je to nejprve naučit při práci ve dvojicích, nikoli po nich chtít bravurní zvládnutí např. metody skládankového učení)
- učitel by měl mít přehled o tom, na jaké úrovni se ten který žák nachází – k tomu by měly sloužit tzv. mupy (mapy učebního pokroku), které pomalu začínají vznikat i v ČR - učitel se chová k žákům respektujícím způsobem, používá popisnou zpětnou vazbu jak vzhledem k výkonu žáka, tak k jeho chování (první učitelé často zvládají, druhé je však obtížnější)
- učitel plánuje výuku a ovládá nástroje hodnocení (pozorování, záznamy, slovní hodnocení, zpětná vazba…)
4.2. Přehled metod
V následujících odstavcích jsou uvedeny příklady metod a aktivit, které je vhodné
29
zařazovat do vyučování, aby rozvíjely čtenářské dovednosti u dětí. Tyto metody jsou představeny v publikaci Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka (VÚP, 2011). Metody vychází z kritického myšlení a já osobně většinu z nich ve své praxi používám. Právě takové metody jsem se rozhodla ve své diplomové práci uvést, neboť některé z nich korespondují s evaluačními listy., které analyzuji v praktické části této práce. Současně musím dodat, že se nejedná o vyčerpávající výčet, ale jen o ukázku toho, že na rozvoji čtenářské gramotnosti žáků se dá pracovat různými způsoby a že zavést takovéto metody do výuky může každý z nás.
4.2.1 Dílna čtení
„Dílna čtení“ není název pro jednu vyučovací hodinu či projekt, ale pro celoroční systém práce ve všech ročnících, která má dlouhodobé cíle pro všechny žáky. Největší problém vidím v tom, že na školách chybí vhodné knihy, které by žáci chtěli číst. Řeším to tak, že s dostatečným, minimálně týdenním předstihem požádám žáky, aby si přinesli do dílny čtení beletristickou knihu, která je bude bavit číst. Může to být samozřejmě i kniha, kterou právě čtou. Z vlastní zkušenosti znám, že je naivní spoléhat se na rodinné zázemí všech žáků. Nečtenáři často vycházejí z nečtenářského prostředí, a buď si knihu vůbec nepřinesou, nebo není pro jejich čtenářství podnětná. Stane-li se, že před dílnou čtení nemají u sebe knihu, jdou si ji vybrat již o přestávce z předem připravené zásobárny knih školních. Nejsou-li někteří žáci zvyklí číst knihy, je pro ně čtenářství v dílně čtení silným náporem. Musejí se soustředit poměrně dlouhou dobu, luštit věty a jejich význam. Mají sice před sebou knihu, kterou si sami vybrali a mohla by být zajímavá, to ale jejich technickou nemohoucnost okamžitě nevyřeší. Často tedy po několika minutách „vypadávají“ z textu, rozhlížejí se kolem sebe, případně trpí motorickým neklidem, který je občas nutí měnit místo. Na začátku školního roku si s žáky stanovíme pravidla dílny čtení, která žádná výrazná rušení neumožňují a nečtenář se většinou po chvíli pokouší začíst znovu do knihy a postupně prodlužovat čas čtenářského soustředění.
Jako učitelé pomáháme žákům tím, že čteme také svou knihu. Pokud by hrozilo zvukové či jiné narušení, zakročíme a situaci se pokusíme vyřešit. Pravidla dílny čtení si společně vyjasňujeme. Pro názornost uvádím pravidla dílny čtení, které jsme si vytvořili se žáky tento školní rok:
30 1. Musíte číst po celou dobu.
2. Nikoho nevyrušujte.
3. Žádné přestávky na toaletu a pití.
4. Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny.
5. Můžete sedět pohodlně kdekoli
6. Pokud vám něco není jasné, jděte za paní učitelkou a potichu se zeptejte
Poznámky k realizaci této metody v praxi
Jak již bylo zmíněno, některé z metod používám ve své praxi, proto považuji za prospěšné v této souvislosti představit i vlastní způsoby realizace této metody.
Nejdříve vyzvu žáky, aby si vzali své knihy a přišli si sednout do kruhu. Pokud někdo přinesl novou knihu, ukáže ji všem ostatním a řekne název a jméno autora. Může také sdělit, zda knihu dostal nebo si ji půjčil nebo ji získal jiným způsobem. Potom si žáci najdou pohodlné místo ke čtení. Čteme samostatně 15 minut.
Po čtení vylosujeme dvojice pomocí provázků, každá dvojice si najde pohodlné místo ve třídě a vzájemně si sdělí název knihy a sledovaný děj. První čtenář hovoří 30 vteřin, poté se vystřídají a druhý mluví také 30 vteřin. Měli by hovořit celých 30 vteřin, používat detaily, podrobnosti, co „dnes“ postava v přečtené ukázce zažila. Zhruba po 3-5 minutách přejdeme společně do kruhu. Losujeme a vylosovaný řekne, s kým pracoval ve dvojici a co se od něj dozvěděl.
Pokud máme dostatek času, můžeme se zabývat i spoluprací žáků – jak se jim ve dvojici pracovalo, co jim vyhovovalo, co jim vadilo. Všichni po kruhu sdělí ostatním, kolik stran dnes přečetli. Pokud nějaký žák nemá z četby dobrý pocit – kniha ho nebaví, nerozumí textu, doporučím mu buď dát knize ještě šanci pro další čtení, nebo vyměnit knihu. Chceme číst knihy, které nás budou opravdu zajímat.
31
4.2.2 Skládankové čtení5
Skládankové čtení je kooperativní metoda, při níž se žáci učí navzájem. Používá se ve fázi uvědomění si významu nových informací. Má za cíl podporovat spolupráci v expertních (učících se) skupinách, vyhledávání informací z textu podle kritéria důležitosti, vytváření vlastních učících postupů a strategií. Dále také rozvíjí dovednost učit spolužáky novým informací a vědomí vlastní zodpovědnosti každého žáka za kvalitu společného výsledku.
Žáci pracují v domovských skupinách (čtyřčlenných, maximálně pětičlenných).
Učitel žákům sdělí, že hlavním úkolem bude porozumět části textu. (Na konci hodiny by měl každý rozumět celému textu.) Členové čtyřčlenných skupin se rozpočítají, kdo má číslo 1, kdo 2, kdo 3 a kdo 4. Učitel žákům sdělí, že text, s nímž budou pracovat, rozdělil do čtyř částí. Všechny jedničky ve skupinách zodpovídají za první část textu. Všechny dvojky za druhou část atd. Když tomu žáci porozumí, vyzveme jedničky, aby vytvořily skupinu, dvojky též vytvoří skupinu, i trojky a čtyřky.
VARIANTA: Místo tohoto nahodilého rozdělení žáků můžeme zvolit variantu, kdy do domovských skupin rozdáme sady textů- a žáci sami si je rozdělí podle svého zájmu, možností. Nově vzniklé skupiny jedniček, dvojek, trojek a čtyřek jsou expertní skupiny.
Jejich úkolem je přečíst přidělenou část textu, porozumět jí, prodiskutovat, shodnout se na obsahovém shrnutí. Poté je třeba vytvořit strategii, postup, kterými jednotliví experti předají své znalosti po svém návratu do domovské skupiny. (Je to časově náročná činnost.) Když expertní skupiny ukončí svoji práci (osvědčuje se, když učitel centrálně určí čas na práci v expertních skupinách), vrátí se žáci do původních, domovských skupin a učí ostatní tomu, co prodiskutovali a připravili v expertní skupině.
Po práci metodou skládankové učení následuje ověření znalostí v rámci celé třídy:
Žáci mohou odpovídat na otázky, které kladou experti v rámci jednotlivých domovských skupin, otázky může centrálně pokládat učitel, žáci mohou individuálně psát na téma zadané učitelem nebo vytvářet sami či ve skupinách produkt, který prokáže míru jejich získaných znalostí.
5 STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, Příručka V
32
4.2.3 Řízené čtení
Při výukové metodě řízeného čtení provází učitel při práci žáky pokyny, jež si kladou za úkol vést žáky k tomu, aby o čteném textu přemýšleli. Text je rozdělený do několika částí.
Před každou částí učitel položí otázky, které mají žáky motivovat pro další práci, nutit je zamýšlet se nad textem, řešit problémové situace a předvídat další pokračování. Před samotným započetím čtení mohou žáci odhadovat z vodítek, o čem asi příběh bude, kdo v něm bude vystupovat. Jako vodítka poslouží název knihy, jméno autora, obálka, žánr, ilustrace. Učitel se také může zmínit o zajímavostech z autorova života. Po přečtení pak následuje debata o pocitech z jednotlivých částí nebo hluší zamyšlení nad některou z nich, popřípadě mohou žáci vymyslet pokračování.
4.2.4 Čtení s otázkami
Při této metodě žáci pracují ve dvojicích. Nejprve si prohlédnou text, který mají přečíst.
Podle svých čtenářských dovedností zváží, zda si přečtou odstavec, dva odstavce nebo více. Potom si oba domluvenou část tiše přečtou. Poté jeden z nich začne pokládat otázky druhému ve dvojici. Opět podle svých dovedností si kladou takové otázky, na které lze v textu najít odpověď a ti zdatnější takové otázky, které s textem souvisejí, ale přímo v textu na ně odpověď není. Jejich úkolem je vyslovit pravděpodobnou domněnku.
Nakonec shrne důležité poznatky. Po přečtení další části se role obrátí: ten, kdo se ptal, bude odpovídat a shrnovat.
Pokud tuto metodu žáky učíme, tak musíme modelovat co nejvíce otázek k jedné větě textu a zároveň odpovídáme na otázky, které nám podle našeho vzoru klade žák.
Smyslem této metody je povzbudit žáky, aby formulovali své vlastní otázky k textu, který čtou, a aby tak pěstovali zvyk ptát se během čtení. Dále vést žáky k tomu, aby k četbě přistupovali aktivně a uvědomili si smysluplné důvody pro čtení.
33
4.2.5 Čtení textu a jeho zapamatování
Učitel zadá žákům, aby si přečetli určitý text. Je dán takový časový limit, aby všichni žáci stihli celý text přečíst minimálně jednou. Kdo by text přečetl dříve, má si ho přečíst ještě jednou a využít tak maximálně určený čas. Po vypršení časového limitu žáci text založí a mohou následovat tyto aktivity:
1. Žáci jsou vyzváni, ať učiteli sdělí či napíšou na tabuli informace, které si zapamatovali – po tomto sdělení či sepsání na tabuli dochází ke generalizaci – společnou diskuzí jsou vybrány takové informace, které jsou podstatné, které jsou důležité pro pochopení daného tématu.
2. Žákům jsou pokládány předem připravené otázky na podstatné/důležité informace, které se v textu objevily a jejich zodpovězením tak dojde k jejich osvojení.
4.2.6 Vyznačování nových informací v textu
Učitel zadá žákům, aby si vzali dva zvýrazňovače, případně dvě pastelky výrazně odlišných barev – ideálně se jeví modrá a červená. Následně obdrží nakopírovaný text s daným tématem (nakopírovaný proto, že se v textu bude něco vyznačovat). Úkolem poté je, aby si každý žák samostatně text pročetl a zvýrazňovačem či fixem si vyznačoval informace, které již zná (např. modře), a informace, které jsou pro něj zcela nové (např.
červeně). Červeně vyznačené informace následně sdílí se spolužáky ve třídě. Učitel je zapisuje na tabuli a přidá svoje poznámky. Následující dílčí, ale velmi potřebnou aktivitou je, aby žák obdržel např. pracovní list či soubor otázek, které se vztahují k danému textu.
Jejich zodpovězením si upevňuje nově získané informace a současně si správně uspořádává ty informace, které již zná.
34
4.2.7 Předem zadané otázky k textu
Před čtením textu se dá žákům sumář otázek, na které by měli po přečtení odpovědět.
A zde opět mohou být dvě varianty:
1. Otázky jsou seřazené chronologicky, tzn., že jdou postupně tak, jak jsou informace uvedeny v textu za sebou.
2. Otázky nejsou seřazené chronologicky, tzn., že žák bude muset hledat odpovědi napříč celým textem (vhodné pro zdatné čtenáře).
Touto aktivitou můžeme žáky učit schopnosti doslovného porozumění, které se prokazuje tím, že čtenář odpoví na otázky, které mají přímou souvislost s textem a jsou v textu přímo sděleny.
4.2.8 Doplňování do textu
Další aktivitou může být doplňování konkrétních slov do textu, který si žáci předtím přečetli. Žáci obdrží text a ten si sami nejprve přečtou. Následně obdrží ten samý text, ve kterém však budou chybět slova. Budou to taková slova, která jsou podstatná pro pochopení daného textu, taková slova, která tvoří základ důležitých informací k danému tématu. Postup při vyplňování slov do textu opět může být dvojí:
1. Žáci mohou doplňovat slova do textu s pomocí již přečteného textu, tzn., že původní text mají stále při sobě a mohou ho neustále používat.
2. Žáci doplňují slova do textu, ale k prvotnímu vyplňování nemohou použít původní text, zkoušejí si to nejprve tedy zpaměti a až potom, co vyplní všechno, na co si vzpomenou, si vezmou původní text a zkontrolují si, zda správně vyplnili – a samozřejmě si v případě chyb opraví, případně doplní – ta slova, která jim chyběla.
35
4.2.9 Shrnutí textu do několika vět
Úkolem je, aby žák po přečtení daného textu sestavil cca tři až pět vět, ve kterých vlastními slovy shrne základní informace, které jsou v textu uvedeny. Věty by si žák měl nejprve napsat na papír a následně by pak měla proběhnout kontrola, zda skutečně vystihl to podstatné. Kontrola opět může proběhnout dvojím způsobem:
1. Žáci své věty čtou před celou třídou a pak společně s učitelem sestaví takové, které odpovídají danému textu – žák si tak díky tomu může porovnat ty své a zjistí, jak daleko byl od „správného“ shrnutí.
2. Žáci vytvoří skupinky po čtyřech, kde se vzájemně seznámí s tím, co napsali, a pak sestaví za skupinu jedno shrnutí, na kterém se všichni shodnou, následně všechny skupiny představí svá shrnutí a učitel je jim případně ještě opraví, aby přesně odpovídala danému textu.
36
5. EVALUACE
5.1. Evaluační nástroje
Evaluačním nástrojem rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy podporující různé fáze evaluačního procesu.
Mohou jimi být didaktické testy, dotazníky pro žáky, rodiče, učitele, hospitační protokoly, různé záznamové listy, kroniky akcí školy, rozhovory se žáky, rodiči, nebo metody podporující diskusi, stanovení priorit, směřování rozvoje školy apod.
Každý evaluační nástroj prochází procesem ověřování. Smyslem tohoto procesu, který se v odborné terminologii nazývá standardizace, je získat a následně poskytnout uživatelům daného nástroje maximum informací o tom, jak nástroj používat a správně interpretovat výsledky. Jde o sběr podnětů a zkušeností ze škol, u kvantitativních nástrojů jde o získání souhrnných výsledků ostatních škol, aby bylo možné s nimi konfrontovat výsledky vlastní školy a získat tak bohatší informaci.
V České republice působí několik organizací, které nabízejí školám nástroje
k hodnocení výsledků vzdělávání. Je určitě užitečné, když se učitelé a ředitelé naučí těchto nástrojů využívat a doplní jimi hodnocení, které pravidelně provádějí ve svých školách. Není třeba, aby se učitelé učili konstrukci testů ani konstrukci komplexnějších evaluačních nástrojů a veškeré evaluační nástroje si vyráběli sami. Je však třeba, aby byli v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání poučeni natolik, aby kladli na organizace, které se evaluací zabývají, dostatečně vysoké nároky. Jen budou-li učitelé a ředitelé náročnými zákazníky, bude možno docílit, aby evaluační nástroje, které jsou školám nabízeny, byly opravdu kvalitní a pro školy maximálně užitečné. K tomu je třeba, aby věděli, jaké vlastnosti má mít kvalitní evaluační nástroj, podle čeho lze volit vhodný nástroj pro daný účel, jaké užitečné informace je možno z evaluace získat a jak s nimi dále nakládat.
Při volbě nástroje si musíme nejprve odpovědět na otázku, co chceme zjišťovat, a následně hledat nástroj, který nejlépe odpovídá našim potřebám. Ani kvalitní nástroj nám dobře neposlouží, bude-li použit k nesprávnému účelu. Stejně tak je často zbytečné administrovat komplexní sadu evaluačních nástrojů jen proto, že je evaluační agentura
