Umeå universitet
Institutionen för idé- och samhällsstudier
Sverige, en moralisk stormakt?
En kritisk diskursanalys av läroböckernas framställning av
stormaktstiden
Ämneslärarprogrammet med inriktning historia, 330 hp Examensarbete, 30 hp
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Läroböcker ... 3
2.2 Forskningsläge... 5
3. Teoretiskt och metodologiskt ramverk ...10
3.1 Faircloughs kritiska diskursanalys ... 10
3.1.1 Expressiv modalitet ... 11 3.1.2 Relationell modalitet ... 12 3.1.3 Transivitet ... 12 3.1.4 Subjektspositioner ... 13 3.2 Operationalisering ... 13 4. Material ...15
4.1 Urval och källkritik ... 15
4.2 Läroböckerna ... 15
4.2.1 Perioden 1964–1968 ... 15
4.2.2 Perioden 1980–1993 ... 16
4.2.3 Perioden 1994–2010 ... 17
4.2.4 Perioden 2011–2019 ... 17
5. Analys och resultat ...19
1
1. Inledning
1.1 Problemformulering
Det skrivna språket utgör en betydande del av den information som förmedlas mellan människor. Skriften har en stor påverkan på vilken information som förs vidare, och det skrivna ordet kan därför betraktas som ett potentiellt maktmedel som kan brukas för att främja ett visst perspektiv.1 I den svenska skolan finns det en intressekonflikt mellan två övergripande mål: socialisation och
subjektifiering.2 Målet att socialisera innebär att man införlivar elever i ett rådande systemet, medan subjektifiering innebär att elevernas förmåga till kritiskt tänkande främjas. Subjektifiering innebär alltså att eleverna möter olika perspektiv utan att tvingas på ett specifikt perspektiv samt att de ges möjlighet att skapa en egen bild av verkligheten.3 Dessa två mål står således i konflikt mot varandra, det är nämligen svårt att införliva en person i en given gemenskap om man inte prioriterar ett perspektiv framför andra, och det går inte att utveckla kritiskt tänkande om eleverna inte får möta flera perspektiv som de själva kan värdera och ta ställning till. Mot bakgrund av detta är läroböcker av intresse för en undersökning.
Denna uppsats ämnar undersöka epoken stormaktstiden i läroböcker för högstadiet. Stormaktstiden som begrepp har nämligen på senare år diskuterats flitigt i skolvärlden, på sociala medier4 och i diverse debattartiklar.5 Sedan 2011 har stormaktstiden bland annat benämnts som östersjöriket och östersjöväldet. Eftersom stormaktstiden är ett omtvistat begrepp är det alltså av intresse att undersöka vilket innehåll epoken ges i svenska läroböcker för högstadiet samt hur elever förväntas förstå denna tidsperiod.
Läroböcker är ett viktigt redskap i den svenska skolan, det är därför av intresse att undersöka hur en historisk händelse, person eller epok framställs i svenska läroböcker. Ges eleverna flera perspektiv på samma händelse eller är det ett perspektiv som främjas före andra? Hur presenteras dessa perspektiv, som självklara sanningar eller ett perspektiv bland andra?
1 Sören Wenneberg Barlebo. Socialkonstruktivism: positioner, problem och perspektiv. 2 uppl. Malmö: Liber.
2010, 61.
2 Skolverket. Skolor som politiska arenor: medborgarkompetens och kontrovershantering: internationella studier.
Stockholm: Skolverket: Fritze distribution, 2010, 19.
3 Gert Biesta. God utbildning i mätningens tidevarv. 1. uppl. Stockholm: Liber, 2011, 28–29.
4 Skolverket. twitter tråd, oktober 4, 2019, 15:08. https://twitter.com/skolverket/status/1180107454052540422
(hämtad 2021-01-19)
5 Martin Tunström. Skolverket överger både antiken och stormaktstiden. Barometern OT. 2019-08-25.
2
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur epoken stormaktstiden konstrueras och förmedlas i svenska läroböcker för högstadiet mellan åren 1965 och 2019, samt hur de förhåller sig till konflikten mellan skolans uppdrag att både socialisera och subjektifiera elever. För att svara på detta syfte används en kritisk diskursanalys för att undersöka språket som används i läroböckerna, frågeställningen är därför följande:
1. Hur konstrueras texternas perspektiv på stormaktstiden? 2. Hur förmedlas texternas innehåll?
3
2. Bakgrund
2.1 Läroböcker
Läroboken som pedagogiskt verktyg i Europa har sin början i 1500 och 1600-talen. Den dök upp i samband med tryckteknikens utveckling och med en mer etablerad undervisningsform. En viktig individ i denna utveckling var Peter Rasmus (1515–1572) som skrev en bok om Aristoteles. Det som framför allt belystes i detta verk var dialektik, vilket även var bokens namn.
Dialektik syftar i detta sammanhang till att taxonomiskt identifiera och dela upp
kunskapsområden, att objektifiera världen och att logiskt ordna kunskap. Läroboken blev med detta filosofiska raster dels en kunskapsförmedlare, dels en metod – den skulle strukturera tänkande. Detta kom att bli populärt hos protestantiska grupper, framför allt bland kalvinister vilka ansåg att Rasmus idéer speglade deras syn på disciplin och ett (om)organiserat samhälle. Denna utveckling kom sedermera att fortsätta in på 1600-talet med Jan Amos Commenius (1592– 1670) som i sitt verk Didactica Magna redogjorde för en lagstyrd och ordnad skola med pedagogisk organisering. Dessa tankar kom dock inte att märkbart realiseras förrän under 1800-talet och då i samband med uppkomsten av nationella utbildningssystem. Enligt Staffan Selander är det under denna tid de första moderna läroböckerna uppkom och det finns klara tecken på reproduktion av dessa böcker i våra samtida läroböcker, framför allt i fråga om struktur.6
Vad skiljer då en lärobok från andra texter? Enligt Selander finns det en rad grundläggande skiljelinjer mellan läroboken och andra genrer. För det första är läroboken inte ämnad att skapa kunskap, utan att reproducera tidigare kunskap vilket kräver urval och avgränsningar av innehåll. För det andra är läroboken strukturerad på ett unikt sätt. Den struktureras till stor del efter pedagogiska krav. Det kan handla om att de är årskursanpassade, att avsnitt och styckesuppdelning är anpassad till lektioner, men även att kunskapen som boken förmedlar ska kunna prövas och kontrolleras av läraren. Läroboken blir därmed inte bara speciellt strukturerad för undervisning, utan även strukturerande för undervisningen. Läroboken är nämligen – enligt Selander – en viktig faktor i hur undervisning förstås, eftersom den ofta avgör vad som kan anses vetbart i skolan och den tycks ha en stor påverkan på hur läraren väljer att strukturera
6 Staffan Selander. Lärobokskunskap pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1842–1985.
4
undervisningen. Avslutningsvis tycks läroböcker – enligt Selander – binda samman kunskap och moral till ett, något som dock ofta sker implicit.7
För att kunna anpassas till de ovan nämnda faktorerna måste kunskap omvandlas, vilket kallas för pedagogisk text-traduktion. Det finns ett stort antal kunskapsområden inom ett samhälle, som dessutom varierar i kunskapsnivåer och har flera olika, ibland motsägande perspektiv. Detta innebär att samhällets mångfaldiga kunskaper måste struktureras samt förenklas till tydligare fakta och förklaringar, det måste därmed ske ett urval. Selander tar upp tre viktiga faktorer för detta urval, den politiska dimensionen, lärobokstraditionen och det vetenskapliga läget. Läroplanen är ett uttryck för den politiska dimensionen av urvalet då det är en politisk kompromiss, vilket kan vara ett uttryck för samhällets nuvarande normer och värderingar snarare än ett uttryck för en rationellt utformad läroplan. Läroplanen kodifierar vilken kunskap som skall finnas med i läroboken, hur vi ska se på skolan och de olika ämnena. Läroplanen är dock inte helt ansvarig för hur läroboken är utformad eftersom det finns en lärobokstradition som har sin påverkan, att läroböcker tender att bygga vidare på tidigare läroböckers utformning. Den vetenskapliga faktorn syftar till hur kunskapen som blir läroböckers stoff skapas. Som tidigare nämnt sker det här en förenkling av kunskap när det överförs till läroböcker, men vetenskapen har även den traditioner, samt förhärskande paradigm och metoder som kan påverka vilken kunskap och vilka perspektiv som får företräde. Läroboken kan därmed ses som en del i ett pedagogiskt utformat informationsbärande system som består av flera andra delar och faktorer som påverkar hur läroboken ser ut.8
Agneta Bronäs instämmer i stort med Selander angående att läroboken formas på andra arenor. Bronäs betonar läroböckerna som en social konvention och intuition som formar och formas av samhället. Lärobokens syfte är att förmedla kunskap men även de normer och värderingar som råder. Bronäs menar att samhället har förväntningar på vad en lärobok skall vara vilket i sin tur påverkar innehållet i läroböckerna, vilket i sin tur påverkar samhället i en växelverkan. Enligt Bronäs är således lärobokens främsta uppgift att ge en officiell bild av demokrati som dock skall vara flytande och anpassas över tid. Bronäs betonar även skolans mål att utveckla kritiskt tänkande hos eleverna, och att det därför behövs möjligheter att möta olika problem och sätt att
7 Selander. Lärobokskunskap pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1842–1985, 17, 22-23,
30.
5
värdera dem. Bronäs uppmärksammar här Selanders åsikt angående implicit moral i texterna och menar att detta kan bidra till att samhällets rådande normer dominerar texten i slutändan.9 Jonas Nordmark ser läroboken som en symbol för en önskan att beskriva samhället rättvist och objektivt, men menar att läroboken på grund av sin deskriptiva karaktär, inte kan förmedla flera perspektiv på samhället.10 Nordmark behandlar dock samhällskunskapsböcker i synnerhet och inte historieböcker likt min studie.11 Jag finner det dock inte vara omöjligt att det finns en liknande önskan inom historieämnet, att ge en objektiv och rättvis bild av historien i läroböckerna men att formatets begränsningar kan leda till en brist på flera perspektiv.
Läroboken är som tidigare nämnt enligt Selander både strukturerad för undervisning och struktureras för undervisning, samt hänvisar till dess utbredda användning som planeringsredskap för lärare, något som vidare stärks av ett flertal senare undersökningar och forskare.12 Nanny Hartsmar finner i sin studie att undervisningen i historia tenderar vara kronologisk och läromedelsstyrd, något hon tror beror på läroplanen, dåliga ämneskunskaper hos lärare med för kort utbildning samt ett förhärskat lärobokskanon.13
Historiskt har läromedels objektivitet granskats av staten i Sverige, detta avreglerades dock fullkomligt 1991. Det har gjorts en del forskning angående motiven till denna avreglering varav koncensus är att nyliberala strömningar - alltså kritik av statlig styrning - under 1980 och 90-talen ledde till decentraliseringen. Idag är det istället lärarkollegiet som själva ansvarar över granskningen av läromedel.14
2.2 Forskningsläge
Kurt Wicke undersöker i sin studie hur läromedel bidrar till skolans demokratiuppdrag. Det Wicke framför allt intresserar sig för är hur läromedlen förhåller sig till relationen mellan socialisation och subjektifiering, och därmed reproduktion eller transformation av samhällets
9 Agneta Bronäs. Demokratins ansikte: en jämförande studie av demokratibilder i tyska och svenska
samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Diss. Stockholm: Univ. Stockholm: HLS, 2000, 13.
10 Jonas Nordmark. Med en framtida demokrat som adressat: föreställningar om framtid i svenska
samhällskunskapsböcker 1992–2010. Diss. Västerås: Mälardalens högskola. Västerås: School of Education, Culture and Communication, Mälardalen University, 2015, 166, 18.
11 Nordmark. Med en framtida demokrat som adressat: föreställningar om framtid i svenska
samhällskunskapsböcker 1992–2010, 17.
12 Selander. Lärobokskunskap pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1842–1985, 23. 13 Nanny Hartsmar. Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. Diss. Lund: Univ. Malmö:
Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan, 2001, 238, 241.
14 Nordmark. Med en framtida demokrat som adressat: föreställningar om framtid i svenska
6
normer.15 Wicke använder en kritisk diskursanalys för att undersöka de modaliteter som går att återfinna i texterna, specifikt expressiv och relationella modaliteter (se avsnitt teoretisk och metodologiskt ramverk).16 Wickes resultat är att läromedlen är tydligt socialiserande eftersom innehållet övergripande förmedlas med objektiva expressiva modaliteter. Vidare finns det en allmän saknad av tydliga definitioner och gränsdragningar mellan information, perspektiv, värderingsfrågor och förklaringsmodeller. Läromedlen ger inte många riktiga möjligheter för eleverna att ta egna ställningstaganden i relation till texterna utan bjuder istället in till en redan given gemenskap och alla alternativ som omoraliska, oacceptabla och irrationella. Läroböckerna positionerar således läsare/elever till ett fostransobjekt som skall formas för att passa det svenska statsskicket snarare än subjekt som kan forma samhället.17 Wickes studies relevans för min studie är att den har ett liknande övergripande tema och samma metod även om den skiljer sig i specifikt undersökningsområde. Min studie ämnar också undersöka vilka subjektspositioner texterna försätter eleverna i och vilket utrymme de har att ställa sig kritiska till texternas innehåll.
Giovanni Monticciolos studie ”Enväldets karlar” undersöker hur Karl XI och Karl XII:s personligheter, inrikes- och utrikespolitik samt krigshandlingar, framställs i läroböcker mellan 1920 och 1990-talen.18 Totatalt sex läroböcker behandlas, två från tre olika årtionden 1920-talet, 1960-talet och 1990-talet.19 Studien försöker ta reda på om framställningarna är positiva eller negativa, hur de förhåller sig till den samtida historiesynen och historieskrivningen samt hur bilden ändras över tid och om utrymmet för dem förändras i läroböckerna.20 Studien genomförs med en närläsning av texterna, där adjektiv placeras in i kategorierna ”personlighet”, ”utrikespolitik och krigshandlingar” samt ”inrikespolitik”. Vidare kategoriseras adjektiven som negativa eller positiva. Studien har även en kvantitativ dimension då den presenterar tabeller med statistik över ovanstående kategorier.21 Studiens resultat visar att när adjektiv används för att beskriva Karl XI så tenderar de att vara av negativ karaktär, vilket framför allt är tydligt under 20-talet. På 60-talet bemöts den tidigare negativiteten något med fler positiva beskrivningar, framför allt rörande Karl XI:s utrikespolitik och krigshandlingar på grund av den samtida synen på krig som negativt och fred som positivt. 90-talet karaktäriseras av ett minskande av både
15 Kurt Wicke. Läroböcker, demokrati och medborgarskap: konstruktioner i samhällskunskap för gymnasiet. Diss.,
Göteborg universitet. Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis, 2019, 15.
16 Wicke. Läroböcker, demokrati och medborgarskap: konstruktioner i samhällskunskap för gymnasiet, 57. 17 Ibid., 235–237.
18 Giovanni Monticciolo. Enväldets karlar: En studie om hur Karl XI och Karl XII har skildrats i läroböcker under
1900-talet. Mittuniversitetet, Fakulteten för humanvetenskap, Avdelningen för humaniora, 2018, 2.
19 Monticciolo. Enväldets karlar: En studie om hur Karl XI och Karl XII har skildrats i läroböcker under 1900-talet, 7. 20 Ibid., 3.
7
innehåll och adjektiv rörarande Karl XI.22 Bilden av Karl XII är ganska splittrad på 1920-talet, hans person samt utrikespolitik och krigshandlingar målas upp tämligen positivt medan inrikespolitiken överlag beskrivs negativt. På 60-talet blir beskrivningarna av Karl XII mer negativa både när det kommer till dennes personlighet och utrikespolitik/krigshandlingar på grund av en negativ syn på krig. På 90-talet minskar innehållet och mängden adjektiv angående Karl XII.23
En liknande studie är ”Historiska karlar” av Andrea Perry. Studien undersöker också hur Karl XI och Karl XII framställs i läroböcker, men sträcker sig mellan åren 1920 och 2000. Studien skiljer sig något från Monticciolos då den också undersöker hur dessa framställningar skiljer eller liknar samtida (som läroböckerna) vetenskaplig litteratur om kungarna.24 Studien undersöker totalt åtta böcker för gymnasiet samt fyra böcker för universitetet i fyra olika tidsnedslag. Dessa är 1920-talet, 1950 och 60-talen, 1980-talet samt 2000-1920-talet, med två gymnasieböcker och en universitetsbok per tidsnedslag.25 Metoden som används är en kvalitativ textanalys i form av en närläsning av innehållet. Konkret undersöker studien tre teman. Det första temat är ”innehåll och centrala händelser”, vilket undersöker omfånget på böckerna samt vilka händelser som används för att framställa kungarna. Det andra temat är ”Karl XI:s och Karl XII:s personligheter” vilket behandlar hur kungarnas personligheter presenteras i böckerna så som egenskaper, utseende och familjerelationer. Denna del innehåller också en komparativ analys, böckerna emellan. Det sista temat är ”värderande eller beskrivande text”, vilket behandlar huruvida böckerna har en saklig och eventuellt källkritisk text eller om den har en värderande text.26 Studiens resultat är att det kvantitativa innehållet rörande de båda kungarna minskar över tid, att texterna blir allt mer beskrivande och sakliga, medan äldre texter var mer värderande och berättande. Texterna tar också ett mer källkritiskt förhållningssätt över tid men att stoffet i stort kvarstår. Studien finner också att forskningslitteraturen går samma väg som läroböckerna men att förändringen sker tidigare och att det källkritiska förhållningsättet tas längre. Studien drar en försiktig slutsats att läroböckerna påverkas av den samtida forskningen.27
22 Monticciolo. Enväldets karlar: En studie om hur Karl XI och Karl XII har skildrats i läroböcker under 1900-talet,
44–45.
23 Ibid., 45–47.
24 Andrea Perry. Historiska Karlar: En komparativ studie av hur Karl XI och Karl XII skildrats i gymnasieskolans
läroböcker från 1920-tal till 2000-tal. Göteborg universitet, Sociologiska institutionen, 2009, 6.
25 Perry. Historiska Karlar: En komparativ studie av hur Karl XI och Karl XII skildrats i gymnasieskolans läroböcker
från 1920-tal till 2000-tal, 11, 13.
26 Ibid., 13.
27 Perry. Historiska Karlar: En komparativ studie av hur Karl XI och Karl XII skildrats i gymnasieskolans läroböcker
8
Dessa två studier är av intresse för min uppsats då de behandlar stormaktstiden i mer nischad bemärkelse i form av kungarna Karl XI och Karl XII. Monticciolo och Perrys studier behandlar kungarna i synnerhet medan min studie ämnar undersöka stormaktstiden i allmänhet och kommer därför ha möjlighet att undersöka flera aktörer, förutsatt att de behandlas i läroböckerna. Vidare kommer min studie även förhoppningsvis ge en närmre inblick på vilket innehåll som tagit kungarnas plats i läroböckerna samt ta en mer kritisk hållning till hur stoffet förmedlas.
Emanuel Lindbergs & Anton Rybergs studie ”Från stora landet Sverige till lilla landet lagom” undersöker stormaktstidens framställning i läroböcker. Studien innefattar åtta böcker för grundskolan och åtta böcker för gymnasieskolan mellan åren 1903–2014.28 Studien använder sig av både en kvalitativ och kvantitativ metod i en trianguleringsansats. Den kvalitativa metoden är en textanalys med fokus på textens innehåll och form för att på så vis kategorisera böckernas presentation av stormaktstiden i olika former av historiebruk. Utöver kategoriseringen av historiebruk undersöker författarna även om de går att utläsa något historiemedvetande i böckerna och hur de förhåller sig pedagogiskt. Den kvantitativa metoden ämnar undersöka hur mycket plats som ges stormaktstiden som ämne i de olika böckerna i form av mängd sidor, huvudkapitel och underkapitel.29 Studien kommer fram till att stoffet i stort sett kvarstår över tid men att historiebruket förändras. I böckerna för grundskolan minskar utrymmet för stormaktstiden över tid samt förändras från ett existentiellt historiebruk som tar upp stormaktstidens positiva aspekter till ett moraliskt historiebruk som är mer kritisk till epoken och slutligen ett icke-bruk där stormaktstiden knappt tas upp.30 Gymnasieböckerna har en liknande utveckling. Presentationen av stormaktstiden går från ett tydligt existentiellt historiebruk av positiv karaktär till en mer kritiskt bemötande av epoken. Det finns dock inga tecken på icke-bruk eller en tydlig minskning av plats för epoken.31 Studien finner även att läroböckerna blir mer pedagogiska över tid, med fler instuderingsfrågor och sammanfattningar men att det inte sker någon förändring av historiemedvetande i böckerna som fortsätter ha ett dåtidsperspektiv.32 Denna studie är relevant för min uppsats då den behandlar samma historiska epok och studiematerial, det vill säga läroböcker. Det som skiljer mellan studierna är att mitt syfte inte är
28 Emanuel Lindberg, & Anton Ryberg. Från stora landet Sverige till lilla landet lagom: En läroboksanalys av hur
svenska läroböcker framställer stormaktstiden i grundskolan och gymnasieskolan. Örebro universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, 2017, 15–20.
29 Lindberg & Ryberg. Från stora landet Sverige till lilla landet lagom: En läroboksanalys av hur svenska läroböcker
framställer stormaktstiden i grundskolan och gymnasieskolan, 10, 21–22.
9
kategorisera läroböckernas historiebruk utan istället genom de redskap som den kritiska diskursanalysen ger mig, göra en djupare undersökning av hur läroböckernas perspektiv på stormaktstiden ser ut och förmedlas.
Ingmarie Danielsson Malmros undersöker historiens existentiella dimension och hur den som berättelse ger mening åt eleverna samt hur den påverkar deras framtid. Mer konkret undersöker Danielsson Malmros vilka meningsskapande berättelser som finns i historieläroböcker mellan 1930-talet och 2000-talet. Vidare undersöker hon hur, och om, dessa berättelser eller fragment av dessa berättelser finns kvar i elevernas föreställningsvärldar samt hur dessa berättelser traderats och/eller förändrats över tid.33 Metodologiskt utgår Danielsson Malmros från att alla berättelser är berättade av någon, för någon, om något med ett specifikt syfte.34 Med detta i åtanke utgår Danielsson Malmros från flera olika analytiska nivåer. Den första nivån behandlar berättelsen, alltså den historiska berättelsen oberoende hur den kommit till och tas emot. Det som ligger i fokus är vilken fråga berättelsen ämnar ge svar på, dess meningsbärande innehåll och struktur samt dess sensmoral och vilken orientering mot framtiden den kan ge upphov till.35 Den andra nivån behandlar de faktorer som kan tänkas påverka berättelsen, det kan handla om sådant som författarens och/eller förlagets intentioner, hur styrdokumentet och efterfrågan ser ut.36 Studien identifierar fem huvudsakliga berättelser; neutralitetsberättelsen, välstånds- och välfärdsberättelsen, berättelsen om demokratins föregångsland, berättelsen om främlingen samt berättelsen om jämställdheten. Studien finner att dessa historier i regel kvarstår men ofta faller i linje och anpassas utifrån framför allt den rådande historiekulturen och införlivas i andra berättelser. Studien finner även att senare böcker tenderar att premiera en europeisk identitet framför en svensk sådan. När det kommer till eleverna finner studien att alla berättelser finns representerade bland dem dock med andra tidsspann och annorlunda sensmoral samt att det är välstånds- och välfärdsberättelsen som dominerar bland dem. Det som är genomgående i både läroböckerna och elevtexterna är att Sverige är en moralisk stormakt samt att svenskarna är moraliskt överlägsna, med neutralitetsberättelsen som undantag.37
33 Ingmarie Danielsson Malmros. Det var en gång ett land...: Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och
elevers föreställningsvärldar. Diss. Lund: Lunds universitet. Höör: Agerings bokförlag, 2012, 15.
34 Danielsson Malmros. Det var en gång ett land...: Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers
föreställningsvärldar, 17.
10
3. Teoretiskt och metodologiskt ramverk
Detta avsnitt kommer först att behandla studiens teoretiska ramverk, Faircloughs kritiska diskursanalys samt förklara viktiga begrepp inom dessa teorier som är relevanta för undersökningen. Avslutningsvis kommer dessa teorier och begrepp att operationaliseras för att förtydliga hur de används i studien.
3.1 Faircloughs kritiska diskursanalys
Metoden som används i denna studie är en kritisk diskursanalys (KDA). KDA:s syfte är – enligt Norman Fairclough – att analysera språkets roll i hur det samtida kapitalistiska samhället fungerar. Fairclough betonar kapitalismen av två skäl, att det är det rådande ekonomiska systemet i stora delar av världen samt att det har en påverkan på det sociala exempelvis moral, arbete, utbildning, livsstil etcetera.38 Fairclough utgår från en forskningstradition som han menar ämnar undersöka hur det kapitalistiska systemet begränsar, men även underlättar mänskligt välbefinnande och blomstrande. Något denna uppsats ämnar följa, om än med viss omtolkning, är hur läroböckerna begränsar eller underlättar elevers subjektifiering.39
Fairclough menar att KDA har tre grundläggande aspekter, den är relationell, dialektisk och transdisciplinär. Den relationella aspekten syftar till att analysen inte fokuserar på enskilda objekt eller individer utan istället på sociala relationer. Fairclough menar att en diskurs inte är ett objekt eller en entitet i sig utan snarare är uppbyggt av en rad olika sociala relationer som tillsammans ger och skapar mening i det sociala livet. Det därför är av intresse att undersöka hur dessa relationer förmedlas i text och tal, exempelvis relationen mellan lärobok och elev. Den andra aspekten är att KDA är dialektisk. Fairclough menar med detta att det finns objekt som är olika men inte helt separerbara. För att belysa detta använder Fairclough politisk makt som exempel, nutida makthavares legitimitet är till viss del diskursiv och till vis del grundad på fysisk makt (ex. polis och militär). Fairclough menar med detta att makt och diskurs är nära kopplade till varandra och inte helt separerbara men man kan inte reducera diskurs till att vara makt och vice versa. För denna uppsats kan utbildning och subjektifiering/socialisation sägas utgöra två dialektiska relationer. Den transdisciplinära aspekten innebär att KDA sker i en form av dialog mellan olika vetenskapliga discipliner, teorier och metodologiska ramverk. I denna uppsats rör sig analysen runt lingvistik, didaktik, sociologi och historia.40
38 Norman Fairclough. Critical discourse analysis: the critical study of language. 2. ed., Harlow: Longman, 2010, 1. 39 Fairclough. Critical discourse analysis: the critical study of language, 2.
11
Fairclough anser att KDA tar en ”realistisk” syn på världen, att världen är uppdelad i en ”naturlig värld” och en ”social värld”. Den ”sociala världen” är beroende av människan och är konstruerad av henne medan den ”naturliga världen” står på egna fötter. Vidare gör Fairclough en uppdelning mellan att tolka och att konstruera. Människan gör många diskursiva tolkningar av världen, men dessa tolkningar kan inte nödvändigtvis bli en del av sociala konstruktioner. Vilka tolkningar som blir en del av en social konstruktion beror på ett flertal variabler, bland annat på maktrelationer och vilka delar av den naturliga världen som tolkas. Detta innebär att vi (människan, ett samhälle) inte kan konstruera världen exakt hur vi vill, den kritiska diskursanalysen tar därmed, enligt Fairclough, en moderat hållning till socialkonstruktivismen.41 I den aktuella studiens fall görs således inga påståenden om läroböckernas historiska korrekthet eller förhållande till vetenskaplig historia, utan endast om läroböckernas tolkningar av historiska förlopp och händelser.
3.1.1 Expressiv modalitet
Expressiv modalitet syftar till hur ett påstående förhåller sig till sanning, exempelvis ”jorden är rund” och ”jorden är inte rund”.42 Det handlar inte om vilken av dessa två påståenden som faktiskt är sant utan endast att texten har gjort ett påstående om sanning och osanning. Modalitet behöver dock inte vara absoluta påståenden som de som nämnts ovan utan kan även innefatta ord som ”kanske”, ”sannolikt” och ”eventuellt”. Till vilken grad en text utger sig vara sann kallas affinitet. Hög affinitet innebär att ett påstående görs med hög säkerhet, alltså att något är eller inte är sant och låg affinitet innebär att säkerheten är låg, alltså att något kanske är sant eller ej. Utöver detta innefattar modalitet även objektivitet och subjektivitet, alltså huruvida det framkommer vem som gör ett påstående. De två exemplen ovan är alltså båda objektiva modaliteter med hög affinitet. Ett motsatt exempel kan vara ”Jag tror att jorden är rund” och ”Jag tror inte att jorden är rund” som då har subjektiva modaliteter med låg affinitet. Objektiv modalitet kan användas på lite olika sätt, exempelvis kan syftet vara att presentera en personlig åsikt som universellt sant eller att tala för en annan grupp eller individ, något som Fariclough menar ofta görs från en maktposition. Affinitet är enligt Fariclough inte alltid ett tecken på till vilken grad någon faktiskt instämmer med sitt eget påstående utan att det ofta kan handla med andra sociala faktorer. Han menar exempelvis att låg affinitet kan vara att uttryck för otrygghet eller brist på makt, och att hög affinitet kan vara ett tecken på solidaritet (att bjuda in till konversation) speciellt när det binds samman med en fråga, exempelvis ” Det är fint väder idag,
12
eller hur?” Fairclough menar därför att modalitet ligger på gränsen mellan vår förståelse av världen och upprätthållandet av sociala relationer.43
3.1.2 Relationell modalitet
Relationell modalitet syftar till hur en text förhåller sig till läsaren. Enligt Fairclough handlar relationell modalitet till syvende och sist om implicita maktrelationer och auktoritetsanspråk. Relationell modalitet kan delas upp i två aspekter, tillåtelse och tilltalande. Tillåtelse syftar till vad en text tillåter eller påbjuder läsaren att göra, vilket görs med ord som måste, får, bör och
ska. Tilltalande syftar till hur en text tilltalar läsaren, alltså om texten använder ord som du och vi. Användandet av du i en text som inte är ämnat till en specifik individ kan ha som syfte att ge
ett mer personligt intryck eller att etablera solidaritet mellan texten och läsaren. Vi kan användas antingen exkluderande eller inkluderande. Ett ”exkluderande vi” är av mindre intresse i en relationell kontext då det likt subjektiv modalitet är ett förtydligande av vem det syftar till, exempelvis ”Vi på morgontidningen står för dessa värderingar”. Ett ”inkluderande vi” innefattar inte bara författaren och en bestämd grupp utan även läsaren och eventuellt större grupper än så. Det ”inkluderande vi:et” är ett sätt för en text att ta auktoriteten att tala för en hel grupp och att inkludera läsaren i den gruppen, exempelvis ”Vi måste stödja våra trupper”. Tillåtelse och tilltalande bidrar tillsammans till vilken auktoritet en text utger sig ha över läsaren.44
3.1.3 Transivitet
Transivitet syftar till hur händelser, mål och processer förbinds med objekt och subjekt.45 Transivitet manifesteras ofta i texter med ett subjekt följt av ett verb och slutligen av ett objekt. Det handlar alltså om hur en agent/aktör kan kopplas till en specifik händelse i en text, exempelvis ”Polisen sköt 100 demonstranter”. I detta exempel finner vi ”polisen” som aktör, ”sköt” som verb/händelse och ”demonstranter” som objekt, och det framgår att polisen är ansvarig över att demonstranterna blivit skjutna. Det går dock beskriva samma händelse utan att förbinda polisen med händelsen, meningen kan istället formuleras på detta vis, ”100 demonstranter blev skjutna”. I detta fall har alltså aktören tagits bort och det är därför svårt, om inte omöjligt, att utläsa vem som har ansvar för händelsen.46 I denna studie kommer transivitet att undersökas för att se om och hur läromedlen tillskriver ansvar över historiska händelser och
43 Norman Fairclough. Discourse and social change. Cambridge: Polity, 1992, 158-60. 44 Fairclough. Language and power, 126-128.
45 Marianne Winther Jørgensen & Louise Philips. Diskursanalys: som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2000,
87.
13
processer till specifika aktörer. Expressiva modaliteter, relationella modaliteter och transivitet existerar inte i ett vakuum utan samexisterar och samverkar i olika påståenden och bildar därmed olika meningar.
3.1.4 Subjektspositioner
Subjektsposition syftar till de roller som individer försätts i utifrån en rådande diskurs, exempelvis skoldiskursen. Diskursen avgör vad du får, måste och kan göra, säga och tänka. Det innefattar således de begränsningar som försätts på någons handlingsutrymme, din subjektsposition. I skolan kan detta exempelvis vara lärare och elev, som har olika handlingar de får eller inte får göra. När man intar eller försätts i en subjektsposition, tar men således del i en social ordning som man reproducerar. Fairclough menar dock inte att dessa positioner och ordningar är låsta eller statiska. Det är endast när man är begränsad som det finns möjlighet att agera. En social aktör kan kombinera olika diskurser och på så sätt förändra och skapa nya subjektspositioner. Fairclough menar således att diskurser styrs av sociala ordningar, men även att diskurser kan påverka sociala ordningar.47
3.2 Operationalisering
Undersökningen kommer att ske genom att relevanta delar av läromedlen - de som behandlar stormaktstiden - kommer läsas i sin helhet. Med i sin helhet menas texterna, frågor och fördjupningsrutor. I den första läsning av materialet kommer relevanta avsnitt att identifieras, alltså vilka kapitel och underrubriker som behandlar stormaktstiden. Dessa delar kommer sedan att undersökas närmre genom en analys av texternas expressiva och relationella modaliteter samt transivitet. Texternas expressiva modaliteteter och transivitet kommer analyseras för att se vilken/vilka ställningar läromedlen tar till stormaktstiden och dess aktörer och därmed vilka perspektiv som finns i texterna. De relationella modaliteterna undersöks för att se hur läromedlen vänder sig till eleverna i texterna, alltså om och hur de tilltalar dem och om de ger dem tillåtelse eller påbud. Avslutningsvis kommer texternas expressiva modaliteter, transivitet och relationella modaliteter att ställas i relation till varandra för att på så vis analysera vilka subjektspositioner som läsaren kan tänkas ställas i och vilka möjligheter de har att själva tolka stormaktstiden som epok.
Expressiva modaliteter som söks i texterna syftar till när texterna gör sanningsanspråk, det handlar alltså om vilka ord som ger ett påstående en viss affinitet. Exempel på relevanta ord som
14
söks i texterna är; var, kanske, troligtvis, säkert, väldigt och inte. Vidare kommer även texternas objektivitet eller subjektivitet att tas i åtanke, alltså huruvida det explicit framgår vem som gör påståendet eller ej. När begreppet hög affinitet används i undersökningen syftar det till att ett påstående har högt sanningsanspråk och låg affinitet syftar till att påståendet har lågt sanningsanspråk.
Texternas transivitet kommer analyseras genom att uppmärksamma när och hur aktörer binds samman med en händelse och tillskrivs ansvar för den. Det som sökes efter är då aktörer och objekt, vilket kan innefatta personer, grupper och händelser, samt ord som binder samman dessa. Exempel på bindande ord är bland annat; gjorde, drev, genomförde, tog och orsakade. Begreppet hög transivitet kommer användas när det tydligt framgår i texterna vem som bär ansvar över en händelse eller process medan låg transivitet används när det är svårt att avgöra vem som bär ansvar.
Relationella modaliteter som söks i undersökningen är tilltal och tillåtelse. Det syftar alltså till när texten explicit tilltalar läsaren i form av du eller bildar en vi-gemenskap med ord som vi,
vårt och oss. Tillåtelse undersöks genom att finna ord som till exempel måste, bör, får, och ska.
15
4. Material
Denna del av studien kommer redogöra för det aktuella studiematerialet. Först kommer studiens urval och avgränsning att diskuteras och därefter redogörs för de läroböcker som utgör studiematerialet.
4.1 Urval och källkritik
Det material som används i denna studie är läroböcker ämnade för den svenska grundskolan mellan 1960-talet och 2010-talet. Urvalet är från fyra olika perioder som representerar olika läroplaner, Lgr64, Lgr80, Lpo94 och Lgr11, vilket förhoppningsvis ger en bild av hur epoken stormaktstiden konstruerats historisk. Läroböckerna är således representativa för olika läroplaner. Urvalet kan dock inte, på grund av mängd, sägas ge ett resultat som är generaliserbart för perioden. Jag ämnar istället att genom dessa tidsnedslag undersöka ett problem som uppmärksammats av andra forskare – konflikten mellan socialisation och subjektifiering – och hur studiematerialet förhåller sig till denna konflikt.
Jag kan inte heller tala för om dessa läroböcker har använts mycket i den svenska skolan eftersom det är väldigt svårt att ta reda på. Eventuellt hade jag kunnat titta på försäljningssiffror och anta att de läroböckerna med störst försäljning haft störst användning. Detta är dock svårt eftersom försäljningssiffror anses vara en företagshemlighet hos bokförlagen.
Den aktuella mängden läroböcker som används i studien, fyra från perioden 1964–1968, två från perioden 1980–1993, fyra från perioden 1994–2010 och tre från perioden 2011–2019, baseras dels på de tidsramar arbetet tillåtit, dels på tillgängligheten.
4.2 Läroböckerna
4.2.1 Perioden 1964–1968
Dannert, Leif & Lendin Waldemar. Historia för grundskolans högstadium.: 2, Årskurs 9. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1965
16
Kahnberg, Alf & Lindeberg Gösta. Genom tiderna: lärobok i historia för grundskolan. D. 3
G. Årskurs 9. Lund: Gleerup, 1966.
Läroboken startar med en kronologisk genomgång från förhistoria och den antika ”orienten” för att sedan behandla europeisk historia från antiken till vikingatiden. Läromedlet har sedan en rad olika teman vari den svenska stormaktstiden behandlas framför allt i ”Kungamakt, herremakt och folkmakt i Sveriges historia” och till viss del i ”Europa och världshandeln” samt i ”Malmen och skogen i Sveriges näringsliv”.
Ander, Gunnar & Rudvall, Göte. Historia.: För årskurs 9. Stockholm: Svenska bokförlaget, 1967.
Denna lärobok har till en början ett kronologiskt upplägg som behandlar forntiden fram till vikingatiden. Boken tar därefter en mer tematisk karaktär och behandlar olika teman bland annat ”Det svenska näringslivets utveckling” och ”Kungamakt, herremakt och folkmakt i Sveriges historia” vilka dessutom är de delar där den svenska stormaktstiden skildras.
Björkblom, Sixten, Düsing, Lennart & Horn, Paridon von. Historia för grundskolan:
Årskurs 9. Stockholm: Läromedelsförlagen, 1968.
Likt de tidigare läroböckerna från detta tidsnedslag börjar även denna med en kronologisk genomgång från förhistoria till vikingatiden. Denna del av läroboken behandlar framför allt europeisk historia men med några förgreningar som behandlar utomeuropeisk historia. Läroboken har sedan ett större antal tematiska kapitel. Det kapitel som behandlar stormaktstiden i denna lärobok är framför allt ”Sveriges styrelse” men epoken tas ibland ytligt upp i andra kapitel.
4.2.2 Perioden 1980–1993
Hildingson, Lars. Levande historia: version II. 1–3, Högstadieboken. Stockholm: Natur och kultur, 1988.
Läroboken har en kronologisk följd från förhistoria till den franska revolutionen med en eurocentrisk utgångspunkt. Läromedlet behandlar sedan svensk historia från forntid till ca 1910-talet, för att sedan återgå till en eurocentrisk världshistoria fram till 1980-talet. I slutet av läroboken görs några avvikelser från det eurocentriska perspektivet och utomeuropeisk historia behandlas.
17
Läroboken börjar med ett kronologiskt upplägg med eurocentrisk karaktär som tar sin början i förhistoria och avslutas på 1980-talet. Läromedlet behandlar sedan utomeuropeisk historia och avslutningsvis nordens historia.
4.2.3 Perioden 1994–2010
Häger, Bengt Åke. Följ med genom tiderna. 2. uppl. / 2. tr., Malmö: Gleerup, 1996.
Läroboken har till en början en kronologisk följd med sin start i förhistoria och antiken för att sedan behandla världshistoria från antiken fram till 1990-talet ur ett framför allt eurocentriskt perspektiv. Läroboken har sedan två olika delar, en som behandlar utomeuropeisk historia och en som behandlar nordens historia.
Almgren, Bengt. Historieboken: en lärobok för grundskolans senare del. 1. uppl., Stockholm: Bonnier utbildning, 1999.
Denna lärobok har en kronologisk uppbyggnad med ett framför allt eurocentriskt perspektiv. Boken tar sin början i mänsklig förhistoria och behandlar historia fram till 1990-talet. Svensk historia behandlas i separata kapitel som följer bokens kronologi.
Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias. Historia.: Ämnesboken. 1. uppl., Stockholm: Almqvist & Wiksell, 2003.
Läroboken utgår från en kronologisk redogörelse av historia som har sin början i forntiden och avslutas med Sovjetunionens fall och har en stark eurocentrisk vinkel. Svensk historia får förhållandevis mycket plats med ett flertal kapitel som följer den övergripande kronologin.
Körner, Göran & Lagheim Lars. Impuls: för grundskolans senare del. Historia. 1–3
Stadiebok. 1. uppl., Stockholm: Natur & kultur, 2009.
Denna bok är en sammanslagning av tre läroböcker för årskurs 7–9. Likt de tidigare läromedlen från perioden har även denna lärobok ett kronologiskt upplägg med eurocentriskt perspektiv. Norden behandlas inte i några egna kapitel utan behandlas istället i underrubriker med några få undantag. Stormaktstiden behandlas i den första boken för årskurs 7.
4.2.4 Perioden 2011–2019
Molund, Mats. Historia. : A : åk 7-9 . 2. uppl., Limhamn: Interskol, 2011.
18
Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mats. Historia maxi. 2. uppl., Stockholm: Liber, 2014.
Denna lärobok har till en början en kronologisk genomgång av västvärldens historia, med sin start i förhistoria och sitt slut i kommunismens fall. Boken behandlar även Kinas historia i korthet och utomeuropeisk historia efter 1950-talet. Sverige behandlas inte i några egna kapitel förrän 1800-talet och stormaktstiden behandlas som en del av trettioåriga åriga kriget.
Ivansson, Elisabeth, Tordai, Mats & Sandberg, Robert. Historia : 7-9 . Fjärde upplagan, Stockholm: Liber, 2019.
19
5. Analys och resultat
Dispositionen i avsnittet kommer vara tematisk utifrån studiens frågeställningar. Jag kommer först redogöra för hur de expressiva modaliteterna ser ut i läroböckerna för att sedan redogöra för dess transivitet. Detta kommer inte presenteras kronologiskt, alltså inte utifrån tidsnedslagen. En kronologisk disposition skulle innebära att redogörelsen blir allt för upprepande. Jag redogör sedan för läroböckernas perspektiv och summerar vilka modaliteter och transivitet som dominerar de olika tidsperioderna, och enskilda läromedlen i sådana fall det finns större avvikelser. I detta avsnitt har presentationen en mer kronologisk karaktär. Sedan redogör jag för de typer av relationella modaliteter som finns i läroböckerna. Och avslutningsvis kommer de subjektspositioner som böckernas texter kan leda till behandlas samt vilka konsekvenser detta kan tänkas ge att diskuteras. När läromedlen benämns i undersökningen kommer dess förlag och år användas för att förhoppningsvis öka läsvänligheten.
5.1 Expressiva modaliteter
I denna del av studien redogörs läroböckernas expressiva modaliteter, alltså vilka typer av sanningsanspråk som görs i texterna, huruvida de är objektiva eller subjektiva samt vilken grad av affinitet som används.
Alla läroböcker använder sig framför allt av objektiva modaliteter med hög affinitet, i vilka det inte framgår vem som uttalar sig. Exempel på detta går att återfinna i bland annat dessa utdrag:
”Det gick inte i längden att som Gustav Vasa och hans söner styra landet utan att ha ett förtroendefullt samarbete med adeln.”48
Och:
”Med de lägre ståndens stöd gjorde sig Karl XI enväldig.” 49
Och:
”Sverige blev under stormaktstiden en militärstat där nästan alla resurser gick till armén och flottan.”50
Och:
”Trots att Sverige blev stort och mäktigt under 1600-talet var livet för svenskarna svårt.”51
20
Ordvalen inte, gjorde, blev och var ger ovanstående exempel objektiv modalitet. Det är inte ett perspektiv bland andra som förmedlas och det framkommer inte heller någon talare som anser detta, påståendena presenteras istället som universella sanningar.
Några ytterligare exempel på objektiva modaliteter med hög affinitet går att finna i nedanstående utdrag:
”Gustav Adolf var nämligen en ovanligt duglig regent med förmåga att göra sig respekterad och åtlydd.”52
Och:
”Adelns makt och skattetrycket ökade ständigt på grund av krigen.”53
Och:
”Den kung som förde in Sverige i stormaktstiden var Karl IX:s son Gustav II Adolf, som regerade 1611–32. Det var han som stod bakom de flesta moderniseringar.”54
Även i dessa utdrag förekommer användandet av var, vilket återigen bidrar till påståendenas höga sanningsanspråk. Exemplet från Gleerups 1966 är ett exempel på ett påstående med hög affinitet som är av intresse då ingen expressiv modalitet förekommer explicit. Påståendet är en självklarhet som inte valideras med något stärkande ord och framställs då som något som inte går att ifrågasätta.
Det förekommer även en del expressiva modaliteter med något lägre affinitet, exempel på dessa går att finna i dessa utdrag:
”Man skulle tro, att de ofrälse var mycket nöjda med den ökade politiska roll, som de nu hade fått. I själva verket tycks de snarast ha reagerat på motsatt sätt.” 55
Och:
”Kanske bidrog detta till den hemska löpeld som gick genom Sverige i slutet av seklet. I byar och städer började kvinnor att pekas ut som häxor.”56
52 Alf Kahnberg & Gösta Lindeberg. Genom tiderna: lärobok i historia för grundskolan. D. 3 G. Årskurs 9. Lund:
Gleerup, 1966, 128.
53 Bengt Åke Häger. Följ med genom tiderna. 2. uppl. / 2. tr., Malmö: Gleerup, 1996, 289.
54 Göran Körner & Lars Lagheim. Impuls: för grundskolans senare del. Historia. 1–3 Stadiebok. 1. uppl., Stockholm:
Natur & kultur, 2009, 135.
21 Och:
”Kistan har öppnats fyra gånger i försök att få klarhet i om han dödades av en fiendekula eller av en svensk lönnmördares kula. Men man har inte kommit sanningen närmare.”57
Och:
”Kom kulan från fienden eller var det någon krigstrött svensk som mördade sin kung? Historikerna har ännu inte något säkert svar på frågan.”58
Och:
”De har försökt komma fram till om kulan kom från hans egna män.”59
Och:
”Det var ingen vanlig kula utan en mässingsknapp från kungens egna kläder. Det fanns en skrockfull tro att den som var övernaturligt svår att skjuta ihjäl endast dog om kulan kom från hans egna kläder.”60
Och:
”Kulan är en klotrund mässingsknapp, fylld med bly. Idag försöker man med DNA-teknik ta reda på om det var kulknappen som dödade Karl XII.”61
På grund av ordvalen tro, tycks och kanske som används i utdragen från Gleerups 1966 och Liber 2014 öppnar dessa texter upp för att det kan finnas flera tolkningar än de som presenteras i texten, men texterna gör inga vidare försök att uppmärksamma läsaren vad dessa tolkningar skulle kunna vara. De främsta undantagen för detta är i Interskol 2011 och Natur och kultur 2009 som behandlar frågan om Karl XII:s dödas. Två olika perspektiv beskrivs utan att betona något av dem som mer korrekt. I Natur och kultur 2009 är har texten en explicit låg affinitet i och med att påståendet konstrueras som en öppen fråga. I Interskol 2011 görs detta något mer implicit då texten endast visar att det här finns en historisk osäkerhet. I båda utdragen används dock en modalitet med hög affinitet i form av inte. Detta stärker den låga affiniteten angående Karl XII:s död. Almqvist & Wiksell 2003 betonar däremot möjligheten att Karl XII sköts av en svensk. Almqvist & Wiksell 2003 använder sig av flera expressiva modaliteter med hög affinitet som styrker idén om en svensk mördare bland annat med orden var och är. Texten tycks implicit
57 Mats Molund. Historia. : A : åk 7-9 . 2. uppl., Limhamn: Interskol, 2011, 103.
58 Körner & Lagheim. Impuls: för grundskolans senare del. Historia. 1–3 Stadiebok, 139. 59 Ivansson & Tordai. Historia.: Ämnesboken, 140.
22
antyda att forskarna försöker hitta stöd för att Karl XII sköts av en svensk snarare än att de försöker svara på en historisk osäkerhet.
Vidare förekommer det även en del expressiva modaliteter i de senare läromedlen som har låg affinitet vilka redogör för sådant som är okänt om en persons inre. Exempel på detta förekommer i dessa utdrag:
”Hon gruvade sig säkert över förväntningarna på giftermål och tronarvinge.”62
Och:
”Vad som utspelade sig i Kristinas inre kan vi bara gissa.”63
Och:
”Prästen, som kände sina församlingsbor, hade ett svårt val när han skulle välja ut vem som skulle skrivas ut till soldat. Han försökte säkert se till att det inte blev en pappa med småbarn eller någon som var väldigt viktig för att familjen skulle klara sig.”64
Och:
”Kanske tyckte många som satt i kyrkbänkarna och lyssnade, att kungen hade rätt. Om Sverige ändå skulle bli angripet var det bättre att kriget pågick långt borta på tysk mark.”65
Och:
”Även Sverige gick med på protestanternas sida. Den svenske kungen, Gustav II Adolf, sa att det var för att hindra katolikerna från att tvinga på svenskarna den katolska läran. Men den viktigaste anledningen var nog att han ville göra Sverige mäktigare.”66
I dessa exempel tydliggörs det att det förekommer sådant som vi inte kan veta om en persons inre värld och intentioner. Expressiva modaliteter med lägre affinitet i form av kanske och gissa används i Interskol 2011 och Liber 2014. Dessa modaliteter ger påståendena en större osäkerhet och blir i och med det endast spekulationer. I Interskol 2011 och Almqvist & Wiksell 2003 förekommer ordet säkert, i kontext så ger det inte texten ett fullkomligt sanningsanspråk. I Interskol 2011 används som tidigare nämnts även gissa vilket sänker graden av affinitet angående vad Kristina kände. I Almqvist & Wiksell 2003 är graden av affinitet också något blandad. Texten
62 Molund. Historia.: A: åk 7–9, 101. 63 Ibid., 101.
64 Ivansson & Tordai. Historia.: Ämnesboken, 126. 65 Ivansson & Tordai, Historia maxi. 124
23
tar sig först rätten att tala för vad prästen kände om sitt val för att sedan spekulera, med en något lägre affinitet, hur prästen gjorde sitt val.
Det förekommer alltså ibland lägre affinitet angående människors åsikter och tankar men det förefaller dock vara betydligt vanligare att läroböckerna tar sig rätten att tala för historiska aktörers intentioner och inre värld. Detta är vanligare i de tidigare läroböckerna men förekommer även i de senare:
”De ofrälse blev oroliga och opponerade sig.”67
Och:
”Detta blev också genomfört av Karl XI, för vilken huvudsyftet dock var att förbättra statens finanser.”68
Och:
”Karl X Gustav, som blev kung 1654, insåg att något måste göras mot adelns växande godsinnehav.”69
Och:
”Karl XI ansåg att förvaltningen skötts dåligt under förmyndartiden. Han beslöt att samla all makt i sina egna händer.” 70
Och:
”Detta betraktade den svenske kungen Gustav II Adolf som ett hot mot Sveriges säkerhet”71
Och:
”Hon hade bestämt att inte gifta sig, men Kristina såg som sin plikt att se till att Sveriges tron skulle fortsätta ärvas inom hennes släkt (som var Gustav Vasas släkt)”72
Och:
”Hon var mycket skärpt men inte lycklig i sin roll som regent.”73
67 Kahnberg & Lindeberg. Genom tiderna: lärobok i historia för grundskolan. D. 3 G. Årskurs 9, 129. 68 Dannert & Lendin. Historia för grundskolans högstadium.: 2, Årskurs 9, 162.
69 Ander & Rudvall. Historia.: För årskurs 9, 292.
70 Sixten Björkblom, Lennart Düsing & Paridon von Horn. Historia för grundskolan: Årskurs 9. Stockholm:
Läromedelsförlagen, 1968, 187.
71 Häger. Följ med genom tiderna, 288.
24
Dessa utdrag exemplifierar påståenden som talar för historiska aktörers intentioner och åsikter med hög affinitet. Detta görs ofta likt tidigare påståenden med hög affinitet med orden blev och
var. Två av de mest intressanta av dessa exempel är de från Svenska bokförlaget 1967 och
Läromedelsförlagen 1968. I Svenska bokförlaget 1967 används ordet insåg vilket är intressant då det ger ett intryck av att Karl X Gustav kommer till insikt om något texten menar vara en objektiv verklighet. I motsats till detta använder Läromedelsförlagen 1968 ordet ansåg. Detta leder till att texten tycks mena att det endast handlar om en åsikt som Karl XI hade och att det inte är objektivt sant att förvaltningen skötts dåligt.
Sammanfattningsvis är objektiva modaliteter med hög affinitet de mest vanligt förekommande expressiva modaliteterna som förekommer i läroböckerna. Med endast vissa undantag presenteras innehållet i texterna vara självklara sanningar om vad som hände under den svenska stormaktstiden, samt hur och varför dessa händelser och processer tog den form de tog. På grund av att böckerna i stort sett endast använder objektiva modaliteter syns aldrig författarna i läroböckernas texter om den svenska stormaktstiden. De subjektiva modaliteter som finns är endast i form av citat från historiska personer. Texterna tar sig ofta rätten att tala för historiska aktörers åsikter och tankar, men det är också när texterna talar om personers tankar som lägre affinitet oftast förekommer.
5.2 Transivitet
Det förekommer stora variationer av transivitet i och mellan läroböckerna vilket tar sig form i framför allt vilka som tillskrivs, eller inte tillskrivs, ansvar. I detta avsnitt redogör jag för och exemplifierar hur texternas transivitet ser ut.
Det är vanligt förekommande att texterna har hög transivitet och tillskriver direkt ansvar till specifika individer, framför allt de olika regenterna, vilken nedanstående utdrag påvisar:
”På grund av kraftfullt och målmedvetet uppträdande lyckades han [Karl XI] få riksdagen att avstå från praktiskt taget alla sina befogenheter.”74
Och:
”Efter kriget genomförde kung Karl XI en reduktion, d v s ett återtagande, av jord som hade kommit i adelns, särskilt högadelns, händer under den närmaste föregående tiden.”75
25 Och:
”Han [Gustav II Adolf] lät sin arme fortsätta långt ner i Sydtyskland. Vilka planer kungen hade vet man inte.”76
Och:
”Karl X:s son Karl XI införde indelningsverket – ett system som gjorde att vanliga bönder slapp utskrivningarna.” 77
I dessa exempel binds aktörerna explicit samman med olika händelser och processer. Detta görs genom att aktören binds samman med en händelse eller process genom ett verb. Detta sker inte alltid sker i ordningen aktör-verb-objekt. I utdragen från Läromedelsförlagen 1968 och Gleerups 1966 är ordningen istället verb-aktör-objekt, vilket i Gleerups 1966 skulle kunna skrivas ut så här, genomförde-Karl IX-reduktion. I Läromedelsförlagen 1968 förmedlas detta med flera ord men har fortfarande en hög transivitet. I Bonnier utbildning 1999 och Interskol 2011 är det en mer typisk transivitet, exempelvis Karl IX-införde-indelningsverket. Det framgår i dessa utdrag och liknande exempel i läroböckerna tydligt vem som bär ett ansvar för en händelse/process och ofta även varför.
Ett annat sätt läromedlen tilldelar ansvar är när det ges till grupper eller kollektiv, exempel på detta finns i dessa utdrag:
”Som förmyndare för honom fortsatte de fem höga riksämbetsmännen att dela ut förläningar åt sig själva och andra inom adeln, och rikets finanser blev allt sämre.”78
Och:
”1630 grep Sverige in i det religionskrig som rasade i Tyskland, det som sedan skulle kallas det trettioåriga kriget.”79
Och:
”Man röstade för krig, för att hjälpa protestanterna och för att vinna fler hamnar vid östersjön”80
Och:
”Holländska köpmän byggde även industrier i mindre utvecklade länder, som Sverige.”81
76 Almgren. Historieboken: en lärobok för grundskolans senare del, 179. 77 Molund. Historia.: A: åk 7–9, 102.
78 Ander & Rudvall. Historia.: För årskurs 9, 294.
26
Dessa utdrag liknar de som tillskriver direkt ansvar till en individ. En grupp eller ett land tar helt enkelt över rollen som aktör. När ansvaret tillskrivs grupper får dock påståendet lägre transivitet. Ansvaret anonymiseras, framför allt när det handlar om större kollektiv som ett land eller när ordet man används. En eventuell anledning att tillskriva ansvaret till ett kollektiv kan var att dölja eller sprida ut ansvar, men det kan också vara en förenkling eller ett uttryck för en strukturell historiesyn.
Ytterligare ett sätt texterna tillskriver ansvar är att förlägga det på externa fenomen eller händelser, detta görs bland annat i nedanstående exempel:
Och:
”Då inträffade ett stort ras där, som gjorde att brytningen måste minskas kraftigt. Detta bidrog till att det blev svårt för Karl XII att få tillräckligt med pengar till sina många och långa krig.”82
Och:
”Adelns makt och skattetrycket ökade ständigt på grund av krigen.”83
Och:
”Trots att Sverige blev stort och mäktigt under 1600-talet var livet för svenskarna svårt. Tusentals män dog och kvinnor och barn där hemma fick slita hårt för att överleva. Dessutom blev klimatet kallt och det växte sämre på odlingarna.”84
I ovanstående exempel döljs ansvar för händelser genom att förlägga det till andra händelser som det inte fördelas något ansvar för. Detta ger påståendena lägre transivitet. På så vis kan texterna undkomma att fördela något direkt ansvar till en individ eller grupp. Likt exemplen som behandlar kollektiv kan även detta ses som en mer strukturell historiesyn eller som ett sätt att dölja ansvar.
Det sista sättet transivitet brukas i texterna är när ansvar döljs genom att förminska aktörernas roll i händelsen:
”Kungen blev enväldig.” 85
Och:
82 Ander & Rudvall. Historia.: För årskurs 9, 279. 83 Häger. Följ med genom tiderna, 289.
84 Ivansson & Tordai. Historia maxi, 125
27
”Under förmyndarregeringen och under Kristinas egen regering övergick en stor del av kronans gods och gårdar i adelns ägo.”86
Och:
”Karl XII gick till motangrepp och tvingade med sin starka armé Danmark och Sachsen-Polen till fred. Han hade segrat över ryssarna vid Narva 1700, men han hade inte fått någon fred. För att vinna en avgörande seger gick han in i Ryssland, men det blev en katastrof.”87
Och:
”Tillbaka i Sverige samlade kungen ihop ännu en armé för att erövra Norge från Danmark. Även detta anfall slutade olyckligt.”88
Och:
”Förvridna av kriget torterade svenskarna människorna på platsen.”89
I dessa exempel förekommer lägre transivitet genom att verben som fördelar ansvar har en mer passiv karaktär som minimerar aktörens agens. I utdraget från Almqvist & Wiksell 1965 används
blev vilket lämnar kungens handlingar för att uppnå envälde osagda. På grund av att det dessutom
är en objektiv modalitet blir händelsen närmast ett naturfenomen som ingen har någon kontroll över. Utdragen som berör Karl XII är liknande, ansvaret för krigen tillskrivs honom men nederlagen är något som sker utan förklaring och ansvar. Exempel på när ansvaret i texten förminskas är i utdragen från Interskol 2011 och Liber 2014. I Interskol 2011 framgår det att svenskarna är ansvariga för handlingen tortyr men adjektivet förvridna ursäktar handlingen i vis mån. I Liber 2014 förminskas ansvar på flera olika sätt. Dels tillskrivs det flera aktörer, men ges även en lägre transivitet med ordet övergick. Aktörerna förmedlas inte vara direkt ansvariga då
övergick ger dem en mindre aktiv roll i processen.
Sammanfattningsvis har läroböckerna stor variation av transivitet. Ibland ges ett direkt ansvar till individer och kollektiv och ibland döljs ansvaret genom att tillskriva det till händelser eller genom att kamouflera det. Böckerna brukar transivitet på flera olika sätt i sina texter och skapar på så vis olika narrativ där olika aktörer betonas negativt eller positivt. Texternas transivitet tillsammans med texternas expressiva modaliteter kristalliseras således i olika perspektiv.
86 Kahnberg & Lindeberg, Genom tiderna: lärobok i historia för grundskolan. D. 3 G. Årskurs 9, 129. 87 Körner & Lagheim. Impuls: för grundskolans senare del. Historia. 1–3 Stadiebok, 139.
88 Ibid., 139.
28
5.3 Läroböckernas perspektiv
I detta avsnitt beskrivs de perspektiv som jag funnit i läroböckerna. Presentationen är kronologisk och behandlar varje tidsnedslag separat.
5.3.1 Perioden 1964–1968
Läroböckerna från tidsnedslaget 1964–1968 delar alla ett liknande perspektiv på stormaktstiden. Dessa fyra böcker förmedlar en bild av stormaktstiden som en intern maktkamp mellan framför allt adeln och kronan och fokuserar således på vägen till kungligt envälde. Exempel på detta ser vi nedan:
”Man kunde också förläna bort jorden eller skatteinkomster från ett visst område så som belöning till en fältherre eller annan person, som hade gjort berömliga insatser i statens tjänst. Så fick t.ex. Axel Oxenstierna och Lennart Torstensson stora förläningar.”90
Och:
”Redan i början av Gustav Adolfs regering hade adeln uppnått en viktig politisk framgång. Dess ensamrätt till platserna i riksrådet och till de högsta ämbetena i riket blev fastslagen.”91
Och:
Karl X Gustav, som blev kung 1654, insåg att något måste göras mot adelns växande godsinnehav.”
92
Och:
”Trots att han [Karl XII] under många år vistades långt bort från Sverige höll han trådarna säkert i sin hand. Kungen och ingen annan bestämde.” 93
Ovanstående utdrag belyser det förhärskande perspektivet för denna period. Alla dessa exempel behandlar de interna maktförhållandena i Sverige under stormaktstiden och likt den tidslinje som utdragen bildar finns det motsvarande tidslinjer i de enskilda läroböckernas. De internpolitiska händelserna och processerna är texternas röda tråd. Utrikespolitiska händelser får ta ett steg åt sidan i texternas narrativ, men används ibland som en förklaring för olika processer inom Sverige.
90 Dannert & Lendin. Historia för grundskolans högstadium.: 2, Årskurs 9, 161.
91 Kahnberg & Lindeberg, Genom tiderna: lärobok i historia för grundskolan. D. 3 G. Årskurs 9, 128. 92 Ander & Rudvall. Historia.: För årskurs 9, 292.
29
Även om alla läromedlen från perioden har samma grundläggande perspektiv finns det en betydande variation i läroböckernas tolkning. Detta tar sig framför allt i form av texternas transivitet. Det finns tre olika tolkningar av stormaktstiden under denna period, den första kommer från Almqvist & Wiksell 1965:
”Man kunde också förläna bort jorden eller skatteinkomster från ett visst område så som belöning till en fältherre eller annan person, som hade gjort berömliga insatser i statens tjänst. Så fick t.ex. Axel Oxenstierna och Lennart Torstensson stora förläningar.”94
Och:
”Från olika håll krävdes att man skulle ta tillbaka jord till kronan från adeln, och under Karl XI:s regering fattades beslut om en stor genomgripande reduktion (1682–82).”95
Och:
”Adelns maktställning, särskilt i ekonomiskt hänseende, framstod för de andra stånden som ett hot. Krav höjdes på reduktion av adelns gods till kronan.”96
Och:
”Kungen blev enväldig.” 97
Almqvist & Wiksell 1965 tar överlag en ganska neutral hållning till stormaktstidens aktörer och ger mer ansvar på större kollektiv. Ansvaret för förläningarna av kronans mark förläggs på staten och herremakten. Övertagande ses som legitimt om än något problematisk för staten. Vidare beskrivs inte adelns ökade makt explicit som ett hot för de andra stånden, utan snarare som ett upplevt hot när ordet framstod används. Monarkernas ansvar minimeras ofta i texten. Här exemplifieras detta med att Karl XI:s regering tillskrivs ansvar för reduktionen snarare än kungen själv och det är inte heller kungen som gör sig enväldig, han blev det. Enväldets inrättande blir här ett naturfenomen som bara händer.
Den andra tolkningen av epoken, går att finna i Gleerups 1966 och Svenska bokförlaget 1967 och den ger aktörerna ett större ansvar för olika händelser:
”Under förmyndarregeringen och under Kristinas egen regering övergick en stor del av kronans gods och gårdar i adelns ägo.”98
94 Dannert & Lendin. Historia för grundskolans högstadium.: 2, Årskurs 9, 161. 95 Ibid., 162.
96 Ibid., 182. 97 Ibid., 183.
