ZPŮSOBY EVALUACE INTELEKTOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika
Autor práce: Martina Šípková
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Liberec 2015
Název diplomové práce: Způsoby evaluace intelektově nadaných žáků Jméno a příjmení autora: Bc. Martina Šípková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2014/2015 Vedoucí diplomové práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Anotace
Diplomová práce je zaměřena na způsoby evaluace u intelektově nadaných žáků. Snaží se komplexně popsat teoretický rámec intelektového nadání se všemi jeho znaky a vlastnostmi. Popisuje zvláštnosti edukace a metody práce s intelektově nadanými žáky.
Zabývá se hodnocením, sebehodnocením a jeho vlivem na život člověka. Empirická část je založena na konkrétních kazuistikách intelektově nadaných dětí, povětšinou dětí s takzvanou dvojí výjimečností. Na základě praktického výzkumného šetření jsou navrženy konkrétní možnosti pro hodnocení jednotlivců pedagogem, celé skupiny i sebehodnocení. Přínosem diplomové práce je objasnit, jak vhodným způsobem pracovat s nadanými žáky, rozvíjet je a zároveň ukázat pedagogickým pracovníkům konkrétní možnosti pro vytvoření individuálních materiálů pro hodnocení intelektuálně nadaných.
Klíčová slova
Nadání, intelektové nadání, evaluace, hodnocení, sebehodnocení, kazuistika, dvojí výjimečnost
Name of the master thesis: Methods for evaluation of intellectually gifted students Name and surname of author: Bc. Martina Šípková
Academic year of submission master thesis: 2014/2015
Supervisor of the master thesis: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Abstract
This master thesis focuses on the means of evaluation of intellectually gifted pupils.
It aims to comprehensively describe the theoretical framework of intellectual giftedness with all its signs and characteristics. It describes the specifics of education and intellectually gifted pupil teaching methodology. It deals with evaluation, self-evaluation and its impact on human life. The empirical section is based on actual casuistic of intellectually gifted, especially with so called “twice exceptional” children. Based on the results of the practical examination is a proposal for particular means of evaluation of individuals and groups as well as self-evaluation. The main contribution of the thesis is to clarify appropriate way to work with gifted students, develop them and also show to teachers more opportunities to develop individual evaluation materials for intellectually gifted children.
Keywords
Talent, intellectual giftedness, evaluation, assessment, self-evaluation, casuistic, twice exceptionality
Poděkování
Zde bych ráda poděkovala vedoucímu své diplomové práce Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za hodnotné podněty, cenné rady a čas, který mi s velkou ochotou věnovala při odborných konzultacích.
V Praze dne 25. 4. 2015 Bc. Martina Šípková
OBSAH
ÚVOD ... 8
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 NADANÉ DÍTĚ ... 12
1.1 CHARAKTERISTIKA NADÁNÍ A NADANÉHO DÍTĚTE ... 12
1.2 INTELEKTOVÉ NADÁNÍ ... 13
1.3 CHARAKTERISTIKA A PROJEVY DĚTÍ INTELEKTOVĚ NADANÝCH... 18
1.4 DÍTĚ S DVOJÍ VÝJIMEČNOSTÍ ... 22
1.5 RODINA DÍTĚTE S INTELEKTOVÝM NADÁNÍM ... 23
1.6 SPECIFIKA EDUKACE U INTELEKTOVĚ NADANÝCH DĚTÍ A JEJICH CÍLE ... 25
1.7 MOŽNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ INTELEKTOVĚ NADANÝCH DĚTÍ ... 29
1.8 METODY PRÁCE VE VYUČOVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ ... 32
2 HODNOCENÍ ... 35
2.1 HODNOCENÍ V ŽIVOTĚ ČLOVĚKA ... 35
2.2 HODNOCENÍ INTELEKTOVĚ NADANÝCH ... 42
2.3 SEBEHODNOCENÍ ... 47
EMPIRICKÁ ČÁST ... 51
3 VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO CÍLE ... 51
3.1 POUŽITÉ METODY ... 51
3.1.1 POZOROVÁNÍ ... 53
3.1.2 ROZHOVOR ... 54
3.1.3 ANALÝZA DOKUMENTŮ, VÝKONŮ A PRODUKTŮ ČINNOSTI ... 55
3.2 KAZUISTIKY KONKRÉTNÍCH PŘÍPADŮ ... 56
3.2.1 KAZUISTIKA CHLAPCE I. ... 57
3.2.2 KAZUISTIKA CHLAPCE II. ... 60
3.2.3 KAZUISTIKA CHLAPCE III. ... 63
3.2.4 KAZUISTIKA CHLAPCE IV. ... 66
3.2.5 KAZUISTIKA DÍVKY I. ... 70
3.3 NÁVRHY ŘEŠENÍ V OBLASTI HODNOCENÍ ... 73
3.3.1 NÁVRH HODNOCENÍ KONCIPOVANÉHO PRO CHLAPCE I. ... 75
3.3.1.1 KATAMNÉZA CHLAPCE I. ... 76
3.3.2 NÁVRH HODNOCENÍ KONCIPOVANÉHO PRO CHLAPCE II. ... 78
3.3.2.1 KATAMNÉZA CHLAPCE II. ... 79
3.3.3 NÁVRH HODNOCENÍ KONCIPOVANÉHO PRO CHLAPCE III. ... 80
3.3.3.1 KATAMNÉZA CHLAPCE III. ... 81
3.3.4 NÁVRH HODNOCENÍ KONCIPOVANÉHO PRO CHLAPCE IV. ... 82
3.3.4.1 KATAMNÉZA CHLAPCE IV. ... 83
3.3.5 NÁVRH HODNOCENÍ KONCIPOVANÉHO PRO DÍVKU I. ... 85
3.3.5.1 KATAMNÉZA DÍVKY I. ... 86
3.3.6 UKÁZKA HODNOCENÍ PRO CELÝ KOLEKTIV ŽÁKŮ ... 87
3.3.7 MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ DO VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ ... 88
3.4 SHRNUTÍ PRŮBĚHU A VÝSLEDKŮ KAZUISTIK ... 90
3.5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 92
ZÁVĚR ... 95
SEZNAM ZDROJŮ... 99
SEZNAM PŘÍLOH ... 102
8 ÚVOD
Diplomová práce se věnuje tématu hodnocení u intelektově nadaných žáků a tématům, které s hodnocením a intelektovým nadáním souvisejí. V popředí této práce však stojí samotné možnosti způsobů evaluace. Oblast bude zmapována a zhodnocena z důvodu myšlenky, že nejenom speciální pedagogové, ale i pedagogičtí pracovníci by měli být dobře obeznámeni s rozdílností přístupů v hodnocení u různých skupin žáků a měli by s hodnocením ve výchovném i vzdělávacím procesu citlivě pracovat a především vhodně jej volit. V současné době, kdy se stále více prosazuje trend individualizace v přístupu k dítěti, jak ve výchově, tak ve vzdělávání, je nutné zamyslet se nad tím, zda již nepominul čas neustálého tlačení výkonu dětí k určitému danému a předpokládanému průměru, který většina běžných vzdělávacích institucí a priori nastavuje a vyžaduje. Tento fakt samozřejmě souvisí se zakotvením v rámcovém vzdělávacím programu pro školy. Souvislost je tedy zároveň spatřována s tím, jak jsou děti a studenti na školách hodnoceni.
Každý člověk již ze své podstaty cítí a chápe svou individualitu ve vztahu k ostatním. Později v životě dokáže určit, jaké přístupy ve vzdělávání a výchově pro něho byly vhodné, které plnily svůj účel a naopak, které přinášely pouze stres, neproduktivitu, velmi špatné výsledky spojené s pocity méněcennosti, nechuť dále pokračovat v činnostech, pocity podřazenosti vůči ostatním či velmi nízké sebehodnocení. Stejně tak je tomu i u hodnocení, které následuje v procesu celoživotního získávání zkušeností, protože provází člověka po celý jeho život. Je tedy nutné stavět na kvalitním základu hodnocení již od dětství.
Z podstaty individuality, přiměřenosti a stupně vývoje, na kterém se nachází člověk v dané situaci, je třeba volit vhodné přístupy ve vyučování a výchově, ale zároveň volit i vhodné formy hodnocení, které budou jedince podporovat, budou objektivní, přínosné, motivující, ponesou v sobě jakousi přidanou hodnotu a ne pouze stupeň, který ukazuje a reflektuje „umístění“ ve skupině. Tlačí jedince, aby se nacházel buď nad průměrem, nebo přímo v daném průměru. Tento obraz většinou přináší hodnocení formou klasifikace. Hodnocení musí navazovat a vhodně doplňovat celkově správně
9
zvolený vzdělávací a výchovný přístup. Při volbě nevhodných hodnotících systémů není žádná možnost pro jedince být kreativním, užívat si poznávání a mít radost z pokroků, učit se z chyb, být jiným, rozvíjet se z důvodu vnitřní motivace a nejenom motivace, která přichází z vnějšku.
Je na uvážení každého, zda je cesta k inkluzi právě v našich podmínkách tou nejvhodnější cestou pro individualitu člověka, ať už hovoříme o intelektově nadaných dětech nebo o dalších dětech se speciálními vzdělávacími potřebami. Dovoluje inkluze dítěti vyniknout, podat skvělý výsledek, být kladně hodnoceno a především zažívat ve svém životě úspěch a uznání, které se nachází na základní pyramidě potřeb člověka Abrahama Harolda Maslowa? Dovoluje se seberealizovat ve směrech, ve kterých jedinec vyniká v té míře, do jaké mu to vlastní schopnosti, dovednosti a vytrvalost dovolí?
Z podstaty samotné speciální pedagogiky víme, že každé dítě vyžaduje speciální přístup ve vzdělávání a výchově. Některé méně a některé víc. Musíme se tedy zamýšlet nad vhodností eventuálního výběru speciálních zařízení u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Může totiž nastat situace, že se dítě v běžném proudu institucí poskytujících základní vzdělání bude pouze „trápit“. Dítě v pásmu běžného inteligenčního kvocientu, popřípadě nižšího, bude neustále vystavováno konkurenčnímu prostředí, ve kterém nebude moci uspět. Situace, kdy nemůže být člověk úspěšným, která se stává dlouhotrvající realitou, se mění v lámání osobnosti člověka a dlouhodobá frustrace se může transformovat do vzniku etopedických problémů. Z tohoto důvodu je v práci zmíněna i důležitost prožití úspěchu v životě člověka. Tento úspěch dovolují prožít dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, které v běžném proudu nemohou obstát, nebo se „trápí“, právě specializované vzdělávací instituce, popřípadě alternativy vzdělávání. Běžný proud vzdělávání a s tím i hodnocení dětí, takový jaký je, se může stát nevyhovujícím a není pochyby o tom, že už nyní je nutná značná proměna těchto institucí a jejich přístupu k intaktním žákům, i z hlediska transformace společnosti v posledních letech. Protože takové, jaké je vzdělávání, je i společnost samotná.
Velkou inspirací pro zpracování této práce byla odborná praxe v alternativní základní škole inspirované pedagogikou Montessori. Ta utvrdila a podpořila myšlenky, že jdou věci dělat jinak a přesto fungují. Mnoho dětí se speciálními vzdělávacími
10
potřebami navštěvuje tyto školy. Přesto, že formálně mají individuální vzdělávací plán, nejsou považovány za integrované, ale za žáky, kteří navštěvují alternativní instituci.
Ta jim umožňuje být úspěšnými. Samozřejmě tyto školy využívají odlišných vzdělávacích přístupů a odlišných hodnotících systémů, které dovolují dítěti rozvíjet se v závislosti na jeho možnostech, schopnostech a hranicích, které se snaží posouvat.
Avšak posouvat je vhodným přístupem, ne za každou cenu a především na základě vnitřní motivovanosti dítěte.
Pro empirickou část diplomové práce jsou zvoleny děti s intelektovým nadáním, které byly zařazeny do specializovaných škol pro intelektově nadané.
Oblast výjimečného intelektového nadání na těchto školách se zároveň prolíná s etopedickou problematikou, která je autorce nejbližší. Často jsou tyto děti považovány společností za skupinu jedinců, kteří nemají žádné problémy s učením. Že ve všem, co dělají, podávají geniální výkon, vykazují nezměrnou kreativitu a disciplinovanost.
Učitel u nich víceméně nehraje velkou roli, protože vše zvládají bez pomoci. Většina těchto výroků jsou ale mylné a zkreslené představy. Často jsou specializované školy pro jedince s intelektovým nadáním považovány za instituce, které vydělují geniální elitu od ostatních méně dobrých nebo průměrných žáků. To je ale další mýtus, který koluje v názorech společnosti a odráží se v něm právě názor a představa o životě a vzdělávání mimořádně inteligentních jedinců. Naopak praxe potvrzuje, že tyto školy mají opodstatněný význam. Především z důvodu, že dokáží podporovat kladnou povahu a kladné vzdělávací stránky těchto dětí, ale zároveň dokáží zvládat situace a negativní projevy, které se k vysokému intelektu u dětí váží.
Je to jedna ze skupin, u které je naprostá nutnost volit správně a citlivě způsoby evaluace dle jejich potřeb. Pokud by pedagog nevyužíval vhodný přístup v oblasti hodnocení, mělo by to velmi negativní dopady na dítě, především z důvodu, že mají často tendenci buď přeceňovat svoje síly, nebo naopak úroveň svojí inteligence velmi podceňují. V praxi se uplatňují široké možnosti a přístupy v hodnocení těchto jedinců, ale také se klade velký důraz na správné sebehodnocení. Veškeré přístupy v hodnocení vedou k tomu, aby se dítě dokázalo v životě vyrovnávat se silnými i slabými stránkami osobnosti, které vysoký intelekt přináší.
11
V diplomové práci jsou navrženy konkrétní možnosti hodnocení intelektově nadaných i na základě zpracování několika kazuistik přímo z praxe. Je popsán teoretický rámec dané problematiky, intelektového nadání, charakteristiky nadaných, rodiny nadaných, přístupů ve vzdělávání a výchově, možnosti přístupů v hodnocení, přičemž praxe se s teorií prolíná. Cílem práce je tedy navrhnout konkrétní přístupy v hodnocení, pracovní materiály pro hodnocení konkrétních kazuistických případů, které se mohou stát inspirací pro pedagogickou a speciálně pedagogickou praxi.
12 TEORETICKÁ ČÁST
1 NADANÉ DÍTĚ
1.1 CHARAKTERISTIKA NADÁNÍ A NADANÉHO DÍTĚTE
Charakterizovat zcela jasně a přesně nadání a konkrétně intelektové nadání není zcela jednoduché. Mnoho autorů se liší ve svých definicích, opírajících se o různé pohledy, ať už o pohledy z hlediska inteligenčního kvocientu nebo hlediska sociálního.
Definic existuje celá řada. Obecně je důležité uvědomit si, že se jedná o intelektové nadání, přestože běžně se v souvislostech s nadáním hovoří úplně o jiných a širších kategoriích. Zároveň ale o nadání můžeme hovořit, jako o určitém potenciálu v mnoha provázaných oblastech včetně intelektu.
Jiná definice dle Wittyho (in Jurášková 2003, s. 21) uvádí, že nadané dítě je takové, které podává dlouhodobě obdivuhodné výsledky ve výkonu v jakékoli z oblastí, které jsou hodnotné. Jsou to takové oblasti, které jsou pro společnost přínosné, smysluplné a zároveň ceněné.
Dle Marlanda (in Mönks, Ypenburg 2002, s. 16) jsou nadané děti vybaveny případnými reálnými schopnostmi, které jim umožňují podání výborných výkonů v oblastech intelektuálních, oblasti kreativity, umění, hudbě, akademických oblastech, nebo mají jiné kvality, jako například výborné vůdcovské schopnosti. Pro to, aby u těchto dětí mohlo být rozvinuto nadání a byl využit jejich potenciál, jak pro ně samotné, tak pro celou společnost, potřebují speciální přístup, působení a utváření vzdělávacích a výchovných opatření, která by eliminovala nežádoucí projevy v chování. Takový přístup nelze hledat na většině běžných škol.
Nadání je definováno v psychologickém slovníku jako „soubor vloh, které tvoří předpoklad k úspěšnému rozvíjení schopností; nejčastěji používáno ve spojení s jedinci podávajícími nadprůměrné výkony při činnosti tělesné i duševní“ (Psychologický slovník 2000, s. 338). Ve slovníku speciálně pedagogickém se nadání rozčleňuje dle pojmosloví nadání, nadané dítě a nadané chování. „Nadání (angl. gift) je tradičně chápáno jako
13
dispozice k jistým druhům, obvykle míněno intelektových výkonů. Nadané dítě je takové, které soustavně vykazuje významné výkony v nějaké hodnotné oblasti snažení. Nadané chování je rozvinutí dispozice či realizace potenciálu“ (Havigerová 2011, s. 17).
Pedagogický slovník vysvětluje tradiční představu nadání jako „výjimečnou složku osobnosti některých jedinců, zejména pro umělecké obory, pro sport, jazyky a matematiku“ (Průcha, Walterová, Mareš in Havigerová 2011, s. 17).
V některých zdrojích se nachází mezi výčtem oblastí schopností nadání psychomotorické funkce, ale v mnohých jsou z těchto výčtů vyčleňovány a to z toho důvodu, že jedním rysem a potřebou nadaných žáků je nutnost speciálního přístupu a vzdělávacího servisu. Bez tohoto přístupu se nadaný dokáže jenom těžko rozvíjet. Právě psychomotorické funkce jako je například pohybový talent (tanec, atletiku) lze rozvíjet i bez speciálních přístupů nebo programů ve speciálních školách (Jurášková 2003, s. 20).
1.2 INTELEKTOVÉ NADÁNÍ
Terman (in Jurášková 2003, s. 22) označoval intelektové nadání za měřitelné.
Za předpokladu, že inteligence označuje cosi měřitelné inteligenčními testy, potom jedinci, kteří se ve výsledcích inteligenčních testů nacházejí v intervalu vrchních 2 %, můžeme označit za nadané. Terman však polemizuje, zda inteligenční testy měří skutečnou inteligenci, a že samotná inteligence jako pojem není jednoznačně určena.
Je to však jasná metoda pro možné určení intelektového nadání.
Jurášková uvádí definici autorky Clark (in Jurášková 2003, s. 21), která považuje intelektové nadání za biologicky daný předpoklad. U takového dítěte je daný akcelerující a předčasný vývoj mozku a jeho funkcí. Zahrnuje do něho intelekt, emoce, poznávací schopnosti, smyslové poznávání a intuici. Takto akcelerovaný vývoj funkcí mozku se projevuje velmi brzo a to v kreativitě dítěte, v bystrosti, poznávacími schopnostmi na vysoké úrovni, v reprodukčním nebo vizuálním umění. Vzhledem k rychlosti rozvoje, který je oproti ostatním dětem a jejich věku napřed, potřebují tyto jedinci speciální péči a přístup. Přístup běžných vzdělávacích institucí není považovaný za vhodný a dostačující (Clark in Jurášková 2003, s. 21).
14
Všechny z výše uvedených definic popisují nadání a nadané dítě jako jev, který není zdaleka běžný. Z důvodu rychlého, ale i nerovnoměrného kognitivního vývoje nelze u těchto dětí využívat běžné postupy a metody, nejenom ve výchově a vzdělávání ve vzdělávacích institucích, ale také ze strany rodičů a rodiny. Běžné přednášení a výklad bez jakékoli interakce a objevování ze strany žáků, možností doplňovat informace, pokládat otázky, probírat informace do detailu, řešit problémové úkoly několika možnými a novými způsoby je pro intelektově nadaného žáka demotivující, nezajímavé a nepřínosné. Často vykazují i vlastní způsob učení, který je nikdo nemusel učit.
Podstatný je i fakt, že předpoklady pro nadání jsou dány biologicky, jako funkce mozku. Vedle genetické predispozice hraje roli i sociální prostředí, ve kterém se dítě nachází. To determinuje rozvoj nadání, motivaci dítěte rozvíjet se a samotnou prvotní identifikaci nadání u dítěte. Nadání se projevuje v různých oblastech, ať už hovoříme o umění, hudbě, pohybu, sociálních kompetencích, akademických schopnostech, kreativitě, produktivním myšlení nebo intelektu. Často však v popředí stojí intelekt, který je předpokladem pro rozvoj schopností v dalších oblastech nadání. Obecně se ve svém výkonu, výkonnosti a zkušenosti odlišují intelektově nadaní od normy. Dítě vykazuje dle definic vysokou úroveň rozumových schopností, nadměrné intelektové a kognitivní schopnosti. Jedinci jsou ve vyšší míře kreativní, vnitřně motivovaní k získávání informací a řešení problémů různými způsoby. Volí způsoby, které jsou často složitější, a kterým by se dítě nacházející se v oblasti normy raději vyhnulo. Jsou vnitřně motivovaní, avšak při nevhodně volených přístupech mohou motivaci ztrácet. V procesu získávání informací jsou velmi proaktivní, zapojují se do procesu, diskutují, aktivně pokládají otázky, oblasti svého zájmu se snaží rozebírat podrobně a do hloubky.
Pokud chceme shrnout definici a podstatu intelektového nadání, je třeba si ujasnit rozdíl mezi akademickým a tvořivě-uměleckým typem nadání. Akademické nadání chápeme jako intelektové. Neintelektové nadání je řazeno spíše do oblastí sportu, umění a podobně. Z hlediska psychologického můžeme konstatovat, že intelektové nadání je nadprůměrná inteligence. V odborné literatuře je značný rozkol mezi tím, co je to vlastně inteligence, a jak ji přesně definovat. Definice samotné často velmi ohraničují a omezují jinak široké možnosti popisů jevů, proto nikdy nemohou obsáhnout popis tak
15
složité vlastnosti člověka, jako je inteligence. Youngson (in Jurášková 2003, s. 30, 31) uvádí: „Na inteligenci je nejzajímavější, že vůbec nevíme, co to je.“ Spearman (in Jurášková 2003, s. 30, 31) tvrdí, že: „Inteligence se stala pojmem, který má tak mnoho významů, že v konečném důsledku nemá žádný.“ Přesto je na místě zmínit alespoň dvě vybrané definice inteligence.
Piaget (1999, s. 23) definoval inteligenci jako „stav rovnováhy, k němuž směřují adaptace senzomotorické a poznávací a také všechny asimilační a akomodační styky mezi organismem a prostředím.“ Jde o působení prostředí na organismus člověka a zároveň působení organismu člověka na okolní prostředí, kdy inteligence je ono neustálé přizpůsobování se podmínkám a uzpůsobování podmínek našemu organismu. Zajímavou definici uvádí Cattel (in Jurášková 2003, s. 31), který přichází s myšlenkou, že součástí inteligence je i záměrná příprava kapacity pro učení se novým věcem: „je to kombinace charakteristik jedince, která zahrnuje schopnost pro vhled do komplexních vztahů a procesů, zahrnutých v abstraktním myšlení, adaptabilitu v řešení problémů a kapacitu na získání nové kapacity.“
Počátky měření inteligence sahají až do samotného 19. století. V popředí stály nejprve metody, které byly založeny na měření velikosti orgánu mozku, popřípadě lebky.
Paul Broca, francouzský antropolog, vážil posmrtně mozky intelektově významných osobností, v jiných případech, kdy z nějakého důvodu nebyl orgán již k dispozici, naplňoval mozkovnu olověným materiálem, který se následně vážil. Ve 20. století byla tato metoda vystřídána propracovanými testovými metodami, které reflektují mentální schopnosti jedince. Prvním, kdo využíval pro měření inteligence testové metody, byl francouzský psycholog Alfred Binet. Úroveň intelektu zde byla charakterizována, jako rozdíl fyzického a mentálního věku (Praus 2008).
Výkonnostní testové metody pro měření inteligence a zároveň i pro identifikaci nadání můžeme rozdělit na testy jednodimenzionální a testy komplexní inteligence. Dále pak existují testy specifických schopností u jednotlivých psychických funkcí (kreativita, technické schopnosti, schopnosti v oblasti umělecké, schopnosti verbální atd.).
Výsledkem výkonnostních testů je hodnota inteligenčního kvocientu (IQ), který ukazuje:
„Vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídající určitému vývojovému stupni
16
(mentální věk) a chronologickým věkem.“ Tento vztah vyjadřuje následující vzorec (Raboch, Pavlovský 2012, s. 78, 81).
Nejčastěji využívanými testy jednodimenzionální inteligence jsou Kohsovy kostky a Ravenovy progresivní matrice. Z komplexních testů inteligence se potom nejčastěji využívají Wechslerovy inteligenční škály, testy struktury inteligence, Vídeňský maticový test, Bochumský maticový test a další (Raboch, Pavlovský 2012, s. 81).
Bylo rozpracováno několik metrických systémů rozložení nadání v oblasti intelektu, které je založené na hodnotách inteligenčního kvocientu.
F. Gagné uvádí následující systém rozdělení nadání (in Jurášková 2003, s. 28, 29):
mírné nadání – hodnota IQ 120 a více (1,3 standartní odchylka),
střední nadání – hodnota IQ 135 a více (2,3 standartní odchylka),
vysoké nadání – hodnota IQ 145 a více (3 standartní odchylka),
výjimečné nadání – hodnota IQ 155 a více (3,7 standartní odchylka),
extrémní nadání – hodnota IQ nad 165 (4,3 standartní odchylka).
Steven M. Nordby uvádí systém rozdělení (in Jurášková 2003, s. 29):
bystrý jedinec – hodnota IQ 115 a více,
nadaný jedinec – hodnota IQ 130 a více,
velmi nadaný jedinec – hodnota IQ 145 a více,
výjimečně nadaný jedinec – hodnota IQ 160 a více,
extrémně1 nadaný jedinec – hodnota IQ 175 a více.
1 Nordby v originálním textu poslední stupeň nadání označuje jako „profoundly gifted“, což Jurášková překládá jako „velmi vysoce nadaný jedinec“. Vzhledem k vhodnějšímu překladu z anglického jazyka je uvedeno extrémně nadaný, které stupeň nadání a překlad vystihuje více.
17
Při určování hodnot inteligenčního kvocientu, především u dětí, velmi záleží na tom, v jakém psychickém a fyzickém rozpoložení se dítě nachází. Neznamená to, že dítě, které očividně vykazuje známky intelektuálního nadání, nemůže dosáhnout ve výkonnostním testu inteligence nižších výsledků, které by znamenaly, že nespadá do hranice nadaných. Jako u všech diagnostických metod i zde závisí výsledek na aktuálním rozpoložení dítěte. Mělo by být v dobré psychické i fyzické pohodě, nemůže být nemocné, unavené, nevyspalé, emocionálně rozladěné, nucené k úkonu. Někdy může být zkreslení dáno i prostou neochotou spolupracovat s psychologem. Všechny tyto faktory mohou ovlivnit celkové skóre IQ, to ale neznamená, že jedinec nespadá do skupiny intelektuálně nadaných.
Pro určení intelektového nadání neslouží pouze testy inteligence. Je třeba zmínit a shrnout i další možné metody, které využívají nejenom odborníci, pedagogičtí pracovníci, ale také rodiče a blízcí, kteří mají možnost trávit s jedincem mnoho času v podmínkách a situacích jemu přirozených. Jejich svědectví má v diagnostice velkou vypovídající hodnotu. Právě v okolí dítěte bývají první osoby, které si všimnou odlišných projevů dítěte, ať už v porovnání s vrstevníky, tak v odlišnosti od sourozenců a jejich vývoji v daném věku. Platí zde, že čím dříve je odhaleno nadání, tím dříve je možné ho rozvíjet a zajistit dítěti specializovaný přístup. Zároveň ale platí, že čím dříve chceme odhalit nadání u dítěte, tím složitější a těžší určování bude. Potter (in Jurášková 2003, s.
46) hovoří o dvojím typu chyb při identifikaci nadání:
Pozitivní chyba – dítě je prvotně identifikované jako nadané, přestože se nadání následně neprojeví,
Negativní chyba – nepodaří se vůbec zachytit a identifikovat nadání, identifikace je neefektivní.
Jurášková a další autoři se jednoznačně shodují na faktu, že je třeba využít více dostupných metod a jejich kombinací pro spolehlivou identifikaci nadání. Tento postup zabrání možnosti výskytu negativní chyby. Mezi další možnosti Jurášková (Jurášková 2003, s. 46 – 49) zařazuje:
18
Pozorování dítěte osobami, které s ním tráví dostatek času. Jsou to rodiče, prarodiče, pedagogové, vychovatelé, vedoucí zájmových kroužků a další.
Nominace k identifikaci nadání založená na pozorování je považována za málo přesnou, avšak nelze jí vyčlenit z metodiky z důvodu, že bývá právě tou první;
Inventáře plynule doplňují počáteční identifikaci blízkých osob. Je to soubor otázek, které se zaměřují na projevy určitých typů chování, které jsou typické pro vzorek nadaných jedinců. Nicméně slabou stránkou je, že tato metoda nekomparuje nadané s běžnou populací;
Portfolia jsou složky veškerých relevantních materiálů, které prokazují vývoj dítěte v mnoha oblastech. Portfolia mohou doplňovat pedagogové i rodiče nebo samotné dítě. Součástí mohou být i další záznamy jako jsou poznámky z pozorování;
Analýza činností práce je lépe využitelná hlavně u produktů činností uměleckých. Pro identifikaci intelektu se víceméně nevyužívá;
Dotazníky se zaměřují na oblast motivace dítěte, jaké dítě zaujímá postoje, jaké jsou jeho zájmy, zaměření a obecně na osobnostní rysy a předpoklady.
Celý proces identifikace vyžaduje spolupráci mnoha subjektů. Pouze jeden subjekt není schopný identifikovat nadání objektivním a spolehlivým způsobem.
Hovoříme o spolupráci pedagogických pracovníků, speciálně pedagogických pracovníků, vychovatelů, psychologů, pediatrů, vedoucích zájmových kroužků a především rodičů a blízkých osob, které s dítětem dlouhodobě tráví čas.
1.3 CHARAKTERISTIKA A PROJEVY DĚTÍ INTELEKTOVĚ NADANÝCH Intelektově nadané děti se velmi významně odlišují od svých vrstevníků.
V inteligenčních testech běžně dosahují výsledků, které odpovídají výsledkům dětí o dva až pět let starších. Už ve velmi raném věku jsou jejich zájmy netradiční. Zatím, co si vrstevníci hrají s typicky dětskými hračkami, intelektově nadané děti se zajímají například o sluneční soustavu a vesmír, faunu a floru, o čas, čísla a číselné operace, volí logické a strategické hry, které jsou určeny i o několik let starším dětem. V oblasti jazyka
19
mívají velkou slovní zásobu, nedělá jim problém tvořit básně a napsat delší text, mají rádi slovní hry a jazykolamy. Velmi dobře dokáží komunikovat a diskutovat s dospělými.
Často dlouho dokáží vyprávět vlastní vymyšlené příběhy. Neustále vyhledávají a doptávají se na informace, protože se nespokojí pouze se základními charakteristikami a výčty. Místo naslouchání předčítání pohádek od rodičů dávají přednost vlastní četbě.
Začínají číst obvykle velmi brzo, někteří jedinci i ve dvou letech a upřednostňují literaturu spíše encyklopedickou, slovníky, atlasy, literaturu cestopisnou a biografie. Dobře se orientují v nákresech, schématech, mapách a tabulkách. Když přemýšlejí, mají velmi přesné představy.
V interpersonálních vztazích mají často velmi vyhraněné názory, za kterými si stojí. Velmi často budí dojem, že jsou sebevědomí až drzí. Jejich vůle je silná. V životě si razí svou vlastní cestu a málokdy se nechají ovlivnit. Odlišují se například i v tom, jak se oblékají, ale nedají na názory ostatních. Neulpívají na běžných řešeních a zaběhlých normách, ale hledají nová kreativní řešení a cesty. Často vypadají zasněně, denní snění je u nich velmi častým jevem. Pokud vycházejí s kolektivem, jsou přátelští, rádi pomohou s vedením ostatních, mají velmi dobré organizační schopnosti. Velmi dobře chápou abstraktní pojmy, vytvářejí své vlastní ideje, pokládají si zásadní otázky o chodu světa.
Intelektově nadané děti uvádí do rozpaků své vrstevníky, ale také dospělé osoby a dokonce i vlastní učitele. Bez váhání dokáží reagovat na vyložené informace nebo otázky. Vrstevníci tyto myšlenkové pochody samozřejmě nechápou a pedagog musí často vynaložit velké úsilí, aby dítě uspokojil další odpovědí nebo upřesněním. Nedělá jim problém argumentovat, i když se staví do opozice proti dospělému. Jsou to detailisté.
V důsledku bažení po informacích se odvracejí od vrstevnického kolektivu, protože chápou, že potřebné informace a diskuzi, kterou chtějí vést, v kolektivu těchto dětí nedostanou. Utváří si vlastní imaginativní2 kamarády, kteří jim rozumějí a mohou se s nimi vést konverzace na vlastní úrovni. Z výše uvedených důvodů a vysoké zátěži jsou v mnoha případech rodiny intelektově nadaných jedinců velmi unavené. Nepomáhá ani
2 Z latinského imago – obraz, představa
20
fakt, že už od velmi útlého věku jsou děti velmi aktivní, neposedí a nepotřebují mnoho spánku a odpočinku (Havigerová 2012, Hříbková 2009, Jurášková 2003).
Intelektově nadané děti mají bezesporu mnoho kladných vlastností a charakteristik. Přináší to s sebou ale i mnohé negativní jevy, které jenom potvrzují nutnost speciálního přístupu ve výchově a vzdělávání, ale i v hodnocení, které by pomohlo vést děti k harmonii a vyrovnanosti s vlastní osobností. Pokud se intelektově nadaným nedostává přísun informací a odpovědi, které vyžadují, začínají se chovat nepřijatelně. Vykřikují, jsou neklidní, nevhodně manipulují s předměty. Dávají najevo, že nevydrží čekání na odpovědi a řešení úkolů pomalejších dětí, které tím uvádějí do rozpaků a shazují je. Pokud zrovna neupřednostňují samostatnou práci a dostanou se do kolektivu dětí, využívají situace a kolektiv raději vedou, někdy až manipulují. Bývají velmi neadaptabilní. Někdy se stane, že zadaný úkol nesplní dle svých vlastních představ a v požadovaném rozsahu nebo hloubce a začínají se chovat nevrle. Obecně velmi nesnáší prohru a chvíle, kdy nemohou být perfektní. Nechtějí se podřizovat ostatním, ani dospělým osobám, proto budí dojem nevychovaných dětí, kteří se neumějí chovat a jsou drzí ke svému okolí. Pokud jim dospělý zadá nějakou aktivitu nebo úkol, se kterým nesouhlasí, dokáží dospělému zadávání velmi znepříjemnit. Neustále příkaz opakují a hledají na něm nedokonalosti. Chtějí zdůvodnit, proč právě oni musí dělat daný úkol.
Velmi ostře argumentují. Tímto způsobem jednání se dostávají do konfliktních situací a to prakticky s celým svým okolím, hlavně ve chvílích, kdy člověk stojící oproti nadanému ztrácí trpělivost a staví se do pozice autority.
Intelektově nadaní mají výbornou paměť a pamatují si detailní informace, které rádi zahrnují do kritiky. V té se opírají o zásady morálky a spravedlnosti, kterou velmi dobře znají a uvažují nad ní. Není velmi těžké dostat intelektově nadaného jedince do afektu. Bývají výrazně přecitlivělí, emocionálně velmi nestabilní. Vzhledem k dobré paměti nezapomínají na křivdy a negativní zážitky spojené s konkrétními osobami.
V mnohých směrech jsou až naivní. Vidí se jinak, než je vidí ostatní. Zcela může chybět náhled a sebekritika. V tomto směru jsou obvyklé dva protichůdné póly. Buď si věří až nezdravě a jejich sebevědomí nezná mezí. Nevěří, že by mohl kdokoliv jiný dosahovat stejných kvalit a výsledků. Druhým pólem je nezdravě nízké sebevědomí, které vede
21
k nedopracování úkolů, ve kterých by jinak mohli podat mnohem lepší výkon. Neradi projevují slabost a nedovolí, aby jim někoho poradil nebo pomohl s problémem. Sami na sebe nastavují tak vysoké požadavky, že je naprosto nereálné, aby je splnili.
Nedosáhnutí na předem danou úroveň přináší další zklamání, afekty. Afektivita může dosáhnout až extrémů, kdy děti cítí silnou potřebu potrestat se za vlastní neúspěchy formou sebepoškozování a sebedestrukčních tendencí. Ve vyhrocených situacích už není ani v rukou a možnostech pedagoga, aby sám situaci zvládl, ale musí požádat odborníky z řad psychologů a dětských psychiatrů.
Kognitivní vývoj je oproti vrstevníkům urychlen, ale jak můžeme vidět, bývá také výrazně nerovnoměrný. To znamená, že intelektově nadaní mohou být v některých oblastech naopak pozadu oproti dětem stejného věku. Typicky je to oblast obratnosti, hrubé motoriky, ale i motoriky jemné. Většinou nejsou úspěšní v oblastech výtvarných, úkolech orientovaných na spojování linií, obkreslování obrazců, dokreslování, skládání materiálu a práci s materiálem. Slabší jsou i v oblasti pohybu, pohybových her, navlékání, při koordinovaném pohybu nemají dostatečnou orientaci v prostoru. Někdy působí až nemotorně i u běžných úkonů, jako je chůze po schodech (Hříbková 2009, Jurášková 2003, Ostatníková, aj. 2003).
Cílené a záměrné působení na nadané děti je v tomto ohledu velmi důležité.
Ze strany pedagoga, ale i rodiče je žádoucí, aby děti učili odstraňovat některé z negativních návyků. Nebylo by dobré, aby si děti osvojené návyky přenášely až do dospělosti. To se týká především reakcí a způsobů práce v kolektivu. Pokud nebudou děti schopné pracovat v kolektivu pracovního prostředí, může to pro ně znamenat v dospělosti i problém se zaměstnáním. Pokud se nebude odstraňovat přespřílišná nepřizpůsobivost čemukoli a komukoli, děti se budou dostávat do stále vážnějších a častějších konfliktních situací. Práce a působení na děti v ohledech odstraňování negativních jevů je těžká, musí být skutečně dlouhodobá, vyžaduje značnou trpělivost a zároveň spolupráci mnoha stran.
22 1.4 DÍTĚ S DVOJÍ VÝJIMEČNOSTÍ
Na místě je zmínit se o takzvané dvojí výjimečnosti. K nadání se někdy váží zároveň různé druhy postižení. Na jedné straně je dítě výjimečné svým nadáním, ale zároveň se musí vyrovnávat i s některým druhem postižení. Specifikem v této oblasti je, že dítě dokáže zakrývat handicap svými schopnostmi, které plynou z nadání, popřípadě handicap maskuje nadání. Z toho důvodu je potom dítě považováno za průměrné, až podprůměrné.
Nejčastěji se nadání kombinuje se specifickými poruchami učení, jako je dyslexie, dysortografie nebo dysgrafie, poruchami chování, poruchou pozornosti, poruchou pozornosti s hyperaktivitou, Aspergerovým syndromem, ale i poruchami vidění, poruchami sluchu. Ve spojitosti s odolností vůči stresu se objevují i deprese nebo sebevražedné sklony. Častý výskyt depresí a sebevražedných sklonů zaznamenáváme například u jedinců s Aspergerovým syndromem, hlavně díky vyššímu IQ, kdy velmi dobře racionálně hodnotí své nedostatky, které ale nemohou zcela ovlivnit.
„K identifikaci nadání a poruch učení je zapotřebí cílená diagnostika obou výjimečností. Je třeba upozornit, že existuje řada kombinací míry a typů obou výjimečností a doporučení záleží vždy na každém individuálním případě. V závislosti na odpovídající diagnostice je potřeba vytvořit individuální studijní plán a postupy, které by zohledňovaly obě výjimečnosti“ (Portešová 2013). Rodiče a pedagogové těchto dětí svou pozornost často zaměřují pouze směrem k handicapu. To u nich snižuje veškerá očekávání od těchto dětí. Upravují nároky a styly působení na děti, které následně začínají pracovat pod úrovní svých skutečných schopností. Díky tomu se nadání u dítěte dále nerozvíjí. Mnoho z těchto dětí je zařazováno právě do specializovaných vzdělávacích zařízeních, kde jim mohou pedagogové připravit vhodné podmínky k jejich rozvoji a vzdělávání. Bohužel pro dvakrát výjimečné děti neexistuje žádný speciální vzdělávací program (Novotná 2004), který by byl určen přímo těmto dětem.
Dvojí výjimečnost bude velmi dobře patrná v praktických kazuistikách v praktické části práce. Kazuistiky byly voleny záměrně za účelem podpořit fakta o těchto dětech a vytvářet povědomí ve společnosti, které bude vyvracet obecně kolující mýty.
23
Zároveň i proto, že neexistuje mnoho odborných zdrojů, které by se přímo věnovali problematice dvojí výjimečnosti, popřípadě pouze v kombinaci s ADHD nebo specifickými poruchami učení. Uvědomme si, že díky chybné diagnostice společnost přichází o základní potenciál těchto dětí.
1.5 RODINA DÍTĚTE S INTELEKTOVÝM NADÁNÍM
Rodina je první sociální prostředí, ve kterém se dítě v životě ocitá. Zásadně ovlivňuje jeho vývoj v mnoha směrech. Některé faktory přímo ovlivňují rozvoj intelektového nadání. V 70. letech 20. století bylo provedeno několik výzkumů, které se zaměřovaly právě na rodiny s intelektově nadanými dětmi. Nejprve se výzkumníci soustředili na kvalitu prostředí, ve kterém se dítě vyvíjelo, především na sociokulturní status a ekonomickou situaci. Kvalitní a podnětné prostředí kladně ovlivňovalo rozvoj nadání. Dalším faktorem zásadně determinujícím nadání je vzdělání rodičů a jejich vztah k hodnotě a podpoře vzdělání (Hříbková 2009, s. 137). Výzkumy potvrdily, že otcové v rodinách s intelektově nadaným žákem jsou v 70 % absolventy vysokých škol. Stejně tak matky, avšak ty jsou zastoupeny v 65 %. Výzkum provedla na Slovensku Jolana Laznibatová (2001, s. 185 – 188). Zajímavým faktem je, že rodiče pohybově nadaných dětí byli vysokoškolsky vzděláni pouze v 15 % u otců a u matek v 19 %. Je zde tedy patrné, že vzdělání rodičů je jedním z pozitivních předpokladů výrazného rozvoje intelektuálního nadání u dítěte v rámci vlivu rodinného prostředí, který doplňuje genetické predispozice. Značně nejednotné jsou teorie, zda pořadí narození dětí do rodiny ovlivňuje rozvoj nadání. Mnoho výzkumníků tento názor podporovalo, avšak některé moderní výzkumy nepovažují pořadí narození za nějak významné. Přesto prvorozené dítě přebírá od rodičů větší genetický potenciál. V kombinaci s časem a pozorností, kterou nemusejí rodiče rozdělovat mezi ostatní sourozence, se stále tato teorie uvádí jako víceméně platná. Stejně tak i výrok, že nadané dítě se ve větší míře nachází v rodinách starších rodičů.
Jako určující faktor pozitivního rozvoje nadání Laznibatová (2001, s. 188 – 191) uvádí klima v rodině: výchovu, vztahy v rodině, kvalitu komunikace a výchovné styly.
Dále to, že dítě vyrůstá v prostředí, které mu dopřává pocit bezpečí, emocionální jistoty,
24
stability, přiměřenosti podnětů, všestrannou podporu, pocit, že tu vždy pro dítě někdo je, uznání, pochvalu, motivaci k činnosti, společnou aktivitu, důvěru jeden v druhého a dobrý příklad. Lenka Hříbková (2009, s. 137, 138) tuto teorii Jolany Laznibatové napadá.
Laznibatová se údajně zaměřuje pouze na děti, které jsou vzdělávány ve specializovaných zařízeních a mají tak nadstandartní péči a s tím i větší pravděpodobnost dobrého rozvoje nadání. Přehlíží však zcela fakt, že existují nadaní jedinci, kteří museli projít velmi nepodnětným prostředím, ve kterém chybělo mnoho z výše uvedených faktorů. Přesto se u nich nadání rozvinulo.
I přes zkreslené představy společnosti o jednoduchosti výchovy mají rodiny při práci s intelektově nadanými dětmi nelehký úkol. Dítě může na standartní přístupy ve výchově reagovat velmi nečekaně. Je tedy třeba hledat jiné možnosti přístupů, což pro všechny rodiče není samozřejmostí a nemusí to být v jejich silách. Rodič musí vyvinout velké úsilí, být vybaven trpělivostí i odvahou. Nezbytná je vysoká tolerance ke stresu a organizační schopnosti. Jsou nuceni zvládat někdy až nezvladatelné situace nebo celá období. Nebývají unavení pouze oni, ale i sourozenci a nejbližší okolí. Rodiny opětovně dohánějí myšlenky, že jejich dítě je jiné a neadaptabilní. Nejtěžší je situace ve chvíli, kdy chce rodič dítěti dopřát možnost rozvoje, kterou potřebuje a vyžaduje, ale nestačí na to, a proto se vzdává veškeré snahy a na rozvoj dítěte rezignuje.
To vyvolává reakci dítěte, které se cítí být nevyhovující představám své matky a otce.
V lepších případech je rodič nucen vyhledat odbornou pomoc, dítě zařadit do specializovaných programů a škol, které značně uleví a pomohou rodině od zátěže.
Nespokojenost v rodině může následně negativně ovlivňovat i další sourozence, protože se rodina stává vytíženou a nezvládá povinnosti vůči ostatním členům.
Pokud mají rodiče s výchovou, formou vzdělávání a přístupu k nadanému dítěti problém, situace nezvládají nebo se potřebují ujistit o vhodnosti a vyčerpání veškerých možností dalšího rozvoje, mohou se obracet na různé instituce, jako jsou pedagogicko- psychologické poradny, či organizace věnující se nadaným. Velmi vhodné je také poradit se a podělit se o své zkušenosti s rodiči, kteří jsou ve stejné životní situaci. Jsou možnosti, jak se zapojit do sdružení rodičů nadaných dětí, která jsou velmi přínosná a hodnotná.
25
Ať už z jakéhokoli důvodu (finanční náročnost, vzdálenost, nedostupnost) nemůže být dítě zařazeno do speciální školy pro intelektově nadané a je integrováno v běžné základní škole, rodiče by se měli snažit vynahradit vše dítěti v rámci volnočasových a doplňkových aktivit. Dítě nesmí mít pocit, že ho škola nudí, a že do ní nechodí rádo. Samozřejmě je i vhodné vybírat takovou školu, která bude mít dostatečné množství pomůcek, kvalifikované pracovníky, popřípadě tradici nebo zkušenost se vzděláváním integrovaného nadaného žáka. Bohužel i doplňkové volnočasové aktivity, hodiny, lekce nebo kroužky jsou finančně velmi náročné. Někteří rodiče (vysokoškolsky vzdělaní a podobně) mají dokonce takovou kapacitu, že se dítěti věnují ještě nad rámec doma. Kompenzují tak dítěti pocit, že nebylo dostatečně naplněno jeho bažení po informacích.
1.6 SPECIFIKA EDUKACE U INTELEKTOVĚ NADANÝCH DĚTÍ A JEJICH CÍLE
Výše uvedená charakteristika nadaných dětí již naznačuje, že se vzdělávání ani výchova neobejde bez jinakosti v přístupu. Představy, že dítě nevyžaduje žádnou pomoc, podporu a vedení nejen ze strany rodiče, ale ani ze strany pedagoga, protože vše perfektně zvládá vzhledem k tomu, že se narodilo jako nadané dítě, nejsou skutečně na místě. Avšak široká veřejnost, která se s jevem nadání v praxi osobně nesetkala, si nadání povětšinou takto představuje.
Nadání se u dítěte povětšinou projevuje jenom v určité specifické oblasti nebo okruhu zájmu. Přestože dítě v některém směru vyniká, v jiném nemusí absolutně zvládat podstatu aktivity. Například pohyb vyžadující hrubou motoriku nebo práce s využitím jemné motoriky dětem dělá problém. Stejně tak, jako celosvětově uznávaný spisovatel může propadat z matematiky nebo geniální matematik může propadnout z češtiny. Dítě má sice náskok v jedné oblasti, ale v mnoha dalších potřebuje značnou pomoc a podporu. Samozřejmě ne každý takový žák je problémový. Mnoho z řad nadaných žáků se výborně učí a nedosahují jiného klasifikačního stupně hodnocení, než je jedna. Ve většině případů ale přesto dochází k situacím, které odstartují nečekané problémy. V běžné škole může dítěti působit velké těžkosti fakt, že je považován za „nevhodně“ odlišného od svých vrstevníků. To s sebou přináší stres a frustraci. Ta se
26
umocňuje, pokud je stejná situace i v rodině, kdy má dítě dojem, že nevyhovuje představám matky a otce.
Jakýkoliv neúspěch, ať už ve vyučování nebo neúspěch plynoucí z kolektivu třídy, dítě nezvládá a reaguje neadekvátně. Bez podpory a speciálního vedení může dojít k tomu, že u dítěte nadání vůbec nebude identifikováno. Negativní jevy, výkyvy v chování, nestabilita v emocionalitě, přidružený handicap a celkově nerovnoměrný vývoj někdy zcela zamaskují projevy nadání. Dítě je naopak považováno za zlobivé, nevychovatelné a nezvladatelné. U chlapců i dívek je pozorován jev, kdy nepřijmou svojí odlišnost a z tohoto důvodu se snaží nevynikat. Naopak mají tendence za každou cenu zapadnout do kolektivu. Tento způsob maskování je typickým a častějším u nadaných žen.
Názor, že aby bylo dítě s intelektovým nadáním spokojené ve vzdělávacím procesu, stačí mu prostě přidávat mnohem více učiva, než je tomu u ostatních vrstevníků, je také obecně velmi rozšířený. Nadaní nevyžadují více učiva, ale spíše podání učiva jiným způsobem. Ne více informací, ale jiné. Disponují jiným stylem učení, který je spíše založen na zkoumání, bádání, hledání a pochopení informací, řešení problémových úkolů, prohlubování problematiky a hledání jiných netradičních řešení. V běžných školách je bohužel učení stále založeno na memorování a následné interpretaci. Takové učení není vždy doprovázeno pochopením problematiky a s tím tedy i dlouhodobým zapamatováním. Přísun velkého množství informací tedy ve změně přístupu nestačí.
Pedagogičtí pracovníci se musí přizpůsobit také situaci, že dítě s nimi nekomunikuje na úrovni autority a žáka, ale jako rovný s rovným. Pokud je dítě podrážděné nebo v afektu, v komunikaci se dokáže i nadřazovat dospělému. To opět budí údiv okolí, dítě se zdá být velmi drzé. Z tohoto důvodu není dobré zaujímat autoritativní postoj, spíše postoj partnera v poznání a vědění, roli pomocníka (Jurášková 2003, s. 52 – 53).
Je několik možností jak a kde vzdělávat intelektově nadané. O možnostech zařazení do jednotlivých školských zařízení se budeme krátce věnovat dále v práci. Je ale na místě shrnout základní cíle a podmínky ve vzdělávání, které vyplývají ze zvláštností a specifických potřeb těchto dětí. Jako cíl můžeme stanovit nejenom rozvoj ve specifické oblasti nadání, ale obecný rozvoj všech kognitivních schopností,
27
harmonický rozvoj osobnosti dítěte, motivace, kreativity a sociálních kompetencí.
Všechny specifické přístupy ve vzdělání a výchově vychází z poznatků o intelektově nadaných a tedy přímo z jejich potřeb.
Vzdělávací potřeby jsou odlišné od průměrných žáků. Nadaní žáci musí být přiměřeně stimulováni dle jejich úrovně. Jak už je výše uvedeno, učební styl drilu a úkoly, které jsou pod jejich úroveň, jsou naprosto nevhodné. Dítě od učitele vyžaduje mnohem složitější úkoly, výzvy, někdy dokonce až nad jejich síly. Jejich potenciál se však s touto potřebou rozvíjí a bažení po takových úkolech je velmi silně vnitřně motivované. Výběr práce, materiálů a informací by měl splňovat všechny náležitosti – dostatečná úroveň a složitost, dostatek nových informací ale zároveň i variabilita.
Nevyhnutelná je i proměna kurikula. Kurikulum musí být upraveno vhodně nejenom z hlediska obsahu (více informací, širší záběr, hloubka informací), metod (problémové řešení), ale i formy (změna vyučování, rozděleného času na aktivity, vhodnost a rozloženost práce individuální a skupinové).
Velmi zásadně je modifikována komunikace. Intelektově nadaný žák s dospělým, ať už je to pedagog nebo rodič, nedokáže komunikovat, jako podřízený autoritě. Autoritativní přístup v komunikaci je velmi nevhodný a přináší problémy.
Komunikace musí probíhat na úrovni partnerské. Dítě nemá problém dospělému odporovat v názorech, velmi rádo argumentuje a debatuje i nad detaily. Není na místě dítě napomínat a direktivně se ho snažit vést ke komunikaci podřazené autoritě. Je třeba rozvíjet kritické a tvořivé myšlení, právě proto musí dospělý modifikovat komunikaci a partnerskou formu na úrovni rovný s rovným přijmout.
Další oblastí je potřeba „svého“ sociálního prostředí. Dítě se v běžném kolektivu dětí může cítit jako odstrkované, odlišné, neakceptovatelné. Někdy jsou intelektově nadaní žáci spokojení ve skupinách starších dětí, se kterými mohou ztotožňovat svoje zájmy. Proto je nutné zajistit dítěti společnost, která je na jeho úrovni, nejlépe děti nadané přibližně stejného věku a stejného nadání.
Velmi intenzivní je potřeba individuálního přístupu k dítěti. Děti jsou osobnostně, charakterově i emocionálně rozličné. Nejenom od průměrných vrstevníků,
28
ale také mezi nadanými. Při práci s dítětem stavíme vždy na potřebách konkrétního dítěte, konkrétní osobnosti, jeho individuálních zájmů a specifik jeho nadání (Jurášková 2003, s. 52 – 54).
Laznibatová (2001, s. 288, 289) uvádí několik zásadních cílů v širokém kontextu vzdělávání a výchovy, které vycházejí z potřeb intelektového nadání:
„vytvoření přiměřených podmínek pro rozvoj potencionálu mimořádně nadaného v daných podmínkách,
stimulace a vedení dítěte k využití jeho možností vyšší úrovně myšlení a tvořivosti (provokovat je k řešení problémových a netradičních úloh nejenom ve vyučování),
podpora emocionální a sociální stránky osobnosti (sociální hry, vedení k empatii a prosociálnímu chování, navození problému v mezilidských vztazích a vedení dítěte k vyřešení),
poskytnutí podmínek pro rozvoj specifických schopností a zájmů, ale zároveň těch všestranných, respektovat přirozený vývoj, ale zároveň specifik u vývoje osobnosti. Velká tolerance, naslouchání, empatie,
pozitivní hodnocení s důrazem na sebehodnocení (postupné vypracování objektivity v hodnocení, svých výkonů, sebe samého, podpora správného sebepojetí, ale i hodnocení v rámci celého kolektivu),
formování přátelských a demokratických partnerských vztahů, utvářet příjemnou atmosféru,
nové flexibilní přístupy (pedagogické, psychologické)
alternativní učební pomůcky a materiály, rozšiřující materiály,
nové metody výuky,
nové formy hodnocení,
nové učební plány a osnovy,
individuální a diferencované osnovy pro různé typy nadání,
vypracování legislativních norem,
podpora a vytvoření tradice, koncepce péče a podpory nadaných.“
29
1.7 MOŽNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ INTELEKTOVĚ NADANÝCH DĚTÍ
Možnosti vzdělávání jsou zakotveny v našich kulturních tradicích a tradicích školského systému. Vždy je nutné zaobírat se tím, jakého cíle ve vzdělávání dítěte chceme dosáhnout. V České republice se nachází problematika vzdělávání nadaných žáků na stejné úrovni, jako vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Hříbková 2009, s. 182). V rámci školní docházky existují tři základní možnosti: integrace, separace, kompromis. Separace je často odsuzovaná hlavně z důvodu, že dostatečně nepodporuje psychický vývoj jedince. Intelektově nadané děti je důležité podporovat i v rozvoji sociálních dovedností a pomoci jim v přípravě pro život v běžném světě, což oddělené vzdělávání zcela nesplňuje. Proti integraci se zase bouří hlavně odborníci, protože vzdělávání ve skupině vrstevníků v běžné škole obvykle neumožňuje nadanému jedinci dostatečně rozvinout svůj potenciál. Je to připodobněno k situaci, kdy chceme vychovat z nadějného hokejisty geniálního a prvotřídního hráče. Pokud bude zařazen k průměrným nijak nevynikajícím sportovcům, bude se neustále udržovat na vlastní úrovni, přes kterou nepůjde z důvodu nedostatečné motivace. Také z důvodu, že prostě nemusí. Pokud ho zařadíme ke sportovcům nadprůměrným nebo nadaným, sportovec bude muset mobilizovat svoje síly a posouvat se dál. Bude zde velká vnitřní motivace.
Integrace do běžného kolektivu také někdy přináší nepříjemné situace z důvodu nenaplnění potřeb nadaného. Řetězová reakce nečeká dlouho ani na učitele, který nepříjemnosti a nežádoucí projevy nemusí dlouhodobě zvládat.
Za vhodnější a produktivnější formu vzdělávání se tedy považuje, i přes proti argumenty, specializované oddělené vzdělávání3, a to hlavně v USA, kde opravdu převažuje. V Evropě a našich podmínkách jsou tyto tradice odlišné a integrace je podporována, přestože není vždy úplně vhodná. Je zde však stále nedostatek výzkumů, názorů odborníků a hlavně skutečných možností pro vzdělávání intelektově nadaných.
Kompromis přináší zlatou střední cestu. Pokud existuje možnost, že je dítě v běžné škole například na některé hodiny zařazováno do vyšších tříd nebo vyučováno individuálně,
3 Při výběru možností vzdělávání musíme brát v potaz úroveň nadání. Integrace může být ještě vcelku vhodná pro mírně nadaného žáka, avšak pro geniálního žáka už může být naprosto nevyhovující. Vše je závislé na osobnosti, charakteru a temperamentu žáka, jeho individuálním potřebám a zvláštnostem, možnostem kompenzace sociálního styku, dostupnosti volnočasových aktivit a doplňkových programů.
30
na zbytek hodin se vrací zpět do vrstevnické třídy, je tak uspokojena jeho potřeba přísunu kvalitnějších informací. Zároveň tráví čas a spolupracuje s dětmi stejného věku, což je prospěšné pro jeho psychický vývoj (Laznibatová 2001, s. 116, 117).
Je relativně mnoho žáků, kteří jsou schopni své potřeby uspokojovat formou akceptace a obohacení v běžné třídě základní školy jako integrovaní. Menší počet velmi nadaných dětí, které mají více specifické a individualizované potřeby se úspěšně rozvíjí ve speciálních třídách při základních školách. Poslední skupinou je relativně malý počet žáků s výjimečným nadáním, kteří prakticky nemohou být vzděláváni v běžných třídách, ale nejvhodnější jsou pro ně speciální školy. Tento systém reprezentuje pyramida rozvoje potenciálů (viz. obr. 1), kterou vypracovali Cox, Daniel a Boston (in Laznibatová 2001, s. 124, 125).
Obr. 1: Pyramida rozvoje potenciálů (Cox, Daniel, Boston in Laznibatová 2001, s. 125).
Rozšířené možnosti, které jsou zpracované dle potřeb jednotlivých úrovní nadání při vzdělávání, rozpracovala B. Clark, přičemž je vyznačená míra integrace a diferenciace ve vzdělávání nadaných (viz. obr. 2).
31
Obr. 2: Vyznačení míry integrace a diferenciace ve vzdělávání nadaných (Clark in Laznibatová 2003, s. 122).
Neopomíjejme ještě jednu možnost vzdělávání nadaných, která již neprobíhá v rámci školských zařízeních (kromě přezkušování) a je nejméně využívanou a to domácí vzdělávání nebo v našich podmínkách takzvané individuální vzdělávání. Tato forma má na některých místech ve světě vcelku tradici (Velká Británie, USA) ve vzdělávání intelektově nadaných, avšak u nás je povolována jenom ve zcela výjimečných případech a to na prvním stupni základní školy (Novotný, Fořtíková, aj. 2011, s. 10). Domácí škola by se zdála být vhodnou především pro děti s dvojí výjimečností.
V USA a jinde ve světě (např. Nizozemí) mají speciální školy pro nadané žáky tradici a je jich dostatek. I proto je v těchto zemích upřednostňováno oddělené vzdělávání.
V České republice je situace o něco horší. Jediná specializovaná škola výhradně pro intelektově nadané žáky je osmileté gymnázium v Praze Řepích, jehož zřizovatelem je Mensa České republiky. Podmínkou přijetí dítěte do tohoto gymnázia je splnění vstupního přijímacího testu do Mensy ČR, což je IQ nad 130. Dále existují takzvané školy spolupracující s Mensou. „Titul škola spolupracující s Mensou uděluje Mensa ČR základním a středním školám, které se na celonárodní poměry nadstandardně věnují práci s nadanými dětmi“ (Mensa ČR 2015). Jsou to základní školy, gymnázia a střední školy, které splňují dané podmínky a nabízejí nadstandartní možnosti vzdělávání a výchovy nadaných jedinců. Jejich kompletní výčet a zaměření lze nalézt přímo
32
na internetových stránkách Mensy České republiky4. Mensa stejně tak spolupracuje s mateřskými školami, které musí taktéž splňovat náležité podmínky v nadstandartní péči o nadané děti. V soukromém sektoru se samozřejmě vždy platí nemalé školné, takže velmi záleží na možnostech rodiny nadaného dítěte a také vzdálenosti nejbližší dostupné školy. Jsou také školská zařízení, jako je například gymnázium a základní škola Open Gate, která vybraným nadaným žákům umožňuje studium bez ohledu na finanční situaci nebo sociokulturní status jejich rodin. Slovenská republika má v počtu státních i soukromých specializovaných škol oproti České republice náskok.
1.8 METODY PRÁCE VE VYUČOVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ
Obecně lze říci, že metoda je cesta k cíli. Je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti. V didaktice pod pojmem metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, kteří směřují ke stanoveným cílům (Skalková 2007, s. 181). Výčet následujících metod vhodných pro práci s nadanými žáky není nijak nový. Metody aktivizující a další inovativní metody ve vyučování moderní učitelé velmi dobře znají a ve vyučovacích procesech je běžně využívají. Jsou však některé, které jsou vhodnější pro práci se žáky intelektově nadanými. Při volbě metod musí učitel vždy vycházet ze svých zkušeností a schopností. Také z toho, co je mu blízké a samozřejmě z povahy samotných žáků. Jak jsem výše zmínila, metodika je učitelům dobře známá, ne každý pedagog má ale schopnosti k tomu, aby metody modifikoval a využil při vzdělávání nadaných. Učitelé5 nadaných jsou na tuto práci záměrně a systematicky připravováni.
Aktivizující metody výrazně podporují u žáků samostatnost v myšlení a jejich charakteru, tím vhodně rozvíjí osobnost. Žáci jsou tvořiví, vlastní činnost je vede k zodpovědnosti. Intelektově nadaným žákům je nutné předkládat informace nad rámec těch běžných, využívat jejich motivace k samostatnému učení, hledání informací,
4 Tyto školy, které spolupracují s Menzou ČR, jsou zaměřeny na rozvoj intelektu. Kdybychom chtěli uvádět další školy, které rozvíjí nadání, mohli bychom zařadit i sportovní školy a konzervatoře.
Stejně tak z hlediska intelektového nadání i všechna osmiletá gymnázia, která nespolupracují s Mensou ČR, ale ve kterých děti skládají selektivní přijímací zkoušky.
5 Máme na mysli učitele na speciálních školách pro mimořádně nadané žáky. Pokud se zamyslíme i učitel v běžné třídě základní školy může učit ve třídě integrovaného mimořádně nadaného žáka, avšak nemusí projít žádným speciálně pedagogickým vzděláním nebo kurzem.
33
podporovat individuální práci ale i spolupráci, diskuze, práce s textem atd. Aktivizující metody jsou považovány za velmi vhodné pro jedince s intelektovým nadáním (Careswell, Powley, Novotný, Fořtíková, aj. 2011, s. 17). Kritické myšlení nebo také samostatné myšlení nutí žáky přemýšlet o informacích v celé šíři svých znalostí, nespokojit se jen tak s něčím, nespokojit se základními informacemi, ale na vše se dívat z různých úhlů pohledu, porovnávat názory, využívat různost přístupů v bádání a zjišťování informací, umět klást správné otázky, neulpívat na dogmatech a běžných postupech, v mezích se řídit svou skepsí, zpracování a hodnocení osvojených informací (Grecmanová aj. in Careswell, Powley, Novotný, Fořtíková, aj. 2011, s. 17, 18).
Infúzní metoda je „model výuky intelektovým dovednostem. Rozvíjí efektivní myšlení v rámci existujících učebních plánů a osnov. Cílem je radikální změna v prezentaci učiva zaměřená na zdokonalení úsudku, myšlenkových operací, řešení problémů. Učí žáky klást otázky.“ Opakem je frontální vyučování. Cílem je učit žáky formulovat názory, zdůvodňovat je, chápat vztahy celku a části, prostředku a cíle, klasifikovat, chápat analogii a metaforu, umět objevovat a vyprávět (Novotný, Fořtíková, aj. 2011, s. 18).
Didaktické hry jako další z aktivizujících metod ve vyučování. Podporují tvořivost, rozvíjejí samotné nadání dítěte. Nejsou nudné, naopak dítě hry baví, přestože mají i svůj výukový cíl. Žáci řeší problémy a úkoly hravou formou. Hry samotné do hodin vnáší příjemnou, přátelskou atmosféru, kterou všichni žáci vždy uvítají (Lokša, Lokšová 2003).
Metody heuristické a metody problémového řešení. Aby byl zajištěn rozvoj samostatné, tvořivé a aktivní osobnosti, je třeba u dítěte podporovat vlastní objevování a bádání, sbírání zkušeností v procesu získávání informací. Dítě díky tomu může pochopit vše, co ho obklopuje a s čím se setkává a znát možnosti, jak efektivně uspokojovat svoje vlastní potřeby. Dle této metody se informace nesdělují, ale dítě je podporováno v tom, aby vědělo, kde informace hledat, a aktivní účastí informace samo vyhledalo, popřípadě aby si žáci vlastním úsilím přišli na řešení, postupy a pravidla, které si tím na dlouhou dobu zapamatují. Souvisejí s tím dovednosti, jako je kladení otázek, rozbor problému.
Maňák a Švec uvádějí, že tyto metody mohou zcela nahradit běžné vykládání učiva, které
