Folkbibliotekets läsfrämjande
projekt för barn och unga
relaterat till forskning inom
läsfrämjande
- Med särskilt avseende på barnperspektivet
Författare: Maria Svensson
Abstract
Public library run reading promotion programs for children and young adults in Sweden related to research findings on reading promotion – From a child-centered perpective
The thesis consists of an empirically based qualitative content analysis of four Swedish reading promotion program reports of concluded and evaluated public library run reading promotion programs aimed at children and young adults. The empirical material was confronted with research findings in reading promotion activities.
While there is plenty of research concerning reading motivation, there is less research available to understand how this crucial reading motivational work for children is conducted by public libraries and which research-based reading
promotion methods the government-funded projects are based on. Considering also the fact that reading promotion activities for children are sustained and regulated by Swedish law.
The scope of this thesis is to seek to elucidate those research-based reading
promotion activities that have proved helpful to children and young adults´ reading enjoyment and intrinsic reading motivation and also suggest areas where
improvements can be made in the interest of children and young adults. Thus, special attention is given to a child-centered perspective in the analysis of the reading promotion projects. The child-centered perspective being especially relevant today as on January 1st, 2020 the United Nations Convention on the Rights of the
Child Act became law in Sweden.
Findings confirmed expectations that the reading promotion programs were, indeed, for the greater part, research-based. As for the child-centered perspective there is still more work, and research, to be done in order to integrate the literacies of last year with current literacies.
Hopefully, the findings of this thesis will aid the librarian in planning reading promotion activities for children and young adults supported by scientifically based research.
Nyckelord
Barnperspektiv. Folkbibliotek. Fri läsning. Innehållsanalys. Inre läsmotivation. Läsattityd. Läsfrämjande projekt för barn och unga. Läsintresse.
Tack
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Bakgrund 1
1.2 Problemformulering 3
1.3 Syfte och frågeställningar 3
1.4 Avgränsningar 3
1.5 Centrala begrepp 4
2 Kunskapsläge om barnperspektiv i läsfrämjande 4
2.1 Barnperspektivet 5
2.1.1 Läsmotivation, läsattityder och läsintresse 6 2.1.2 Läspraktiker: instrumentell läsning, social läsning, lustfylld läsning
och teorin om flow 7
2.1.3 Värdesätta läsning 9
2.1.4 Sociokulturell påverkan: Attityder och värderingar kring läsning i hemmet 10
2.1.5 Barn och ungas multiliteracies 11
2.1.6 Samverkan och tvärorganisatoriska samarbeten 13
2.2 Forskningens tillämpning 13
3 Teori 13
3.1 Barnperspektivet 13
3.2 Centrala begrepp i teori 14
3.2.1 Litteraciteter 14
3.2.2 Matteus-effekten 15
4 Metod 15
4.1 Kvalitativ innehållsanalys 16
4.2 Gambrells (2011) teori om läsmotivation: Seven Rules of Engagement 16
4.2.1 Subjektiv relevans 16
4.2.2 Tillgång till omfattande läsmaterial 16
4.2.3 Generöst med tid att ägna sig åt läsning 17
4.2.4 Valfrihet i urvalet 17
4.2.5 Möjlighet till social interaktion kring det lästa 17
4.2.6 Framgångsrikt ta sig an krävande texter 17
4.2.7 Belöningar och incitament som reflekterar läsningens värde 18
4.3 Kriterier för urval och avgränsningar 18
4.4 Urvalet 18
4.5 Tillvägagångssätt 19
4.6 Forskningsetiska ställningstaganden 19
5 Resultat och analys 19
5.1 Översikt över projektrapporter med utgångspunkt ifrån Gambrells Seven Rules of Engagement i förhållande till forskningen 19
5.1.1 Subjektiv relevans: möjlighet att göra kopplingar mellan det lästa och
det egna livet 20
5.1.2 Tillgång till omfattande läsmaterial 21
5.1.4 Valfrihet i urvalet 22 5.1.5 Möjlighet till social interaktion kring det lästa 22 5.1.6 Möjlighet att framgångsrikt ta sig an krävande texter 23 5.1.7 Belöningar och incitament som reflekterar värdet av läsning 23 5.2 Barnperspektiv och projektens utförande i förhållande till forskningen 25
5.2.1 Barnperspektivet 25
5.2.2 Barn och ungas sociokulturella påverkan 27
5.2.3 Barn och ungas igenkänningsfaktorer och multiliteracies 28 5.2.4 Tvärorganisatoriska samarbeten med gemensamt ansvarstagande för projektet 29
5.2.5 Fortbildning av personalens kompetenser 30
5.2.6 Den instrumentella läsningen kontra lustfylld läsning och teorin om flow 30
6 Diskussion 32
6.1 Slutsatser 32
6.1.1 Svar på frågeställning 32
6.2 Förslag till framtida forskning 35
Sammanfattning 36
Referenser 37
Bilagor
1 Inledning
Läsfrämjande är en central del av folkbibliotekets uppdrag enligt svensk Bibliotekslag (SFS 2013:801). Men trots att den läsfrämjande verksamheten på folkbiblioteken är så angelägen och även en förutsättning för att folkbiblioteket ska kunna uppfylla sitt uppdrag från regeringen, så finns det förhållandevis lite
forskning om hur det läsfrämjande arbetet på folkbiblioteket bör tillämpas och vilka metoder som är framgångsrika. Det finns däremot mycket forskning inom området läsmotivation. Frågan, som är uppsatsens fokus, är därför hur forskningsresultat inom läsfrämjande praktiskt tillämpas i folkbibliotekets läsfrämjande insatser för att fullfölja uppdraget.
Fyra redan genomförda läsfrämjande projekt för barn och unga undersöks för att se hur dessa stämmer överens med rönen inom den läsfrämjande forskningen samt i vilken utsträckning barnperspektivet har beaktas i projekten.
1.1 Bakgrund
Enligt Statens medieråds rapport publicerad 10 september 2019 har läsning minskat bland ungdomar i Sverige under de senaste decennierna (Nordicom Dagens
Nyheter, 2019; Statens medieråd, 2019). Svenska Unescorådet (2014) betonar i sin rapport hur viktigt det är att ”skapa och stimulera läsvanor hos barn redan från tidig ålder” samt att ”stimulera fantasi och kreativitet hos barn och ungdomar” och ”stödja och delta i
läskunnighetsfrämjande aktiviteter och program” (Svensk biblioteksförening & Svenska Unescorådet, 2014, s. 12). För att ungdomar senare i livet ska kunna delta aktivt i samhället så är en väl utvecklad läsförmåga och läsförståelse en nödvändighet. Det finns belägg i forskning redan från år 1999 som förutsåg behovet för ungdomar att bemästra en avancerad läskunnighet inte endast som en viktig del av deras privat- och arbetsliv, utan även som en demokratiskt deltagande medborgare eftersom: ”Ungdomar som växer upp under det tjugoförsta århundradet kommer att läsa och skriva mer än under något annat århundrade” (Moore, Bean, Birdyshaw, & Rycik, 1999, s. 99).
Men det finns även en positiv utveckling vad beträffar läsförståelsen bland barn och unga enligt Statens offentliga utredning (2018) Barns och ungas läsning: Ett ansvar för hela samhället, och det finns tendenser i Sverige till en ökad medvetenhet om den betydelsefulla roll som läsning har för en individs potential. Argumentet stöds av forskning om läsförmåga och samhällsframsteg (SOU 2018:57, s. 25f, 276f). Statens kulturråd och Skolverket har fått direktiv att verka för läsfrämjande med utgångspunkten att läsningen är en viktig kulturbärare och viktig för fortbildningen. Kulturrådet har även fått ett uppdrag att initiera läsfrämjande projekt som inte är skolrelaterade (Andersson, 2015, s. 3-8) och att koordinera och utvärdera ”läsfrämjande insatser av nationellt strategiskt intresse” (ibid., s. 8).
negativ än den är i andra länder (SOU 2018:57, s. 25f). För att förbättra situationen föreslår Statens offentliga utredning (2018) bland annat att läsning även ska ingå i läroplanen för förskolor och fritidshem, en vidareutbildningskampanj för
folkbibliotekarier i litteratur och läsning samt etableringen av en samordnande verksamhet genom ett så kallat Läsråd (SOU 2018:57). Diskussionen ovan om intresse av läsning bottnar i läsattityder och återupptas senare i paragraf 2.1.4. Folkbibliotekets litteraturförmedlande och läsfrämjande uppdrag, som regleras i paragraf 7 respektive paragraf 8 i Bibliotekslagen, är av betydande roll för barn och ungas framtid. Enligt lag ska folkbiblioteket således ”särskilt främja läsning och tillgång till litteratur” samt ”ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar för att främja deras språkutveckling och stimulera till läsning, bland annat genom att erbjuda litteratur utifrån deras behov och förutsättningar” (SFS 2013:801).
Barnperspektivet är stadgat genom lagstiftning i Bibliotekslagen. Dessutom
förstärks barnperspektivet ytterligare genom att FN:s barnkonvention enligt Statens Offentliga Utredning 2016:19 stadgas i svensk lag den 1 januari 2020 vilket främjar ett mer uttalat barnperspektiv: ”Det är ett sätt att skapa en grund för ett mer barnrättsbaserat synsätt i all offentlig verksamhet” (Sverige Barnrättighetsutredningen, 2016).
Den amerikanska läsforskaren Gambrell (2011) har sammanfattat en teori om sju läsmotiverande regler ursprungligen avsedda för litteraturundervisning (Gambrell, 2011, s. 173–177). Dessa är intressanta för genomförandet av läsfrämjande projekt som handlar om att skapa läsmotivation så att barn och unga senare läser självmant, så kallad fri läsning och inte bara inom ramen för skolarbetet (Andersson, 2015, s. 22).
Det har samtidigt skett en intressant förändring i synen på barn (Hedemark, 2017) som också har betydelse för läsfrämjande projekt där barn och unga betraktas som kulturkonsumenter i sin egen rätt. Mer om detta i kapitel 2.
Läsfrämjande har varit ämne för flera tidigare kandidat- och masteruppsatser i Biblioteks- och informationskunskap (bland andra discipliner främst inom
pedagogik) och studeras på Bibliotekshögskolan i Borås, Linnéuniversitetet, Lunds universitet, Umeå universitet samt Uppsala universitet. Internationellt sett finns det en tilltagande forskning om läsfrämjande aktiviteter, men i Sverige finns det få studier av effekterna hos dessa aktiviteter (Andersson, 2015, s. 14f).
Personligen är jag tacksam över att ha fått möjligheten att undersöka läsfrämjande teorier och metoder för barn och unga, dels inför insamlingen av empiri till den föreliggande uppsatsen, dels genom undersökningsarbetet med innehållsanalysen och projektrapporterna. Eftersom det läsfrämjande arbetet utgör en betydande del av arbetet på ett skolbibliotek har detta projekt gjort mig bättre rustad inför
Empirin som studien baseras på består uteslutande av skriftligt material i form av fyra primärkällor, tillika textbaserade projektrapporter av fyra svenska läsfrämjande projekt, inriktade på barn och unga, som har genomförts mellan åren 2016 och 2017. Dessa fyra läsfrämjande projektrapporter ligger till grund för uppsatsen med
förhoppningen att i dessa kunna urskilja hur forskningen omsätts i folkbibliotekets läsfrämjande projekt. Projektrapporterna beskrivs i metodkapitlet och senare i resultat- och analysdelen presenteras analysen utifrån den teoretiska utgångspunkten för studien.
Rydsjö och Elf (2007) observerar att även om barn och unga besitter digital
kompetens så har de svårigheter att exempelvis göra sökningar och hitta rätt sökord på grund av bristande läsförmåga, ordförråd eller stavningsrelaterade problem (Rydsjö & Elf, 2007, s. 77). Vilket leder oss till problemformuleringen nedan.
1.2 Problemformulering
Eftersom läsfrämjande för barn och unga är centralt för folkbibliotekets uppdrag och en uttalat prioriterad fråga för Statens Kulturråd är det angeläget för biblioteket att driva läsfrämjande projekt på ett sätt som är väl förankrat i forskningen och där barnperspektivet beaktas. Därför är det viktigt att studera på vilket sätt
folkbibliotekets läsfrämjande projekt förhåller sig till forskningsrönen.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur folkbibliotekets läsfrämjande projekt för barn och unga gör bruk av forskningen inom läsfrämjande samt hur
barnperspektivet beaktas.
Följande frågeställning adresseras i uppsatsen:
▪ Hur förhåller sig folkbibliotekets läsfrämjande projekt för barn och unga till forskningen inom läsfrämjande ur ett barnperspektiv?
1.4 Avgränsningar
I Bibliotekslagen sammanfattas i paragraf 1 den offentligt finansierade biblioteksverksamheten som följer: folkbibliotek, skolbibliotek, regional biblioteksverksamhet, högskolebibliotek, lånecentraler och övrig offentligt finansierad biblioteksverksamhet (SFS, 2013:801).
I denna uppsatsen avgränsas undersökningsområdet till folkbiblioteket. Dessutom görs avgränsningen till barn och unga i Sverige som målgruppen för det
under 18 år” (UNICEF Sverige, 2009, s. 14). Följaktligen fokuseras därför endast på folkbibliotekets läsfrämjande projekt för barn och unga.
1.5 Centrala begrepp
Bland de mest väsentliga begreppen i undersökningen återfinns följande i alfabetisk ordning:
Barnperspektiv. Innebär ett synsätt som utgår ifrån barnens intressen.
Fri läsning. Frivillig läsning som sker av individens eget intresse och utan tvång. Litteraturförmedling. Begreppet använt i en bibliotekskontext är synonymt med
begreppet läsfrämjande, men det har inte samma innebörd som läsfrämjande, utan förmedlingen av litteratur är en del av bibliotekets många läsfrämjande aktiviteter, på samma sätt som biblioteket handhar litteratur. Den emellanåt förekommande skillnaden mellan direkt och indirekt litteraturförmedling, förutsätter för den förre ett direkt möte, exempelvis genom ett boksamtal, medan utställningar eller litteraturlistor är exempel på den senare (Andersson, 2015, s. 12).
Läsfrämjande- (främja = skapa) och lässtimulerande (stimulera = öka
verksamheten). Begreppen återfinns omväxlande genom litteraturen och förefaller användas som synonymer. Den traditionella termen är läsfrämjande, exempelvis används varianten av Statens kulturråd. Däremot brukas även termen
lässtimulerande, bland annat av författaren och forskaren Sandin (2011) som motiverar preferensen med att lässtimulerande har en mer positiv konnotation, jämförelsevis mot läsfrämjande vilket förmedlar en viss grad av påtryck (Sandin, 2011, s. 12).
I Kulturrådets senaste handlingsprogram för läsfrämjande (2019) står att läsa gällande definition av begreppet läsfrämjande:
▪ ta bort hinder för läsning och öppna vägar till litteratur ▪ bidra till att människor kan utveckla alla sina språk ▪ stärka läsarens självtillit och läsaridentitet
▪ öka tillgången till en mångfald av litteratur på olika språk och i olika format för läsare i alla åldrar
▪ ge fler möjlighet till en konstnärlig upplevelse genom litteratur (Kulturrådet, 2019, s. 5).
I nästa kapitel behandlas den tidigare forskningen inom det läsfrämjandeområdet med särskilt fokus på barnperspektivet och de mest framträdande teman inom forskningen lyfts fram.
2 Kunskapsläge om barnperspektiv i läsfrämjande
forskning. Även i det avslutande diskussionskapitlet återupptas vissa teman. Inledningsvis presenteras barnperspektivet inom läsfrämjande. Sedan en kort reflektion över lärandet samt kopplingar och implikationer med den läsfrämjande verksamheten. Därefter följer en kort beskrivning av sambanden mellan olika typer av läsning, det diskuteras hur den läsfrämjande verksamheten förhåller sig i relation till läsintresse samt till dikotomin läsattityd och läsmotivation i synnerhet.
2.1 Barnperspektivet
Angående det aktuella forskningsläget kan det noteras att ett förändrat barnperspektiv har infunnit sig under de sista årtiondena. Biblioteks- och
informationsvetaren Hedemark (2017) reflekterar över det ändrade barnperspektivet som hon menar har förändrats från att barn tidigare uppfattades som becomings, det vill säga ännu inte fullständiga individer, till att i dag uppfattas som beings, för att använda den engelska perspektivterminologin. Det som Hedemark efterlyser är mer forskning om yngre barns litteraciteter på folkbibliotek, eftersom de existerande praktikerna behöver anpassas till det nya perspektivet på barn som ”aktiva
kulturvarelser” (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 236f) med andra ord kulturfulländade individer i sin egen rätt i enlighet med artikel 31 i Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009). Den senare definitionen är för övrigt det barnperspektiv som används i styrdokumenten. Diskussionen om barnperspektivet påtalades redan i paragraf 1.1 och det är viktigt att nämna i sammanhanget att FN:s barnkonvention blev svensk lag den första januari 2020 (Sverige Barnrättighetsutredningen, 2016), därav relevansen för denna studien (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 233-245). Enligt Rydsjö och Elf (2007) har läsning studerats från två olika infallsvinklar: å ena sidan undersöks barns läsning och det läsfrämjande arbetet ur ett vuxenperspektiv. Å andra sidan undersöks barn och ungas läsvanor och läspreferenser ur ett
barnperspektiv (Rydsjö & Elf, 2007, s. 43). Det står klart att barnperspektivet problematiseras i bland annat de senaste tjugo årens barnlitteraturforskning, barnboksrecensioner och barnbokspriser. Frågan som ställs är: om barnen inte har fått deltaga i dessa aktiviteter, utan endast har haft delaktighet, vilket barnperspektiv är det då som förmedlas? Det är inte att underskatta risken att barn i liknande situationer kan komma att få ”indirekt legitimera vuxna intressen och aktiviteter, förment gjorda för barnens skull” (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 84). En positiv följd av det tidigare nämnda ändrade barnperspektivet som ägt rum har observerats av Hedemark och Karlsson (2017) nämligen en ökad forskning om barn och ungas egna upplevelser av vuxenorganiserade aktiviteter för barn (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 243). Rydsjö och Elf (2007) diskuterar utfallet av en dansk undersökning angående vilka frågor som barn ställer på bibliotek. Senare konstaterades att barns frågor faktiskt inte överensstämde med hur de dåvarande bibliotekskatalogerna var uppbyggda (av vuxna för vuxna) vilket ledde till förbättringsförslag av kataloger och
klassifikationssystem i Danmark (Rydsjö & Elf, 2007, s. 67). Till exempel gjordes en barnanpassning av den elektroniska katalogen för att inkludera även
på huvudpersoner, läsningens svårighetsgrad och exempel på liknande böcker (Rydsjö & Elf, 2007, s. 74f).
Vidare observerar författarna att barnbibliotekariens främsta fokus för att tillgodose barn som aktiva subjekt (barnperspektivet) är att skapa en dialog med barn och unga för att kunna möta deras behov som biblioteksanvändare (Rydsjö & Elf, 2007, s. 68) och samtidigt verka för det demokratiska uppdraget (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 243).
2.1.1 Läsmotivation, läsattityder och läsintresse
Säljö (2015) gör en distinktion mellan lärande och undervisning och gör
bedömningen att lärande som resultat av aktiviteter och upplevelser förutsätter ett ”personligt engagemang” (Säljö, 2015, s. 23). Med andra ord är ett personligt
engagemang en förutsättning för att lärande ska ske.
I tillägg till det nu sagda kan nämnas distinktionen mellan intrinsic- (inre) och extrinsic (yttre) läsmotivation inom den läsmotiverande forskningen för barn och unga. Läsning kan således betraktas, som i det tidigare fallet ur ett nöjesperspektiv drivet av individens personliga intresse eller, som i det senare fallet ur ett
belöningsperspektiv där yttre faktorer som till exempel betyg eller krav spelar sin roll (McGeown, Osborne, Warhurst, Norgate & Duncan, 2016, s. 110f).
Liknande resultat har de förutnämnda forskarna Wigfield och Guthrie (1997; 2000) kommit fram till och de har identifierat tre beståndsdelar som tillsammans utgör barn och ungas inre läsmotivation. Dessa tre komponenter är:
1. Reading curiosity
2. Reading involvement (exempelvis kan läsning orsaka en förlorad tidsuppfattning)
3. Preference for challenge (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 422).
Tankar i linje med Säljös idéer om lärande återfinns på andra håll i forskningen inom humaniora och samhällsvetenskap. Till exempel hävdar läsforskaren Gambrell (2011) att det under de senaste årtiondena har skett en markant ökning av forskning inom läsmotivationsområdet (Gambrell, 2011, s. 177). Gambrells (2011) grundtes är följande: engagerade och motiverade läsare är motiverade i sig själva att läsa på grund av personliga mål och därför bör läsundervisningen för barn och unga fokusera på att främja självmotivation till att läsa. Med andra ord får den inre motivationen barn och unga att läsa. Eller, i fallet då den inre motivationen saknas, att inte läsa. Följaktligen kan det ske i de fall barn och unga inte har något syfte med läsningen att de helt enkelt väljer bort läsningen, även om de kan läsa och inte tvivlar på sin läsförmåga (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 421).
Enligt forskning läser barn och unga med en högre grad av inre läsmotivation mer än de barnen med en lägre grad av inre läsmotivation, de har även en större bredd i läsningen (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 426).
Dessutom har forskningen visat att den inre läsmotivationen spelar en ännu viktigare roll för elevens framtid än vad sociokulturell bakgrund gör (Guthrie, Schafer & Huang, 2001, s. 160f). Men det som kanske talar mest för den inre läsmotivationen är Gambrells (2011) uppfattning att elevens inre läsengagemang är en förutsättning för att hen ska nå sin optimala läskunnighetspotential. Eftersom denna potential inte kan uppnås om eleven inte påvisar läsengagemang (Gambrell, 2011, s. 172) är läsengagemang och läsmotivation därför avgörande för barn och unga. Enligt forskning ligger läsmotivationen till grund för elevens läsutveckling (Malloy, Marinak, & Gambrell, 2010, s. 280f). Därför har Gambrell (2011) fastställt sju forskningsbaserade regler för att främja reading engagement hos barn och unga (Gambrell, 2011, s. 172f). Hennes rekommendation är att använda dessa regler som ett komplement till den institutionella undervisningen (med andra ord avkodning och läsförståelse). De läsfrämjande reglerna är följande:
1) Subjektiv relevans: möjlighet att göra kopplingar mellan det lästa och det egna livet
2) Tillgång till omfattande läsmaterial 3) Generöst med tid att ägna sig åt läsning 4) Valfrihet i urvalet
5) Möjlighet till social interaktion kring det lästa 6) Möjlighet att framgångsrikt ta sig an krävande texter 7) Belöningar och incitament som reflekterar värdet av läsning (Gambrell, 2011, s. 172–177).
2.1.2 Läspraktiker: instrumentell läsning, social läsning, lustfylld läsning och teorin om flow
påtvingade, instrumentella läsningen som exempelvis sker i en lärandekontext i skolan därför skiljas från den kravlösa läsningen som sker endast för nöjet att läsa. I detta sammanhang återger Sandin (2011) Csíkszentmihályis (1978) teori om flow experience. Begreppet kan förklaras som ett tillstånd av glädje och hänryckning som en följd av att man absorberas totalt i utförandet av en handling (Sandin, 2011, s. 144 – 149). Inte sällan kan flow-upplevelser framstå i situationer såsom sport, ritualer, lek och spel. Csíkszentmihályi (1978) bedömer att det är själva flow-upplevelsen som upplevs som en belöning vad beträffar de aktiviteter som inte har något stabiliserat belöningssystem (Csíkszentmihályi, 1978, s. 214).
Följaktligen kan en flow-upplevelse härledas till elevens inre motivation (det vill säga en aktivitet som eleven utför för aktivitetens skull) och kan till exempel yttra sig i att eleven blir helt uppslukad i en bok och därmed förlorar tidsuppfattningen (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 421).
Sandins (2004) undersökning av så kallade flow-upplevelser har visat att ”[b]arnen genomskådar användningen av skönlitteratur i skolan och kan inte slappna av i läsningen på grund av kraven på prestation och förståelse” (Sandin, 2004, s. 57). Det vill säga det prestationskrav som eleverna kan uppleva om läsningen sker i en skolkontext även om det handlar om läsning av skönlitteratur, faktiskt kan ändra den totala läsupplevelsen för eleverna. Detta innebär att målet flyttas, från att ligga på berättelsen, över till det personliga planet vilket för eleven kan medföra en grad av förväntningar eller krav, eftersom eleven kan förväntas svara på följdfrågor angående texten. Vid flow-aktiviteter däremot ligger målet istället på uppgiften, eller som i fallet ovan, på berättelsen. Tilläggas kan att Sandins (2004) undersökning visade på en intressant sidoeffekt: det stod klart att flow-upplevelserna som triggats av läsningen inte begränsade sig till själva läsningen. Det kunde noteras att effekterna dröjde kvar långt efter själva läsupplevelsen. Exempelvis kunde dessa återupplivas i ett senare samtal om de lästa böckerna (Sandin, 2011, s. 144-151).
Chambers (2011) observerar att en positiv reaktion (stark känsla likt den förutnämnda flow-upplevelsen) av läsning kan trigga två utfall:
1. Den individuella aspekten som leder till önskan att få återuppleva en känsla genom att läsa en liknande bok, en bok av samma författare eller helt enkelt läsa om samma bok.
2. Den sociala aspekten som bottnar i viljan att få dela med sig av känslan till andra. Detta kan exempelvis ske genom boksamtal eller boktips till klasskamrater.
(Chambers, 2011, s. 21).
Det finns dock forskningsbelägg för att lässamtal, framförallt dekontextualiserad läsning, hjälper barn och ungas läs- och skrivutveckling (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 244). Därför är boksamtal, som är en form av social läsning, så
grundläggande i det läsfrämjande arbetet.
mellan barn och böcker lyckas motivera till läsning med en varaktig påverkan på barn och unga. Försäljnings- och utlåningsstatistiken samt rapporterad återkoppling från barn stöder detta påstående menar Chambers (Chambers, 2011, s. 82-87).
2.1.3 Värdesätta läsning
En annan variant av den sociala läsningen är det viktiga boksamtalet som sker mellan förälder eller vårdnadstagare och barn under högläsning. Wolf och Gottwald (2016) observerar att forskningen om lärande och språkutveckling visar på att spädbarn har den medfödda reaktionen att undersöka vad vuxna betraktar eller pekar på. Därför är den tidiga lässtimulansen, i form av social läsning såsom högläsning till spädbarnet så värdefull för barnets framtid. Dessutom finns bevis för att barnet som har fått uppleva högläsning av en förälder eller vårdnadshavare får en positiv inställning till läsning då barnet gör kopplingen mellan läsning och känslor av kärlek och trygghet (Wolf & Gottwald, 2016, s. 6-8). Följaktligen kommer barnet som har blivit högläst för som liten i framtiden att värdesätta läsning.
Gambrell (2002) hävdar att det ultimata målet med den läsmotiverande
undervisningen är att främja läslust hos barn och unga: ”Knowing how to read is not sufficient. Students must have both the skill and the will to read” (Gambrell, 2002, s. 51). Rydsjö och Elf (2007) beskriver tre olika kategorier av barn- och ungas läsning, med utgångspunkt från ett vuxenperspektiv. Kategorierna som följer nedan är:
1. det pragmatiska perspektivet 2. det traditionalistiska perspektivet 3. det emancipatoriska perspektivet
De olika perspektiven utgår ifrån en skolkontext men kan även appliceras i en bibliotekskontext hävdar de båda författarna. Enligt ett pragmatiskt perspektiv ligger fokus på att barn och unga ska läsa (innehållet är således sekundärt), medan ett traditionalistiskt perspektiv ämnar förmedla en uppskattning för litteratur till barn och unga. Däremot är ett emancipatoriskt perspektiv att föredra då det syftar till att skapa autonoma, analytiska och granskande läsare bland barn och unga (Rydsjö & Elf, 2007, s. 44f).
Det existerar olika typer av läspraktiker med diverse benämningar. Till exempel existerar det läsundervisning i skolan vilket kan sättas i kontrast till den läsning som sker utan krav på resultat och kallas för lustläsning (reading for pleasure) eller fritidsläsning. Fri läsning, i motsats till den snarlika fritidsläsningen, kan däremot även ske i en undervisningssituation, men den fria läsningen implicerar en fri vilja, utan tvång (Andersson, 2015, s. 21f). Dessutom har läspraktiken fri läsning en enorm potential, utöver de välkända effekterna på språkutvecklingen, samt på läs- och skrivfärdighet, så kan den enligt forskningsrön leda till social mobilitet och en förbättrad läsattityd (Andersson, 2015, s. 24ff).
unga lär sig att uppskatta och själva värdesätta läsning (Earl & Maynard, 2006, s. 166).
Den så kallade Matteus-effekten talar för vikten av tidiga läsfrämjande insatser. Matteus-effekten visar bland annat på att motiverade och engagerade elever som uppfattar läsning som en värdefull aktivitet kommer att fortsätta läsa oftare och de förbättrar sålunda sin läsförmåga ytterligare genom engagemang och inre
läsmotivation (Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010, s. 781; Gambrell, 2011, s. 177). Men mer om Matteus-effekten i teorikapitlet.
Chambers (2011) föreslår en konkret läsfrämjande metod, den så kallade Läsandets cirkel, för vuxna att stödja barn och ungas läsutveckling. Följaktligen föreställer sig Chambers läsprocessen som en cirkelformad process innehållande tre individuella steg, vilka samtliga påverkas av vuxenstödet som befinner sig centralt, mitt i cirkeln, och figurerar i och assisterar under samtliga tre steg i läsprocessen:
1. Val (bokbestånd, tillgång, tillgänglighet, skyltning, etc.) 2. Läsning (tid att läsa, högläsning och tyst läsning)
3. Reaktion/respons (boksamtal eller vardagsprat om böcker vilket kan leda till reaktionen: ”Jag tyckte om det. Jag vill göra det igen.” (Chambers, 2011, s. 15) Den läsfrämjande forskningen visar att läsningens betydelse förmedlas till barn och unga genom att det planeras in och avsätts tid för läsning. I sammanhanget är det speciellt viktigt att fokusera på (för barn och unga) intressant läsning (val av litteratur) samt att se till att successivt utöka den planerade tiden för denna aktivitet (Gambrell, 2011, s. 173ff; Chambers, 2011, s. 15-20).
Ytterligare ett sätt att förmedla läsningens värde till barn och unga är exemplet som Gambrell (2011) föreslår vad beträffar incitament och belöningar (s. 176f). Det finns belägg för att barn och unga blir mer motiverade att läsa när läsningens värde återspeglas genom belöningar som är kopplade till läsning, exempelvis bokmärken eller speciellt avsatt tid för högläsning (Marinak & Gambrell, 2008, s. 23).
2.1.4 Sociokulturell påverkan: Attityder och värderingar kring läsning i hemmet
“Excellent reading teachers know that reading development begins well before children enter school and continues throughout a child´s school career” (Santa m.fl., 2000, s. 195).
Dessutom visar forskning utförd av Guthrie, Schafer och Hutchinsons (1991) på ett större engagemang i samhällslivet bland de personer som läser ofta (Guthrie, Schafer & Hutchinson, 1991, s. 44f). Men, hävdar Gambrell (2002), en läsförmåga är inte endast ett recept för samhällsengagemang, det är också en förutsättning för en akademisk framgång (Gambrell, 2002, s. 49).
Hedemark (2017) observerar att det sociokulturella synsättet på läsning som blivit vanligare de sista tjugo-trettio åren innebär att läsning numera uppfattas som en social verksamhet. Dessutom påvisar forskningen hur angelägen den
dekontextualiserade läsningen, och samtal om läsning generellt sett, är för barn och ungas läsning (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 236).
Vidare bekräftar forskning att barn i familjer med högre levnadsstandard läser mer fri läsning än barn med en lägre levnadsstandard och det finns forskningsbelägg för sambandet mellan läsförmåga och tillgång till böcker i hemmet. Bland de
sociokulturella faktorer som kan påverka barn och ungas läsförmåga positivt kan räknas just sambandet mellan tillgång till böcker och en god läsförmåga (Allington & McGill-Franzen, 2018, s. 15, 22). Allington och MacGill-Franzen (2018) har forskat i sommarläsningsprogram för barn i låginkomstfamiljer och hävdar att det är viktigt för barn och ungas läsförmåga och för att de ska lära sig att läsa självständigt att de får ta del av väldigt många läsupplevelser, både i skolan och hemma. En av framgångsfaktorerna visade sig vara att barnen hade valfrihet att välja vilka böcker de skulle läsa över sommaren. Forskningen har visat att
sommarläsningsprogrammen för barn och unga från låginkomstfamiljer till och med lyckades radera den förväntade negativa effekten av tre månaders utebliven läsning (förväntad på grund av otillräcklig tillgång till böcker i hemmet) och resultatet visade istället på en ökning motsvarande hela sex månaders läsprestation under varje sommarledighet (Allington & McGill-Franzen, 2018, s. 15, 37f).
Därför är de läsfrämjande insatserna som fokuserar på läsattityder så viktiga ur ett sociokulturellt perspektiv eftersom dessa faktiskt har möjligheten att påverka om barn och unga blir läsare eller inte blir det. Ett exempel på en läsfrämjande metod som med syftet att informera om betydelsen av ett tidigt läsengagemang samt att uppmuntra föräldrar/vårdnadshavare att språkstimulera barnen är de så kallade family literacy-programmen, som exempelvis utlån av bokpåsar till familjer med barn på förskolan. Family literacy-program är avsedda för hela familjen eftersom forskning visar att föräldrars/vårdnadshavares engagemang, samt den viktiga funktionen tidig språkstimulans fyller, båda har avgörande roller för barn och ungas läsutveckling (Earl & Maynard, 2006, s. 176-178; Andersson, 2015, s. 30f).
2.1.5 Barn och ungas multiliteracies
År 1996 utgav The New London Group (fortsättningsvis NLG) artikeln A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures (The New London Group, 1996, s. 60-92), som senare fick stor spridning och kom att bli ett slags manifest för
vetenskapsvärlden. För att uppskatta graden av uppmärksamhet kan nämnas ett exempel från år 2006 då två av de sammanlagt tio medlemmarna i NLG, Cope och Kalantzis, kunde konstatera att en sökning på multiliteracies resulterat i över 100 000 sökträffar (Cope & Kalantzis, 2009, s. 2).
Tanken var att multiliteracies skulle fungera som ett supplement till
läskunnighetspedagogiken med syftet att bemöta den nya textmångfalden och de tidstypiska aspekterna som en ökad kulturell- och språklig mångfald fört med sig samt för att möta det betydande utbud av kommunikationskanaler och media som nya teknologier har genererat. Följaktligen sträcker sig multiliteracies utanför den språkliga gestaltningen och den förändras beroende på den kultur eller det
sammanhang den finner sig i. Vidare för den på samma sätt med sig kulturella, sociala och kognitiva resultat därefter. Författarna (NLG) ger ett illustrerande exempel på hur en visuell kommunikation kan lyckas förmedla bättre vad som önskas förmedla bland exempelvis urbefolkningen i Australien, eller i en
multimediamiljö, än vad en skriftlig kommunikation skulle ha kunnat förmedla (The New London Group, 1996, s. 63f).
Cope och Kalantzis (2000) menar att multiliteracies är speciellt angelägna i en globaliserad verklighet vilken förutsätter utmaningar såsom flerspråkighet och kulturella skillnader, samt nya teknologier och kommunikationskanaler som den teknologiska utvecklingen har frambringat (Cope & Kalantzis, 2000).
Begreppet mulitliteracies är starkt sammanflätat med ett annat begrepp som
ytterligare en medlem i NLG, Kress (2000), har utarbetat: begreppet multimodalitet. Med multimodalitet menas att andra semiotiska betydelser, utöver det traditionella skriftliga språket, betraktas. Kress hävdar att det finns andra kommunikationssätt att beakta, exempelvis det visuella som kommunicerar genom bilder, den som tar form genom musik, eller med hjälp av kroppen genom gester eller rörelse (Kress, 2000, s. 182ff).
Sammanfattningsvis kan det konstateras att två påtagliga förändringar har ägt rum som påverkar lärandet i stort, och därför även de läsfrämjande insatserna. För det första, innebar frammarschen med de ovannämnda nya teknologierna och media ett helt nytt kommunikationssätt genom att fokus skiftas från bok till skärm. För det andra, innebar det ett skifte i format, från det skriftliga formatet till det visuella formatet. Konsekvenserna av dessa två förändringar för lärandet är inte att
underskatta menar Kress som har fördjupat sig i ämnet (Cope & Kalantzis, 2009, s. 21f).
2.1.6 Samverkan och tvärorganisatoriska samarbeten
Folkbiblioteket kan välja att samverka med andra aktörer i samhället, genom så kallade tvärorganisatoriska samarbeten. Forskning visar att denna form av
samverkan har en god effekt (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning & Hygum Espersen, 2016, s. 51-53). Bland fördelarna med denna samarbetsform som får stöd av forskning är de nätverksmöjligheter, kontakter och kunskap som ett sådant arbete medför (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning & Hygum Espersen, 2016, s. 38, 52f). En liknande uppfattning delar Sandin (2011) som menar att utöver möjligheten att värva nya målgrupper finns det andra syften med de läsfrämjande samarbeten, till exempel att uppfylla målsättningen med ett projekt eller som ett forum för samarbetsparterna att lyfta fram sina respektive kvalifikationer (Sandin, 2011, s. 103). Det danska projektet Bogstart som utvärderades år 2016, visar på liknande idéer om samverkan och kvalifikationer och en slutsats av det danska projektet förespråkar en i sammanhanget angelägen prioritering: ”Det kræver dog en ledelsemæssig prioritering, hvis bibliotekarernes særlige kompetencer og kontakt med de udsatte skal være en aktiv ressource lokalt” (Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, 2016, Konklusion, stycke 3).
2.2 Forskningens tillämpning
Kapitlet avslutas med ett citat från Morrow och Gambrell (2011) om hur de
föreställer sig att forskningen bör användas, som jag delar: “literacy teaching is at its best when educators are informed about research-based literature that they can apply to their specific classroom circumstances and student populations” (Morrow & Gambrell, 2011, s. 2). Som ett led i den viktiga fortbildningen av bibliotekarier och pedagoger, för det livslånga lärandet som är en förutsättning i dagens kunskapssamhälle, hade jag gärna sett regelbundna uppdateringar av den senaste forskningen utskickad till skol- och barnbibliotekarier i Sverige, i ett PowerPoint-format eller liknande för en lättare spridning och liknande den sammanställning av läsfrämjande rekommendationer som Andersson (2015) utförde på uppdrag av Statens Kulturråd, däremot mer kort och koncis, likt Gambrells Seven Rules of Engagement: What´s Important to Know
About Motivation to Read (2011), likt den forskningsbaserade checklistan som
Gambrell sammanställde år 2011 (Gambrell, 2011, s. 172-178) och de rekommendationer som Andersson (2015) senare sammanställde (s. 117).
3 Teori
Först beskrivs barnperspektivet och därefter presenteras centrala begrepp inom teoriområdet.
3.1 Barnperspektivet
Enligt Vygotskij omfattar människans lärprocess tre olika stadier: uppnådd
kompetens, som följs av utvecklingszon, vilken i sin tur följs av framtida kompetens (Säljö, 2014, s. 119-127). Utvecklingsmodellen innebär att det vi lär oss, det bygger vi vidare på, vilket leder till nya kunskaper eller färdigheter (Säljö, 2015, s. 98f). Inte helt olikt den förutnämnda Matteus-effekten där lärandet, eller läsandet i fallet av läsförståelse, går i en förbättringsspiral uppåt eller tvärtom nedåt ifall läsandet stagnerar och försämras ytterligare på grund av barnets försämrade självförtroende, och så vidare. Tidiga läsfrämjande insatser är därför nödvändiga för att motivera barn och unga till läsning och därmed arbeta för att förbättra barn och ungas
läsattityder. Säljös teori om lärande genom appropriering av kunskap, vilket betyder att tillägna sig kunskap (Säljö, 2015, s. 95ff) sett ur ett sociokulturellt perspektiv innebär att: ”De kulturella praktikerna drar bildligt talat utvecklingen i vissa riktningar och inte i andra” (Säljö, 2014, s. 122). Förhoppningen med de tidiga läsfrämjande insatserna i barn och ungas liv som forskningen förespråkar, är att dessa går i riktning mot förbättrade läsattityder (Andersson, 2015, s. 117) samt att biblioteken i teorin och i praktiken uppmärksammar barns perspektiv och barns delaktighet i aktiviteterna. Hedemark (2017) för ett resonemang om nutidens och dåtidens sagostunder på biblioteken och reflekterar över en önskvärd utveckling för bibliotekets framtida sagostunder som mer i linje med barns litteraciteter: ”integrera historiskt grundade litteracitetspraktiker med nya sådana” (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 245).
3.2 Centrala begrepp i teori
3.2.1 Litteraciteter
Från engelskan literacy ”läs- och skrivkunnighet”. Begreppet används för verksamheter som är relaterade till läsande och skrivande (NE, 2020).
Å ena sidan betyder literacy läs- och skrivkunnighet, som exemplet som ges från Nationalencyklopedin ovan. Å andra sidan innefattar literacy så mycket mer: individens läsförmåga, kunskapsinhämtning, läsning av samt skicklighet att skriva i diverse genrer och även förmågan till ett läs-kritiskt förhållningssätt. Vidare är literacy en förutsättning för ett deltagande i dagens samhälle, vi behöver literacy för att kunna tolka bilder, ljud, film och kroppsspråk. Reading literacy kan ses som en meningsskapande process för läsaren som funderar över och återger text samt anammar lässtrategier (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 148f).
3.2.1.1 Multiliteracies
Från engelskans literacy ´läs- och skrivkunnighet´. Ett bredare begrepp vilket innefattar även andra kommunikationssätt än de enbart relaterade till läsande och skrivande, såsom bilder, video, ljud (NE, 2020).
Det är ett pedagogiskt tillvägagångssätt som utarbetades av NLG med förhoppningen att man genom att uppmärksamma även de kommunikativa-, kulturella-, lingvistiska- och teknologiska skillnaderna skulle kunna ge elever de verktyg de behöver i den globaliserade verkligheten (Krist2366, 2014,
Multiliteracies (New London Group), stycke 1).
Multiliteracies är relaterad till den läsmotiverande faktorn litteraturupplevd relevans för det egna livet som diskuteras utförligare i paragraf 4.2.1.
3.2.2 Matteus-effekten
“The Matthew Effect, where the rich get richer and the poor get poorer” (Wolf & Gottwald, 2016, s. 4). Detta resonemang översatt i en undervisningskontext kan exempelvis innebära att de elever som redan har en god läsförmåga har en tendens att förbättra sin läsförmåga: ”the more capable students judge themselves to be, the more challenging the goals they embrace” (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992, s. 87). Matteus-effekten som berördes tidigare i kapitel två har därför implikationer för den inre
läsmotivationen (Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010, s. 781). Den upplevda positiva effekten av läsning tycks således multipliceras och förfarandet kan förklaras som Matteus-effekten, sedermera en hänvisning till Matteus-evangeliet. Applicerad till läsning innebär teorin att läsningen påverkas av en slags multiplikationseffekt där en individ som redan har lätt för att läsa, genom en utökad läsning, kommer att läsa allt bättre och därför får bättre självförtroende vilket leder till att individen förbättrar sin läsning ytterligare. Det blir motsatt resultat för en individ med
lässvårigheter, som tenderar att bli omotiverad och därför försämrar sin läsning. Det vill säga att läsningen fungerar som en uppåtgående, i det förra fallet, eller
nedåtgående spiral i det senare fallet (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 426; Andersson, 2015, s. 29). Denna teorin förespråkar således tidiga läsfrämjande insatser för att motivera till läsning samt förbättra barn och ungas läsattityder.
4 Metod
Här nedan följer en diskussion om valet av metod och urval och avgränsningar, en beskrivning av de fyra projektrapporterna, tillvägagångssätt samt lite om
4.1 Kvalitativ innehållsanalys
Eftersom empirin består av fyra rapporter om läsfrämjande projekt för barn och unga valdes en textanalytisk metod för att analysera materialet. Då materialet är begränsat till ett fåtal läsfrämjande projekt och målet med uppsatsen var att göra en djupare analys av dessa med avseende på teorin för läsfrämjande så passade det naturligt att göra det som en textanalys med kvalitativ inriktning. Som en av de nuvarande mest använda redskap är innehållsanalys särskilt lämpad för att utvärdera textmaterial i ett tolkande syfte och används inte sällan inom informations- och biblioteksvetenskapen (Boréus & Bergström, 2018, s. 50).
Den kvalitativa innehållsanalysen innebär en identifiering av betydelsefulla teman i ett kvalitativt textmaterial, men den ämnar även beskriva den sociala verkligheten som skapas av temana (Wildemuth, 2009, s. 318). I praktiken innebär metoden att det textbaserade materialet systematiskt bearbetas med syftet att kunna besvara studiens forskningsfråga.
4.2 Gambrells (2011) teori om läsmotivation: Seven Rules of
Engagement
Metodredskapet i den föreliggande studien utgår ifrån Gambrells (2011) sju forskningsbaserade regler för läsmotivation (Gambrell, 2011, s. 172-177).
Valet av metodredskap reflekterar barnperspektivet eftersom läsmotivation utgör en betydande del i det livslånga lärandet barn och unga står inför i dagens samhälle. Den här studien handlar om läsmotivation ur barn och ungas synvinkel därför bör hänsyn tas till hur barn och unga motiveras att läsa. Gambrells (2011) sju
läsmotiverande faktorer är avsedda att engagera läsmotivation bland barn och unga. Härnäst följer en redogörelse av Gambrells (2011) sju regler, ursprungligen avsedda för litteraturundervisning, men generella och överförbara till en bibliotekskontext. För övrigt använder jag mig av Gambrells (2011) Seven Rules of Engagement som analytisk mall i kapitel 5.
4.2.1 Subjektiv relevans
Med begreppet menas litteraturupplevd relevans för det egna livet. Forskning påvisar att igenkänningsfaktorer och möjligheten att göra kopplingar mellan läsningen och det egna livet ger relevans till den upplevda litteraturen och skapar engagemang och läsmotivation bland barn och unga (Gambrell, 2011, s. 173).
4.2.2 Tillgång till omfattande läsmaterial
Läsintresse är relaterat till barn och ungas preferenser av exempelvis läsmaterial och genrer. I syftet att få barn och unga att utveckla en läsvana kan därför ett brett urval av läsmaterial vara en motiverande faktor och inkörsport till en läsvana (Rydsjö & Elf, 2007, s. 127; Chambers, 2011, s. 81; Gambrell, 2011, s. 173f). Ett omfattande läsmaterial sänder ut budskapet att läsning värdesätts, att det är en viktig
finns tillgängligt för att skapa läsmotivation, detta förutsätter att läraren (i detta fallet), eller bibliotekarien, samtalar med barn och unga om läsmaterialet för att väcka deras intresse (Gambrell, 2011, s. 173f). Således är nyfikenhet en
förutsättning för engagemang och läsmotivation.
4.2.3 Generöst med tid att ägna sig åt läsning
Forskningsrönen påvisar att tid avsatt för läsning får eleverna att förbättra läsförmågan. Därför behövs det generöst med tid avsatt för oavbruten läsning eftersom den inre läsmotivation står i direkt proportion med tiden som tillägnas olika läsaktiviteter (Mizelle, 1997, s. 23; Guthrie, Schafer & Huang, 2001, s. 160f; Gambrell, 2011, s. 174). Ett liknande resonemang för Chambers (2011), vilket diskuterades tidigare under paragraf 2.1.3. Chambers hävdar att vuxna spelar en betydande roll som stöd i barn och ungas läsprocess som de kan påverka genom att säkerställa att barn och unga får generöst med tid att ägna sig åt aktiviteten
(Chambers, 2011, s. 20).
4.2.4 Valfrihet i urvalet
Det emancipatoriska synsättet att betrakta läsning (till skillnad ifrån ett pragmatiskt eller traditionalistiskt perspektiv som har redogjorts för i paragraf 2.1.3) innebär att barn och unga själva får påverka vad de vill läsa och därmed upplever en valfrihet i urvalet (Rydsjö & Elf, 2007, s. 44f). Forskning har nämligen visat på att
möjligheten att göra egna val ökar barn och ungas inre läsmotivation samt prestation (Patall, Cooper & Wynn, 2010, s. 912f), att erbjuda olika valmöjligheter stödjer därför barn och ungas läsengagemang och även deras inre läsmotivation (Gambrell, 2011, s. 175).
4.2.5 Möjlighet till social interaktion kring det lästa
Boksamtal, högläsning och författarbesök är bara några exempel på social
interaktion. Forskning visar att den inre läsmotivationen påverkas när barn och unga får interagera med varandra om texter som de har läst. Social interaktion om det lästa kan således motivera barn och unga till att läsa, dels genom nyfikenhet över klasskamraternas preferenser, dels kan de motiveras på grund av klasskamraternas framsteg i läsning och dessutom bidrar samarbetsformen till ett engagemang bland alla parter (Gambrell, 2011, 175f).
4.2.6 Framgångsrikt ta sig an krävande texter
3.2.2, visar forskning på att goda framsteg med en krävande läsning ger näring åt känslor av bedrift och förmåga hos eleven vilket i sin tur härleder till ökad
motivation. På liknande sätt påverkar även barn och ungas uppfattning sin förmåga (self-efficacy) deras prestationer både direkt och indirekt eftersom denna även påverkar deras målsättning (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992, s. 674).
4.2.7 Belöningar och incitament som reflekterar läsningens värde
Forskningen visar, som tidigare nämnts i paragraf 2.1.3, att barn och ungas motivation påverkas positivt av incitament och belöningar som är relaterade till läsning (Marinak & Gambrell, 2008, s. 23). Bokgåvor eller lovläsningsprogram är exempel på liknande incitament. Men forskningen är inte helt tydlig i frågan om fördelar med materiella belöningar och incitament. I en redogörelse för den läsmotiverade forskningen om belöningar och incitament som påverkar den yttre motivationen hävdar Gambrell (2011) att liknande materiella metoder, till skillnad från en uppriktig och positiv återkoppling från en pedagog, tenderar att motarbeta barn och ungas inre läsmotivation. Däremot verkar incitamentet med en stark koppling till läsning, exempelvis ovannämnda bokgåvor, inte påverka
läsmotivationen negativt. Därför är det avgörande att incitament har en klar och tydlig anknytning till läsning, såsom exempelvis bokmärken eller extra tid för fri läsning för att uppmuntra barn och ungas inre läsmotivation och förmedla vikten av läsning (Marinak & Gambrell, 2008, s. 22; Gambrell, 2011, s. 176f).
4.3 Kriterier för urval och avgränsningar
Underlaget för den här uppsatsen är de rapporter som skrevs i samband med fyra olika läsfrämjande projekt som bedrivits för barn och unga i Sverige. Bedömningen var att det räckte med att studera fyra olika projekt för att finna strategier och mönster i de läsfrämjande insatserna, samtidigt som arbetet inte skulle bli för omfattande med tanke på den begränsade tiden. Vid valet av projekt togs hänsyn till de projekt som upplevdes som mest relevanta för syftet och som innehöll varierande karaktär på läsfrämjande aktiviteter. Vidare prioriterades de projekt som var mest aktuella och som genomgått en utvärdering. Ett annat kriterium var att projekten skulle i någon mån vara framgångsrika med avseende på läsfrämjande.
4.4 Urvalet
Undersökningen baseras på följande fyra läsfrämjande projekt som hade som gemensam nämnare att de var sponsrade av Kulturrådet, de var inriktade mot barn, de hade lite olika spännande och nydanande metoder för att uppnå sitt läsfrämjande syfte och de utfördes relativt nyligen mellan 2016 och 2017.
Dessutom kan en gemensam nämnare återfinnas i alla de fyra projektrapporterna: fokus ligger på en specifik målgrupp relaterat till barn och därför inkluderande av barnperspektivet. Projekten var följande:
▪ Fjäll till kust (inkluderade är en slutrapport för läsfrämjandeprojektet samt den tidigare läsfrämjandeprojektrapporten)
▪ Läs, bro´! ▪ LÄSkigtLOV!
Se även Bilaga 1 för en förteckning av projektrapporterna.
4.5 Tillvägagångssätt
I studien analyseras textmaterialet efter parametern hur de läsmotiverande och barnrelaterade temana som diskuterats tidigare i kapitel två återspeglas i de
läsfrämjande rapporterna. Detta följdes av ett urval av fyra ämnesrelevanta rapporter som uppskattades kunna besvara forskningsfrågan. Innehållet i texterna
prioriterades eftersom en god innehållsanalys rimligtvis bör baseras på ett gott material. Både validitet och reliabilitet har beaktats i arbetet.
4.6 Forskningsetiska ställningstaganden
I den föreliggande studien har Vetenskapsrådets etiska rekommendationer tagits i beaktande (Vetenskapsrådet, 2017).
I nästa kapitel görs en innehållsanalys av de fyra projektrapporterna med
utgångspunkt ifrån Gambrells (2011) läsmotiverade regler samt Hedemarks (2017) teori som beaktar barnens synvinkel. Upplägget är tematiskt för att göra innehållet mer lättillgängligt.
5 Resultat och analys
Analysen utgår som tidigare nämnts ifrån Gambrells (2011) Seven Rules of Engagement vilka följer som sju rubriker i detta kapitlet, och dessa
forskningsbaserade regler eller teman sätts således i relation till innehållet i de fyra textbaserade läsfrämjande projektrapporterna. De textbaserade rapporterna som utgör uppsatsens empiri har den gemensamma nämnaren att vara
läsfrämjandeprojekt inriktade på barn och unga. Se Bilaga 1 för en förteckning över projektrapporterna.
5.1
Översikt över projektrapporter med utgångspunkt ifrån Gambrells
Seven Rules of Engagement i förhållande till forskningen
1. Projektrapport Bokpåsar och kapprumsbibliotek på förskolor i Jämtland Härjedalen 2016 - 2017 – med en nationell utblick (2017): hädanefter
Bokpåsar och kapprumsbibliotek
2. Projektrapport Läsfrämjandeprojektet fjäll till kust – ett levande läsande län 2016 - 2017 (2017). Samt anslutande rapporten Fjäll till kust - slutrapport för läsfrämjandeprojektet 2016 – 2017 (2018) (inkluderade är en slutrapport för läsfrämjandeprojektet samt den tidigare läsfrämjandeprojektrapporten): hädanefter Fjäll till kust
3. Projektrapport Läs, bro´! Utvärderingen (2017): hädanefter Läs, bro´! 4. Projektrapport LÄSkigtLOV! Ett projekt med läsfrämjande aktiviteter för
barn under höstlovet (2017): hädanefter LÄSkigtLOV!
5.1.1 Subjektiv relevans: möjlighet att göra kopplingar mellan det lästa och det egna livet
Bibliotekspersonalen uttalade sig positivt i utvärderingen av LÄSkigtLOV!-projektet och menade att aktiviteterna haft framgång på grund av att temat var inbjudande både för bibliotekens låntagare och för nya låntagare (LÄSkigtLOV!, Region Gotland, 2017, Utvärdering och resultat, stycke 2).
I projektet LÄSkigtLOV! beslutades det att göra ett urval av berättelser med fokus på ett mångfaldsperspektiv för att alla barn genom berättelserna skulle känna sig välkomma. Detta innebar att berättelserna fokuserade på igenkänningsfaktorer vad beträffar genus. Utfallet av manliga och kvinnliga huvudpersoner i berättelserna överensstämde ganska bra, och tillgänglighet för funktionshindrade barn
prioriterades för att alla barn skulle känna sig uppmärksammade. Dessutom hade persisk- och arabisktolkningstjänst ordnats för vissa av evenemangen, men i slutändan var det enligt personalen inte nödvändigt då alla barnen kunde följa med på svenska. Ytterligare en berättarstund skulle ha ägt rum på ett asylboende men det var svårt att få ihop det eftersom åldrarna på boendet var väldigt varierande och det beslutades att ställa in besöket bland annat för att undvika att de yngre barnen blev skrämda av spökhistorier avsedda för de äldre barnen (LÄSkigtLOV!, Region Gotland, 2017, Utvärdering och resultat, stycke 4).
I detta sammanhanget kan även noteras att det i utvärderingen av
5.1.2 Tillgång till omfattande läsmaterial
Tillgången på böcker och läsmaterial samt möjligheten att samtala om böcker påverkar vetenskapligt bevisat barn och ungas läsinlärning, läsförmåga och läsförståelse (Chambers, 2011, s. 81; Gambrell, 2011, s. 173f; Allington & McGill-Franzen, 2018, s. 15).
En annan aspekt av tillgängligheten kan tänkas vara den fysiska plats där aktiviteterna äger rum, det vill säga den rumsliga tillgängligheten. Uppsökande verksamheter som exempelvis folkbibliotekets samarbete med Barnavårdscentralen (BVC) tar liknande aspekter i anspråk eller de så kallade kapprumsbiblioteken som diskuteras i projektet Bokpåsar och kapprumsbibliotek (Bokpåsar och
kapprumsbibliotek, Region Jämtland Härjedalen, 2016-2017).
Dessutom har det visat sig att även platsen för de läsfrämjande aktiviteterna spelade en betydelsefull roll, dels på grund av tillgänglighetsaspekten, med andra ord att aktiviteterna sökte upp barnen på fritidsskolan. Exempelvis i LÄSkigtLOV! kunde det noteras som en fördel att berättarstunderna skedde ute på fritidsskolorna, fritidspersonalen berättade att de upplevde det problematiskt att organisera förflyttningar, medan en bokbussbesöket utanför ett köpcenter visade sig vara mindre fördelaktig då endast en familj med två barn närvarade (LÄSkigtLOV!, Region Gotland, 2017, Utvärdering och resultat, stycke 8).
5.1.3 Generöst med tid att ägna sig åt läsning
Gambrell (2011) hävdar att möjligheten att kunna ägna sig åt oavbruten fri läsning motiverar barn och unga till att läsa (Gambrell, 2011, s. 174). Det finns forskning som visar att det finns ett starkt samband mellan barn och ungas läsförmåga och den tid de faktiskt läser (Hiebert, 2009, s. 9) samt den inre läsmotivationen (Allington & McGill-Franzen, 2018, s. 15, 38). Följaktligen är lov och längre ledigheter bra förutsättningar för att barn och unga i lugn och ro kan ägna sig åt oavbruten fri läsning. Detta kan ske till exempel genom de många sommarläsningsprogram som folkbiblioteken arrangerar varje år eller genom läsning på lov, vilket var idén bakom projektet LÄSkigtLOV som genomfördes under höstlovet, därav det fyndiga
projektnamnet som anspelar på Halloween (LÄSkigtLOV!, Region Gotland, 2017, Inledning, stycke 2).
5.1.4 Valfrihet i urvalet
Dessutom bör det läsfrämjande arbetet ske utifrån målgruppens specifika intressen (Chambers, 2011, s. 20; Gambrell, 2011, s. 173; Allington & McGill-Franzen, 2018, s. 37). Detta arbetssätt har noterats i projektrapporten Bokpåsar och
kapprumsbibliotek där detta var centralt och familjerna fick välja vilka böcker de ville låna med sig hem till högläsning för barnen (Bokpåsar och kapprumsbibliotek, Region Jämtland Härjedalen, 2016-2017, s. 5).
Två faktorer som enligt forskning spelar en avgörande roll för barn och ungas läsmotivation är den subjektiva relevansen av läsmaterialet och en valfrihet vad beträffar urvalet. Till exempel finns det forskningsbelägg för att det främjar barns läsmotivation att få själva få välja läsmaterial, därför är det viktigt att beakta faktorer såsom valfrihet utifrån ett barnperspektiv till exempel vid ett boksamtal med barn och unga. Gambrell (2011) föreslår att välja ut fyra eller fem böcker som motsvarar barnets intresse och läsnivå och låta barnet själv välja vilken bok hen vill läsa, detta kallas bounded choice och innebär att eleven får välja en bok ur ett urval (Gambrell, 2011, s. 173ff). Följaktligen påverkas barn och ungas läsmotivation positivt, eller åtminstone påverka deras läsattityd inte negativt. Eftersom en negativ läsattityd tenderar att leda till en lägre läsmotivation (Andersson, 2015, s. 24). Det är således viktigt att påverka barn och ungas inre motivation och målsättning eftersom dessa är helt avgörande för om barn och unga på lång sikt skapar, till exempel en läsvana (Wigfield & Guthrie, 1997, s. 429).
5.1.5 Möjlighet till social interaktion kring det lästa
Med projektet Läs, bro´! kunde det konstateras att även traditionellt beprövade läsfrämjande metoder såsom exempelvis den sociala praktiken högläsning visade sig vara en effektiv och uppskattad läsfrämjande metod bland de motvilliga läsarna i målgruppen (Läs, bro´!, Region Örebro län, 2017, s. 28f). Men högläsning i grupp är inte alltid rätt åtgärd. Till exempel visar forskning att det kan ha en negativ effekt bland de barn och unga som är motvilliga läsare och därför kan uppleva obehag att läsa inför skolkamraterna (Earl & Maynard, 2006, s. 175). Då kan en annan metod antas som stämmer överens med forskning om barn och ungas olika litteraciteter och föreslår att upprätthålla bibliotekens traditionella litteracitetspraktiker,
exempelvis högläsning, eftersom traditionen inger trygghet och identifikation, men i kombination med de nya litteraciteter som barn och unga föredrar, till exempel filmtrailers eller bilder (Hedemark & Karlsson, 2017, s. 244f).
Ett annat exempel på den sociala läsningen är exempelvis fallet då föräldrar eller vårdnadshavare genom dialogisk högläsning lyckas förmedla en positiv läsattityd till barn och unga. Till de barn och unga som inte har några läsande förebilder som kan förmedla dem en positiv läsattityd, så kan det noteras att det framgick i
Sandins (2004) förutnämnda forskning visade på att de av läsningen triggade flow-upplevelserna fanns kvar lång tid efter läsupplevelsen och kunde till exempel återupplevas under ett boksamtal (Sandin, 2011, s. 144-151). Likaså berättade fritidspersonalen i återkopplingen av projektet LÄSkigtLOV! att de hade kunnat observera ett fortsatt intresse även efter det avslutade läslovsprojektet
(LÄSkigtLOV!, Region Gotland, 2017, Utvärdering och resultat, stycke 12).
5.1.6 Möjlighet att framgångsrikt ta sig an krävande texter
Den tidigare nämnda Matteus-effekten talar för betydelsen av tidiga insatser i barn och ungas liv (Andersson, 2015, s. 29). Enligt forskning spelar självförtroendet en viktig roll bland de barn och unga som läser motvilligt (Earl & Maynard, 2006, s. 163f). I detta sammanhang är det värt att notera att forskningen visar att barn och unga som kämpar med läsning i själva verket saknar framsteg i läsfärdigheten, det vill säga lässvårigheten beror inte bristande läsmotivation. Däremot kan avsaknaden av läsfärdighetkompetens påverka läsmotivationen negativt. Den yttre motivationen kan ha en negativ influens på barn och ungas läsförståelse, därför är det angeläget att se över hur föräldrar/vårdnadshavare och pedagoger formulerar de förväntningar som de besitter av barn och ungas läsning (Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010, s. 782).
5.1.7 Belöningar och incitament som reflekterar värdet av läsning
Forskning har visat att det är viktigt för barn och unga att utveckla läsmotivation, men det är också angeläget att upprätthålla och underhålla läsmotivationen (Santa m.fl., 2000, s. 198) och därför behövs ett underhållande och stödjande läsfrämjande arbete. En intressant observation lyfts i Projektet Läs, bro´! i diskussionen om varför barnen slutade att läsa böcker. Det hävdades att avsaknaden av boktips efter
högstadiet var en bidragande anledning (Läs, bro´!, Region Örebro län, 2017, s. 31). Enligt Becker, McElvany och Kortenbrucks (2010) forskning skiftar barns påverkan på den yttre motivationen efter ålder, medan de yngre barnen påverkas mest av föräldrarna, så påverkas de äldre barnen däremot också av sina lärare och skolkamrater (Becker, McElvany & Kortenbrucks, 2010, s. 774). Ett liknande förlopp med stigande ålder kan noteras angående den inre- och yttre läsmotivationen som forskning visar skiftar från inre- till yttre motivation eftersom barn och unga tenderar att bli mer målorienterade och mer konkurrensbetonade när de blir äldre (Wigfield & Guthrie, 2000, s. 408).
5.1.7.1 Läsande förebilder
”The recognition that reading is an important competency to acquire–and, hence, that available opportunities should be used well–initially lies with the adults” (Hiebert, 2009, s. 9).
idrottsföreningar skett med syftet att genom idrotten kunna dra nytta av mötet med nya målgrupper (bland annat barn med annat första språk än svenska eller barn med funktionsvariationer, samt de barn som är icke-besökare) och uppmuntra till läsning på fritiden samt förmedla läsglädje. Läsglädje var även en gemensam nämnare för ytterligare ett samarbete vilket innebar en serie av föreläsningar med en välkänd manlig barnboksförfattare och illustratör. Vid dessa träffar, som i kombination med ovannämnda samarbete med idrottsföreningarna och hölls i Arjeplog, Jokkmokk och Älvsbyn, visade barnboksförfattaren illustrationsteknik, ritade och diskuterade sitt liv som författare. Träffarna var planerade med syftet att tillföra mervärde genom att kombinera två intressen, böcker och sport, och därmed väcka intresse för läsning. Inledningsvis hölls en författarträff i Arjeplog till början på fotbollssäsongen. Bibliotekspersonalen var nöjd med att verksamheten hade uppmärksammats och med den erhållna kontakten med fotbollslagets ledare som man hoppas kunna samverka med även fortsättningsvis. Dessutom planerades en bokpåseverksamhet med bokpåsar, till barn och ledare, inför träningsläger och matcher.
I Jokkmokk arrangerades två träffar: en på dagen för årskurs 4 och 5 (barn runt 10-11 år) under skoltid och en på kvällen för simmarlaget och deras ledare (barn runt 10-15 år). Till träffen under skoldagen hade skoleleverna fått läsa en bok av barnboksförfattaren och karaktärerna och deras uppkomst diskuterades vid träffen. Barnboksförfattaren diskuterade hur personerna i böckerna uppstod och instruerade eleverna i illustrationsteknik och de fick arbeta på en teckningsuppgift med tanken att längre fram ställa ut arbetet. Eleverna var nöjda med träffen och var intresserade av barnboksförfattarens böcker. Vid den andra träffen på kvällen deltog 15 personer då barnboksförfattaren som växelvis skämtade, ritade och samtalade med publiken som enligt bibliotekspersonalen var engagerad. Det är bestämt att biblioteket ska kontakta simmarlaget angående deltagande i bibliotekets program samt användning av bibliotekets bokväskor.
Det läsfrämjande programmet för ett fotbollslag tjejer (barn runt 11-12 år) i Älvsbyn inleddes med en informationsträff för föräldrar och vårdnadshavare. Efter det följde två träffar, den första av dessa var på biblioteket med aktiviteter som högläsning och bokprat. Därutöver lyckades personalen synliggöra bibliotekets medieutbud, till exempel vad biblioteket kan erbjuda personer med ett annat första språk än svenska och personer med funktionsvariationer. Vid den andra träffen, med frivilligt
deltagande, bjöds barnboksförfattaren in till klubblokalen. I projektrapporten noteras att det var få deltagare, men de var till freds med träffen och deltagarantalet
omnämns ej.
5.2
Barnperspektiv och projektens utförande i förhållande till
forskningen
• Barnperspektivet
• Barns sociokulturella påverkan • Barn och ungas igenkänningsfaktorer
• Tvärorganisatoriska samarbeten med gemensamt ansvarstagande för projektet
• Läsmotiverande faktorer
• Fortbildning av personalens kompetenser • Barn och ungas multiliteracies
• Överraskningselement och nyfikenhet
• Den instrumentella läsningen kontra lustfylld läsning och teorin om flow
5.2.1 Barnperspektivet
I denna diskussionen ingår även vikten av platsen var aktiviteterna äger rum och faktorer vad beträffar tillgänglighet, även den rumsliga tillgängligheten.
Uppsökande verksamheter som exempelvis folkbibliotekets samarbete med Barnavårdscentralen (BVC) tar i anspråk liknande aspekter.
5.2.1.1 Identifiera grupper med större behov än andra
Ett utmärkande drag för de fyra projektrapporterna, som tidigare nämnts i paragraferna 4.2.2 och 5.1.2, är att det fokuseras på en speciell målgrupp i varje enskild projektrapport som följer nedan.
1. Bokpåsar och kapprumsbibliotek fokuserar på små barns språk- och läsutveckling genom tidiga insatser i barns liv i form av samarbeten med BVC och förskolor. Förhoppningen är att genom dessa kanaler kunna nå ut till och informera barnens föräldrar/vårdnadshavare (Bokpåsar och
kapprumsbibliotek, Region Jämtland Härjedalen, 2016-2017, s. 19). Detta är i linje med forskningen som talar för tidig lässtimulansen för barns inre läsmotivation och läsutveckling (Earl & Maynard, 2006, s. 178f). Dessutom spelar föräldrar/vårdnadshavare en betydelsefull roll som stöd vad beträffar läsförståelse och läsförmåga och därför även i barnets framtida utbildning (Earl & Maynard, 2006, s. 175ff).
2. Fjäll till kust projektet var koncentrerat till målgruppen 0 till 5 år och 6 till 12 år och hade fokus att hitta metoder att nå ut till nya målgrupper som har annat modersmål än svenska (Läsfrämjandeprojektet fjäll till kust,
Regionbibliotek Norrbotten, 2017 s. 3).
3. Läs, bro´!: Målet med projektet, sponsrat med skattemedel från Statens kulturråd, var att i Örebro län påverka och få upp pojkar och unga mäns intresse för den fria läsningen, det vill säga läsningen som sker på fritiden. Vidare var syftet med utvärderingen av projektet att arbeta i läsfrämjande syfte för att påverka pojkars läsförmåga för ett ökat deltagande i det demokratiska samhället (Läs, bro´!, Region Örebro län, 2017, s. 10f). 4. LÄSkigtLOV! var ett projekt som utfördes med skattemedel avsatta för
