Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL
Vt 2021
SJÄLVREGLERAT LÄRANDE
En intervjubaserad studie om
högstadieelevers eget lärande i bildämnet
Anna Forsberg
Sammanfattning
Detta arbete tar del av bildelevers uppfattningar av sitt eget lärande genom kvalitativdata som insamlats genom semistrukturerade intervjuer. Uppsatsens syfte är att genom
elevintervjuer analysera grundskolans bildundervisning utifrån teorin om självreglerat lärande (SRL).
Bakgrunden till skolans samt bildämnets framväxt visar på ämnets många förändringar.
Förståelsen för ämnets förändringar är viktiga för att förstå potentiella sambandet mellan bildämnet och självreglerat lärande. Data som erhållits från intervjuerna har analyserats utifrån teori om självreglerat lärande. Med hjälp av elevers egna förklaringar om sitt lärande har jag uppmärksammat teman i deras svar samt kodning som upprepats.
Resultatet av analysen visar att självreglerat lärande är en utmanande modell för
högstadieelever att ta till sig. Elever funderar inte på vad de lärt sig utan fokuset ligger på betyget och att slutföra uppgiften.
Nyckelord: Semistrukturerade intervjuer, elevintervjuer, kvalitativdata, kodning, tematisering.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
BAKGRUND ... 3
INDIVIDUALISERING I SKOLAN ... 3
BILDÄMNETS OLIKA SYFTEN ... 4
IDENTITETSUTVECKLING INOM BILDÄMNET ... 4
SJÄLVREGLERAT LÄRANDE OCH BILDÄMNET ... 5
DE TRE FASERNA I SRL ... 7
BÄRANDE TEORIER ... 7
SRL UTIFRÅN PORTFÖLJVÄRDERING ... 8
SAMMANFATTNING... 8
TIDIGARE FORSKNING ... 9
SRL I UNDERVISNINGEN ... 9
SUMMERING ... 11
METOD ... 11
DATAINSAMLINGSMETOD………..……….11
URVAL……….………..……….……..…………..…12
INTERVJUFRÅGOR………..……….……….13
.DATAANALYSMETOD……….….13
ETISKA ÖVERVÄGANDEN……….………..….14
METODDISKUSSION….……….14
RESULTAT... 15
PLANERINGSFASEN………...15
GENOMFÖRANDEFASEN………...17
REFLEKTIONSFASEN………...18
HUR BESKRIVER BILDELEVER SITT EGET LÄRANDE?……...18
HUR SYNLIGGÖRS SRL I BILDELEVERS BERÄTTELSER?...19
VAD ERBJUDER SRL I BILDUNDERVISNINGEN? ... 19
NYANSERAT, UTVECKLAT, VARIERAT OCH IDÉRIKT ….…...20
PROBLEMATIK……..………...20
SLUTSATSER. ... 21
DISKUSSION ... 22
RAMFAKTORMODELLEN………..22
IDENTITETSBILDNING………23
FLYTANDE OCH UPPSTRUKTURERADE PROCESSER……….24
FÖRMÅGA OCH SJÄLVINSIKT……….……….24
FRAMTIDA FORSKNING ... 25
REFERENSLISTA ... 26
BILAGA 1. INFORMATIONSBREV ... 29
BILAGA 2. INTERVJUGUIDE ... 30
1
Inledning
Skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och
förutsättningarna (Skolverket, 2019a. s.16).
Skolans mål är att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen (Skolverket, 2019b. s.14).
Self-regulated learning (SRL) eller självreglerat lärande är en arbetsform där elever övar på att äga sitt eget lärande. Läroplanen för både grundskolan och gymnasiet talar för denna arbetsform vilket vi skulle kunna tolka i citaten ovan. Positiva resultat av forskningen om självreglerat lärande är många men kan samtidigt vara utmanande. Självreglerat lärande är av många ansett som en kompetens för ett livslångt lärande. EU-kommissionen
rekommenderar och framhåller tekniken som nödvändig för ”självförverkligande, aktivt medborgarskap, social sammanhållning och anställningsbarhet” (European Commission, 2007, sid. 3).
Självreglerat lärande har forskats av många utbildningspsykologer och andra forskare. Det är en vanlig uppfattning att lärare ska vara pålästa på tekniker och strategier för
motivationsstrategier och inlärningsstrategier för att kunna applicera dem i praktiken. Här antas ett individfokus, där elever kommer att reagera positivt kontra negativt på olika strategier. Den här uppsatsen behandlar SRL inom bildämnet.
En forskare inom fältet om nyckelstrategier för självreglerat lärande är Paul Pintrich (1999). Pintrich har definierat sin forskning till tre nyckelstrategier som han benämner;
strategier för kognitivt lärande, självreglerande strategier för att kontrollera kognition och strategier för resurshantering. Strategier för kognitivt lärande talar för strategier om repetition, organisatoriska- och utarbetade strategier. Strategierna har visat sig viktiga i relation till prestation i klassrummet. Självreglerande strategier för att kontrollera
kognition är fördelade på tre strategier; planering, övervakande och reglerande strategier.
Strategier för planering betyder att sätta upp mål, analysera problem, vara förberedd med frågor och vara påläst på materialet. Detta har visat sig vara effektivt då eleverna lättare tar till sig materialet. Övervakande strategier nämner observationer över det egna tänkandet. Denna strategi är central för självreglerat lärande. För att reglera sitt lärande krävs ett specificerat mål, krav eller standard som utgångspunkt då det vägleder
övervakningsprocessen.
2 Strategier för resurshantering är strategier för elever att kontrollera och hantera deras miljö. Exempelvis hur studiemiljö och klasskamrater påverkar deras ansträngning för att uppnå målet (Pintrich, 1999).
En potentiell problematik i att applicera självreglerat lärande i undervisningen är att det inte finns en bestämd metod. I denna studie diskuteras problematiken utifrån ett
elevperspektiv. Högstadieelevers prestation i skolan påverkas av humör, möten i klassrummet och förväntningar. Självreglerat lärande är en process som kan upplevas krävande av eleven då det ligger mycket ansvar på elevens kognitiva förmågor samt känslohantering (Schunk & Zimmerman, 2003).
Jag har valt att utgå från självreglerat lärande som en bärande teori i denna uppsats för att avgränsa mitt arbete och för att denna teori är väl omtalad. I läroplanen för både
grundskolan och gymnasieskolan ser jag ett behov av en metod som självreglerat lärande.
Modellen för självreglerat lärande talar för att eleven ska kunna reflektera och analysera sin läroprocess, vilket är något som citaten i början av detta avsnitt, visar ett behov av.
Detta kan tolkas då Skolverket vill att elever ska visa förmågor att själv bedöma sina resultat (Skolverket, 2011a. s.16).
Jag själv är bildlärare och har upplevt effekten av självreglerat lärande i undervisningen, både möjligheterna och riskerna. Uppsatsen kommer ge djupare förståelse om SRL teori,
såväl dess nackdelar som fördelar.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att genom elevintervjuer analysera grundskolans bildundervisning utifrån teorin om självreglerat lärande (SRL).
Frågeställningar:
1. Hur beskriver bildelever sitt eget lärande på högstadiet?
2. Hur synliggörs SRL i bildelevers berättelser?
3. Vad erbjuder SRL i bildundervisningen?
3
Bakgrund
Detta avsnitt berättar kort om skolans historia och bildämnets framväxt och förändringar.
Dessa delar av uppsatsen är till för att skapa förståelse för bildämnets roll i skolans historia. Bildämnets roll diskuteras därefter i samband med självreglerat lärande.
Individualisering i skolan
I början av 1800-talet hade skolan ett fokus på att alla skulle få utbildning men inte tillsammans. Folkskolan fanns för både bondefamiljer och arbetarklassfamiljer men parallellt med folkskolan undervisades pojkar från över- och medelklassfamiljer separat i annat läroverk. Flickor från högre klassfamiljer undervisades i flickskolor. Genom denna uppdelning blev undervisningen uppenbart klassfördelad (Wikberg, 2014). En forskare inom filosofi och pedagogik som ville ändra detta var John Dewey. Han lämnade ett avtryck i skolans demokratiska förändring efter andra världskriget (Lindgren, 2002).
Förändringsfasen ledde mot en mer demokratisk skolundervisning där undervisningen skulle vara för alla, oavsett social status. Detta kom med föreningen av folkskolan och läroverken (Backman, 2011). 1950 beslöt riskdagen att alla barn ska ha en nio års skolplikt. Samtidigt beslutades att en försöksverksamhet skulle ersätta folkskolor och andra sorters skolor. Denna försöksverksamhet kallades enhetsskola (Riksarkivet, 2005-).
Efter en prövoperiod av denna enhetsskola godkändes första läroplanen, Lgr 62.
Utbildningen delades i tre stadier; låg-, mellan- och högstadium. Detta system används även idag, det vi kallar grundskolan. I och med denna demokratiska riktning ändrades även elevsynen. I folkskolan fanns inget utrymme för elevers individualitet. Det vi idag kallar special anpassning och särskilt stöd infördes först i läroplanen 62.
Specialundervisning ingår som ett betydelsefullt led i skolans strävan att skapa ett arbetssätt och en studiegång, som är avpassade efter den enskilde elevens
förutsättningar och behov. (Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962)
Demokratiaspekten av skolan bidrog till att eleven uppmuntrades visa sin individualitet.
Alla elever, oavsett samhällsklass eller kön hade rätt att få den anpassning som upplevdes nödvändig. De följande läroplanerna utvecklades till att bli alltmer fokuserade på den personliga utvecklingen. I Lgr 94s kursplan görs en skiftning från målrelaterad till personlig utveckling. De olika ämnena skulle hjälpa eleverna utveckla en nyfikenhet för undervisningen genom att hitta elevers intressen.
4 De samhällsorienterande ämnena skall ge eleven möjlighet att förstå sig själv i relation till omgivningen. Inom slöjdämnet är det meningen att eleverna skall få möjlighet att utveckla en rad personliga egenskaper som kreativitet, självständighet, nyfikenhet och ansvar. (Vinterek, 2006. S. 34)
Elevens roll i skolan blev mer aktiv. Eleverna skulle utveckla ansvar, skapa egna mål och inte förhålla sig till mål ställda av någon utanför. (Vinterek, 2006). Detta lägger grund för en modell som självreglerat lärande där eleven ska skapa egna mål och styra över sitt eget lärande.
Bildämnets olika syften
Debatten kring bildämnets syfte har pågått sedan det introducerades i folkskolan i 1800- talets andra hälft. Bildskapande i skolan och bildinriktad yrkesutbildning skapades med syfte att utbilda arbetskraft under industrialismens framväxt (Skolverket, 2015). Det fanns ett behov av utbildad arbetskraft inom konstindustri, hantverk och annan industriell produktion. Huvudsyftet var att utbilda inom teckning och konstruktionsritning. Ett nytt perspektiv bildades under femtio- och sextiotalet, nämligen det psykologiska perspektivet.
Detta perspektiv diskuterades i samband med att en estetisk inriktning skapades successivt (Skolverket, 2015). Inriktningen kallades det fria skapandet, som beskrevs i Lgr 62
(Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962) och ansågs ha en terapeutisk funktion (Thomaeus, 1977).
Ämnet har utvecklats gradvis och likaså definitionen av ämnets syfte. Syftet definierades till en början som ett yrkeskvalificerande, tekniskt och fostrande men utvecklades så småningom till att främja elevens möjlighet att uttrycka sig själv i bild. Ämnets
kommunikativa aspekter har fått stor plats i styrdokumenten. Syftets definition har ändrats i fas med samhällets strukturella och ideologiska förändringar. Nordström (1994) kallar faserna för en teknisk, en konstpsykologisk och en bildspråklig fas. Efter att Lgr 62 skapats tillkom fostran till att främja medborgare i ett demokratiskt samhälle.
Identitetsutveckling inom bildämnet
Ett demokratiargument för bildämnet kan tydligt tolkas i Lgr11 (Skolverket, 2011a) men även i kursplaner och läroplaner för bild i grundskolan så tidigt som från Lgr 69 (Lgr 80, Lpo 94 och Kpl 2000). Bildämnet fick ett stort ansvar i samhället att främja yttrandefrihet, kulturell mångfald och kommunikation. Bildanalys ansågs vara medborgerlig
5 grundkompetens då kritisk granskning av det visuella informationsflödet var viktigt (se Skolverket, 2011a).
Ett liknande argument till demokratin inom bildämnet är ett livsvärldsargument. Detta argument redogör vikten av att bildämnet ger eleven en möjlighet att utveckla ett
personligt förhållningssätt i bildarbetet. Detta påverkar även självständig kreativitet som del av både vardagsliv och fritid. I läroplanen (2011a) framhävs åtskilliga sätt som skolan ska främja elevers identitetsbildning. I första kapitlet under rubriken ”Skolans uppdrag”
står det:
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. Eleverna ska få
möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl
självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling.
(Skolverket, 2011a. s. 7).
Att bildämnet har aspekter inom identitetsskapande har kritiserats av forskare. Det har argumenterats att bildundervisningen talar om diskurser och media (Lind, 2010), kulturer och medieringar (Marner och Örtegren, 2003) samt förebilder (Lindström, 2002). Intresset inom forskning om bildundervisningen har därför skiftat från ett psykologiskt perspektiv till ett sociokulturellt perspektiv. Undervisningen ska innehålla semiotik, diskursteori och sociologi, vilket är anledning till att forskning inte längre benämner bildämnet som ett ensidigt subjektivt och fritt skapande.
Självreglerat lärande och bildämnet
För att förstå sitt eget lärande, vilket är målet med självreglerat lärande, måste individen förstå hur den lär sig som bäst. Vilken strategi och miljö fungerar bäst för eleven?
Skolmiljön är en vital faktor för att elever ska kunna ta till sig undervisningen (Sigurdson, 2014). Lärare och pedagoger använder sin expertis för att lägga en grund för ett bra studieklimat. Eleverna är vanligtvis inte med och bestämmer lärandemiljön (Rudduck &
McIntyre, 2007). Hur elever uppfattar instruktioner är avgörande för deras läroprocess (Entwistle, 1991). Elevernas uppfattning av instruktioner påverkar inlärningsmiljön beroende på om de har förstått eller ej. I och med detta borde elever vara med och forma och inte endast formas av utbildningsprinciper och praxis (Cook-Sather, 2003). Bildämnet
6 och självreglerat lärande har ett samband med identitetsbildning. I ämnet Bild ska eleven kunna uttrycka åsikter samt förmedla egna upplevelser och erfarenheter i bildformat.
Framställning av berättande, informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser (Skolverket, 2011a. S. 2).
Eleverna ska även diskutera frågor om identitet och etnicitet vilket ofta skapar tankar om sig själv.
Bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas (Skolverket, 2011a. S. 3).
Bildämnet uppmanar elever att reflektera över sig själv, sin kreativitet och sina åsikter.
Genom dessa reflektioner skapas en identitetsbildning. Nyckelordet är reflektion vilket även är ett nyckelord inom självreglerat lärande. Pintrichs (1999) teori om att uppnå ett självreglerat lärande handlar om att eleverna ska förstå sitt eget lärande. Han vill att eleven ställer frågor till sig själv; ”Hur arbetar jag bäst?”. I och med dessa reflekterande frågor skapas även här en sorts identitetsbildning. Eleverna ifrågasätter sitt eget lärande utifrån olika metoder och strategier för att förstå sitt lärande. För att få förståelse för sitt lärande behöver eleven även ha förståelse för sig själv. Eleven behöver förstå hur och i vilka förutsättningar hen tar till sig kunskap som bäst.
Bildämnet enligt läroplanen (Skolverket, 2011a) ska låta eleven få uttrycka och upptäcka sin kreativa sida genom att testa olika material men också genom att se hur andra använt samma material. Genom att lära sig om film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ska eleven få en god grund att lära sig presentera och framställa egna bilder.
Undervisningen ska lära eleven att se världen från olika perspektiv genom diskussioner och kritiskt granskande av olika bildbudskap. (Skolverket, 2011a)
I förhållande till självreglerat lärande kan vi se att bildämnet ger möjlighet att applicera detta i undervisningen genom dess öppna ramar. Läroplanen specificerar inte vilka
material utan vilket område av ämnet som eleven måste lära sig. ‘’Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande’’ (Skolverket, 2011a, sid 3) är ett exempel på detta. Bild, ljud och text är väldigt öppna begrepp och kan tolkas olika. Bild kan vara en målning, ett fotografi eller en teckning. Läroplanen ger utrymme för att justera undervisningen utefter egna förväntningar och intressen.
7
De tre faserna i SRL
I detta avsnitt presenteras forskning om teorier för självreglerat lärande. Inledningsvis presenteras de bärande teorierna för denna uppsats. Därefter presenteras en metod som motsätter sig de bärande teorierna. Avsnittet avslutas med en sammanfattning kring samsynen på lärandet utifrån bildämnet och självreglerat lärande.
Bärande teorier
Självreglerat lärande kan fördelas i tre faser. Dessa faser är ett sätt att dokumentera sin självreglering (Boeakaerts, 1999. Pintrich, 1999. Schunk & Zimmerman, 2003). Faserna benämns; planering, genomförande och reflektion. Pertanen (2019) förklarar hur lärare och elever kan förstå en självreglerande lärandeprocess genom att diskutera processen utifrån frågor som dessa.
Planering (Målformulering och planering) är första fasen av ett arbete. I början av ett arbete är det viktigt att försäkra sig om att eleven förstår vad uppgiften handlar om. För att förvissa sig om det ska eleven besvara frågor som; Vad är uppgiften? Vad ska jag göra?
Vilka strategier kan vara bra? Vad tänker jag om min förmåga? I planeringsfasen är det också viktigt att eleven har fastställt ett mål samt en strategi för att uppnå detta mål.
Genomförande (Monitorering/självkontroll och självmotivering) är andra fasen då eleven ska hålla sig motiverad. Det är viktigt att eleven kommer ihåg att hålla sig till sin strategi och analyserar sitt arbete; hur långt har jag kommit? Är jag i fas med min planering? Vad har jag kvar att göra?
Reflektion (Utvärdera resultat) är den avslutande fasen där vi diskuterar frågor som; Hur gick det? Vad lärde jag mig? Uppnådde jag mitt mål? Höll jag mig till strategin? Hur höll jag mig motiverad? (Partanen, 2019).
Det viktigaste för att uppnå ett självreglerat lärande är att kunna övervaka, kontrollera och reglera sin kognitiva förmåga (Pintrich, 2000. Zimmerman, 2001) vilket ofta benämns som metakognition. Genom att arbeta med metakognition kan en elev medvetet styra mot sitt mål. Detta förbättrar både förståelse samt kunskap. Utifrån detta kan eleven förstå och applicera förändringar i sitt eget lärande (Vermunt & Verloop, 1999).
Schunk och Zimmerman (2003) beskriver vilka val en elev behöver göra för att få ett framgångsrikt självreglerat lärande. För att lärandet ska bli självreglerat och inte
8 lärarreglerat måste eleven göra val om något eller några av dessa aspekter av
lärandeprocessen: skapandet av målet, organisering, planering, resurser och
tidsanvändning under processen till målet samt att själv ha inflytande över vilka metoder som används. När eleven gör val inom något av dessa kategorier är det ett självreglerat arbete, agera utefter val samt lära och reflektera på de val som gjorts (Schunk &
Zimmerman, 2003). En elev som uppnått självreglerat lärande har flertal motiverade strategier, visar uthållighet och hanterar känslor under processen och slutligen, genom att förstå anledningen till misslyckanden samt orsaker som går att påverka (Schunk &
Zimmerman, 2003). Självreglerat lärande är en process som kan upplevas krävande av eleven då det ligger mycket ansvar på elevens kognitiva förmågor samt känslohantering.
Boakerts (1999) benämner en aspekt av självreglerat lärande som kostnad. Elever värderar kostnaden av exempelvis tid och resurser och utifrån det värderar om det är värt att uppnå målet. Eleven behöver också färdigheten att välja aktiviteter som bäst tillser
framtida önskemål, behov och förväntningar samt att inte låta sig störas av distraktioner.
SRL utifrån portföljvärdering
I motsättning till ovanstående teorier finns Lindström, Ulriksson, Elsners (1999)
portföljvärdering. Metoden byggs på att elever noggrant dokumenterar sin process för att kunna få en återblick på sin läroprocess samt utveckling. Metoden är konstruerad för att hjälpa elever att få en överblick på sitt lärande. Begreppet portfölj i pedagogiskt syfte betyder mapp (pärm, låda) där eleven sparar arbeten samt tankar kring arbetet. Portföljen är avsett som hjälpmedel att se elevens tillvägagångsätt från tidigt utkast, till
omarbetningar, för att slutligen visa färdiga produkten. Denna metod ska visa elevens förståelse och förtrogenhet, inte enbart fakta och färdigheter. ”… lära elever att med hjälp av sina portföljer granska, reflektera över och kritiskt värdera sitt eget arbete (s.k.
självvärdering)” (Lindström, Ulriksson, Elsner, 1999. S.32)
Sammanfattning
Det finns en samsyn om att bildämnet ska hjälpa elever att förstå sin omvärld genom kritiska och reflekterande glasögon. Elever ska kunna använda samma glasögon när de ser på sitt eget lärande utifrån modellen om självreglerat lärande. Likheter mellan synen på lärandet skulle därför kunna sammanfattas till att bildelever och elever som använder självreglerat lärande ska ha ett kritiskt och reflekterande tillvägagångssätt i läroprocesser.
9
Tidigare forskning
I sökandet av tidigare forskning gjordes ett aktivt val att hitta studier som diskuterar högstadieelever i skolan samt deras beteenden. Det har också varit av vikt att hitta
relevanta studier utifrån år av publicering. Studierna behöver vara nyligen publicerade då de ska representera elevers beteenden utifrån skolundervisningen. För att få tillämplig information måste skolundervisningen vara aktiv. I detta avsnitt presenterar jag de olika studierna som hjälpt min egen.
SRL i undervisningen
Skolverket (2015) gjorde en studie om ämnet Bild i årskurs 6 och årskurs 9. Studien utvärderar bild, musik och slöjdämnets förutsättningar och genomförande för
undervisningen samt elevers kunskap och resultat i de tre ämnena. Tabellen visar statistik utifrån svar på påståenden av eleverna (Se bild 1). Jag kopplar vissa av påståendena nedanför till Pintrich teorier om självreglerat lärande. Eleverna utvärderar, utifrån ämnet Bild, sina egna förmågor, undervisningsmiljön samt målet med ämnet.
Bild 1. Figuren är tagen från NÄU-13 (Skolverket, 2015, s.57). Figuren visar svar från elever i årskurs 9.
Figuren visar hur elever i årskurs 9 värderar sig själva i förhållande till bildämnet och bildundervisningen. Påståendena kan argumenteras ha en bakgrund i självreglerat lärande då eleverna värderar och reflekterar över sin egen förmåga i ämnet. Något jag
uppmärksammar speciellt i figuren är svaren på påståendena ”Jag anstränger mig för att göra mitt bästa i bild” och ”Bild är ett ämne jag behöver mycket hjälp av läraren”. Svaren
10 på första påståendet visar att majoriteten av eleverna anser sig göra sitt bästa i ämnet och därmed värderar sin förmåga högt. Det andra påståendet har minst elever svarat ”stämmer mycket bra” på vilket igen visar att de bedömer sin förmåga högt. Resterande påståenden visar att elever förstår vad som förväntas av dem och att de inte känner restriktioner i form av kritik och misslyckanden. Resultatet visar därför att de flesta elever skattar sig högt och är väldigt självgående i ämnet.
Studier visar att pedagoger förstår vikten av självreglering i undervisningen, trots detta har de svårt att ge elever det ansvaret. I en studie av Lena Jönsson (2010) får vi en inblick i problematiken med självreglerat lärande i praktiken. Studiens syfte är att ta del av elevers upplevelse av att vara elev i skolan utifrån deras skapade bilder. Bilderna har diskuterats av lärare samt lärarstudenter i intervjuer. Resultatet av intervjuerna visar att
högstadieelever har svårt att motiveras till undervisning för att de upplevs av lärare som lata och ointresserade. Samtidigt diskuterar lärare i intervjuerna vikten av elevinflytande i undervisningen och att elever har lättare att ta till sig undervisningen om de får vara med och tycka till. Resultatet kan tolkas att högstadieelever är för omotiverade för att orka med en krävande modell som självreglerat lärande samtidigt som lärare inte vågar ge det ansvaret till eleverna.
En studie som är av intresse för den här uppsatsen är Anna Widéns (2016)
Bildundervisning i möte med samtidskonst - Bildlärares professionella utveckling i olika skolformer. Avhandlingen diskuterar bildlärarprofessionen utifrån ett brett kulturellt samband. Widén vill undersöka hur svenska bildlärare förhåller sig till ramarna för sitt uppdrag, samtidskonstens tekniker och teman, samt förändringar. I det teoretiska avsnittet visar Widén en ramfaktormodell av Dahllöf. Modellen är en utgångspunkt för analys av undervisningsprocesser i studien. Ramar syftar på avgränsningar för undervisningen som är oföränderliga, exempelvis tid, lektionssal och styrdokument. Begreppet process avser lärarens planeringsprocess där avsikter, perspektiv, urval och strategier är att ta hänsyn till.
Modellen avslutas med ett resultat vilket synliggörs i aktiviteter i bildsalen och i elevers lärande och utveckling. Widén använder sig av modellens struktur men omformulerar begreppen till förutsättningar, transformering och realisering. Med dessa begrepp synliggörs mänskliga faktorer i undervisningssituationer.
För att vidare fördjupa min förståelse av identitetsskapande har jag använt mig av Stina Wikbergs (2014) studie om elevers könsskapande i bildundervisningen. I denna studie får
11 vi ta del av observationer som visar hur bildämnet hjälper till att forma elevers identitet.
Wikbergs avhandling diskuterar hur kön skapas i bildämnet vilket inte är direkt relevant för denna studie men Wikbergs forskning kring identitetsbildning är relevant. Studien visar hur elever positionerar sig i klassrummet samt hur de interagerar med andra elever och lärare. Det som speciellt var intressant för min egen studie är Wikbergs analys av elevers egna arbeten. Uppgiften eleverna fick var att de skulle visualisera sin identitet i sin bild. Resultaten visar att många elever gjorde aktiva val för att inte avslöja för mycket av deras identitet i bilden. Många tjejer gjorde klart uppgiften väldigt fort för att ha tid att prata om annat under lektionstid samtidigt som många pojkar valde att göra humoristiska och ironiska bilder. Uppgiften blev även ifrågasatt och fick mycket kritik från pojkarna.
Summering
I teoriavsnittet presenteras SRL som en teoretisk modell, i detta avsnitt presenteras den bilddidaktiskt. För att kunna besvara uppsatsen frågeställningar behövs modellen
presenteras från båda perspektiv. Sammantaget visar tidigare studier att högstadieelever är komplexa och kan inte summeras till ett visst beteende. Även vikten av utomstående faktorer som klassrumsmiljö är komplext då även det avgörs av klasskamrater och lärare.
Metod
Syftet med denna studie är att genom elevintervjuer analysera grundskolans
bildundervisning utifrån teorin om självreglerat lärande. Benämningen för studier där människors upplevelser ska erhållas och analyseras kallas kvalitativa studier. I kvalitativa studier är intresset att beskriva, förklara och tolka (Ahrne & Svensson, 2011).För denna studie används semistrukturerade intervjuer då det finns möjlighet till flexibilitet, med flexibiliteten finns det utrymme för följdfrågor samt i vilket följd frågorna ställs. Frågorna är förberedda innan intervjun men kan omformuleras utifrån samtalets gång (Wikberg, 2014. Bryman, 2018). Frågorna är formulerade som öppna (berätta hur) för att svaren inte ska kunna landa i ett ”ja” eller ”nej”.
Studien bygger på sju intervjuer med högstadieelever som går i årskurs 9 samt en
gymnasieelev som går sitt andra år. Intervjuerna pågick i 15 minuter. Dessa intervjuer har senare transkriberats och analyserats utifrån tematisering och kodning.
Datainsamlingsmetod
Datainsamlingsmetoden för denna studie är intervjuer. De flesta av deltagarna blev intervjuade genom telefonsamtal. Samtalen har spelats in genom högtalarfunktionen på
12 dator tillsammans med datorns kamerafunktion. Intervjuerna skedde alla enskilt. Detta val gjordes för att få tydliga individuella svar. Fem intervjuer skedde över telefon, resterande intervjuer ägde rum på skolan och spelades in genom inspelningsprogrammet på min mobil. Intervjumetoden som valdes kallas semistrukturerad. Denna form av intervju används ofta vid kvalitativa studier då det finns frihet att omstrukturera frågornas följd och ställa följdfrågor. Intervjuprocessen blir därför flexibel. När intervjudeltagare ska beskriva med egna ord är det naturligt att nya eller oväntade aspekter tas upp. (Bryman, 2018).
Urval
Urvalsgruppen för denna studie består av åtta elever. Sju av dessa elever är mina före detta elever och en elev går sitt andra år på gymnasiet med inriktning Bild och formgivning.
Elin Gymnasieelev, andra året 17 år
Hugo Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Sofia Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Miranda Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Fanny Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Simon Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Fredrik Högstadieelev, årskurs 9 15 år
Albin Högstadieelev, årskurs 9 15 år
De åtta eleverna tackade ja till intervjuförfrågan och är därför slumpmässiga och inte handplockade av mig. De sju före detta eleverna var de som tackade ja av 13 elever som fick förfrågan. Gruppstorleken av gymnasieeleverna som fick förfrågan är oklar.
Förfrågan skickades till tre årskurser på en gymnasieskola.
Urvalet är ett representativt urval. Resultatet ska kunna representera helheten trots att endast en liten del undersöks. Helheten i denna kontext är bildelever på högstadiet och det representativa urvalet är eleverna i min studie. Urvalsgruppen är även ett slumpmässigt val. Ett slumpmässigt val kan vara ett sorts lotteri, slumpen får endast vara den avgörande faktorn (Skolverket, 2000).
Mitt intresse inom undervisning och pedagogik är högstadiet samt gymnasiet, därav urvalsgruppen. Jag ville veta om självreglerat lärande är en metod som skulle kunna vara
13 grund i min nuvarande undervisning för högstadieelever samt för framtida undervisning för gymnasieelever.
Intervjufrågor
Intervjufrågorna är konstruerade utifrån Partanens (2019) tre faser inom SRL-teorin (Se bilaga 2). Planering, vilket är den första fasen, omfattar frågor där eleven ska visa förståelse för uppgiften. Mål- och strategibildning är av vikt i denna fas. Om eleven inte formulerat ett tydligt mål innan projektet arbetar eleven i blindo. Som Pintrich (1999) nämner är en strategi viktig för att eleven ska kunna ta till sig av kunskapen. Till nästa fas, genomförande, ville jag ta reda på vilka steg eleven tog under processen. Tog eleven kalkylerade steg utefter en strategi eller frångick eleven sin strategi. Det eftertraktade i svaren är att bekräfta att eleven analyserat sin process. I den avslutande fasen, reflektion, ska eleven utvärdera sin egen process, och förhoppningsvis sitt eget lärande. Reflektion bygger på att eleven visar förståelse för den inhämtade kunskapen.
Frågorna är omformulerade och översatta från en beprövad SRL frågeformulär av Massive Open Online Courses (MOOCs) (2017). MOOCs använder sig av ett frågeformulär för att utvärdera deltagare i deras onlinekurser inom självreglerat lärande. Jag valde att
omformulera och översätta ett antal av frågorna de använde sig av för att det skulle kunna appliceras till mina intervjuer.
Dataanalysmetod
Reliabilitet i data som erhållits ligger i upprepningen av intervjufrågorna. Relevansen, validiteten, av min studie kan ses genom frågornas utformning (Larsen, 2009). Frågorna är kopplade till Pintrich och Partnens teorier samt en online enkät (MOOC, 2017)
specificerad att undersöka självreglerat lärande hos elever.
Intervjuerna har transkriberats av mig för att få tydlig översikt över samtalet. I transkriberingarna av intervjuerna letade jag efter teman och kodning (Hedin, 2011.
Hällgren, 2020). Detta gjorde jag i hopp om att hitta något konsekvent, antingen i alla intervjuerna eller endast bara i en intervju. Exempelvis i intervjun med Elin var tid ett tema. I hela intervjun talar Elin om att tid var en viktig faktor för att planera, genomföra och avsluta sitt projekt. Hon berättar hur de fick tid att planera och förstå momentet och att hon satte mål att avklara under varje lektionstid. Om tiden inte räckte stannade hon kvar efter lektionstid för att avklara sitt mål. Tema som hittats i intervjuerna med resterande deltagare var brist på reflektion. Eleverna svarade väldigt kortfattat vad de lärt sig.
14 Exempelvis återkopplade ingen till kunskapskraven (som många visade i tidigare fråga att de kom ihåg) eller egen reflektion kring uppnådda förmågor. De svarade i korta begrepp
”jag har lärt mig måla/teckna/fota”. Kodningen i intervjuerna skedde under
transkriberingarna. Ord som upprepades under samma intervju eller i olika intervjuer markerades. Exempel på upprepningar var betyg, självsäker, planera. De flesta av eleverna använde sig av dessa ord när de beskrev sin process.
I intervjuerna lyssnade jag även aktivt efter de tre nyckelstrategierna (Pintrich, 1999) och de tre faserna (Partanen, 2019). Detta gjorde jag för att söka samband för att besvara vad SRL erbjuder bildundervisningen, vilket är min tredje frågeställning.
Etiska överväganden
Inför insamlingen av data till min kvalitativa studie skrev jag ett informationsbrev som skickades till elever som går på gymnasiet med inriktning Bild och formgivning samt till mina före detta elever (Se bilaga 1). I informationsbrevet framkommer det tydligt att inspelningarna av intervjuerna hanteras utifrån Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017). Brevet innehåller även en länk direkt till riktlinjerna. För att insamlingen av data ska vara frivillig har urvalsgruppen byggts av före detta elever till mig och inte nuvarande elever. Eleverna går på skolan jag jobbar på men jag undervisar dem inte. Elevernas vårdnadshavare fick information om intervjuerna av mig genom ett mejl. I mejl bifogades även informationsbrevet. Detta mejl var för att informera och inte för ett godkännande då alla eleverna var över 15 år gamla.
För att hålla elevernas identitet anonyma har jag gett dem ett fingerat namn. Genom att undvika någon aktiv relation mellan mig och eleverna kan det säkerställas att deltagandet är frivilligt och således att svaren är genuina.
Problematik som kan uppstå med data från barn och ungdomar som intervjugrupp är att barn och ungdomar ofta vill ge det svar som intervjuaren, eller en annan vuxen, söker (Skolverket, 2000).
Metoddiskussion
Valet att arbeta med kvalitativa studier samt semistrukturerade intervjuer anser jag varit rätt val. För att kunna besvara mina frågeställningar behövde intervjuerna byggas på elevernas egna förklaringar. Intervjufrågorna fungerade som en bra grund i intervjuerna då de gav möjlighet till följdfrågor. I och med att frågorna var formade som öppna frågor
15 fanns det inte ett alternativ för eleverna att endast svara ett ”Ja” eller ”nej”. Det var viktigt att frågorna inte var ledande för att inte påverka svaren.
Data som insamlats skulle kunna kritiseras i förhållande till ett maktperspektiv. Eleverna kan ha anpassat svaren för att antingen hjälpa min studie eller skada min studie, omedvetet eller medvetet (Skolverket, 2000). Denna risk uppstår i studier där deltagare har en
relation till den som intervjuar. För att eleverna inte skulle vinkla sina svar valde jag att inte berätta vad jag letade efter. I och med att deltagarna inte vet vad självreglerat lärande är borde svaren vara gedigna. En följande kritik kan vara den slumpmässiga aspekten av min studie. Slumpen i min studie var inte särskilt stark i och med att gruppen endast bestod av 13 elever.
Ursprungligen skulle denna studie enbart innehålla intervjuer med elever som inte hade någon koppling till mig men tyvärr fick jag ta en annan väg och valde därför att intervjua några av mina före detta elever.
Resultat
Resultatet kommer i detta avsnitt att presenteras utefter de svar på frågorna som hjälp mig besvara mina frågeställningar. Jag går inte genom alla frågorna då vissa inte gav ett resultat av intresse för denna studie. Alla svaren presenteras inte heller av samma anledning. Underrubrikerna är uppdelade efter Partanens (2019) tre faser; planering, genomförande och reflektion. Uppdelningen i de tre faserna förväntas ge tydlighet inför följande diskussionsavsnitt. I detta avsnitt besvaras mina tre frågeställningar som avslutningsvis analyseras i resultatanalysen.
Planeringsfasen
De första frågorna i intervjun var för att lägga en grund för mål, tidigare kunskaper samt förväntningar. Elevernas svar var väldigt inriktade på önskat målbetyg samt att avsluta uppgiften. På första frågan ”Berätta vad ditt mål var” svarade eleverna;
- Asså… betyget. (Fredrik)
- Mitt mål var att bli klar med uppgiften och få ett betyg i ämnet. (Albin) - Målet blev väl att bara bli klar för ...asså… att få ett betyg. (Hugo) - Att bli klar med uppgiften, det var mitt enda mål. (Fanny)
- Aa, men att bli klar med uppgiften och få fram det jag ville få fram med mitt budskap. (Miranda)
Elin och Sofia hade svar som skiljde sig från de andra.
16 - Asså, målet var väl mest typ bara att gestalta en del av en film, asså vad filmen sa.
Mitt personliga mål var att gestalta känslan som musiken i filmen gav genom serieillustrationer och få fram den där känslan jag fick av musiken. (Elin)
- Jag vill göra något om hopp. Det liksom hade… jag har sett det jättemycket, jätte ofta och det är något jag själv strävar efter. (Sofia)
Deras svar var mer utvecklade och kalkylerade. De visade på ett eget mål med uppgiften samt ett intresse för arbetet.
I frågan om vilka kunskapskrav som ingick i uppgiften svarade alla trots att frågan var svår och behövde ett förtydligande att det inte behövde vara ett exakt citat av
kunskapskravet utan förståelse av kunskapskravets innehåll.
- Jag kommer inte ihåg exakt, men jag tror det hade mycket att göra med asså processen av ett arbete. (Simon)
- .. att man kunde planera och öva sig fram. (Hugo)
- Ett var väl att man skulle kunna förmedla ett budskap. (Miranda)
- Förmedla ett budskap och kunna presentera… presentera mitt konstverk. (Sofia)
I frågan om deras tidigare kunskaper om området de skulle arbeta med var det ingen av deltagarna som hade förberett sig innan genomförandefasen. Några visste knappt vad momentet innebar och vissa lärde sig under processen.
- Helt ärligt, inte mycket alls. (Fredrik)
- Ja, men jag valde inte så svåra grejer, asså måla färger är ju inte så svåra grejer, ganska normalt. (Miranda)
- Jag visste lite för att det var en känd konstnär och sen så lärde jag mig under lektionernas gång. (Fanny)
På frågan som riktades mot Partanens andra fas, visar sig tid ha varit en faktor i de flesta svaren.
- Asså först gav jag upp, sen kom du och sa att du inte får ge upp (skrattar) och sen hann jag klart. (Hugo)
- Hur hann du klart då? (Jag)
- Jag vet inte, jag bara gjorde. (Hugo)
- Jag planerade för att få fram hur jag skulle göra och hur jag skulle börja... och typ, hur länge, asså tid det skulle ta att göra. (Elin)
- Jag gjorde vissa saker i taget för varje lektion. (Fanny)
- Försöka lägga upp en tid för hur mycket tid jag hade kvar. Hur lång tid jag…
skulle ta för att göra varje sak till det. (Miranda)
17 Tid var en av nyckelorden som jag uppmärksammade i intervjun med Elin. Tidsfaktorn togs upp i flera av hennes svar. I samband med att de andra svaren från de andra
deltagarna också inkluderade tid kan resultatet visa att tid är en faktor som de flesta högstadieelever planerar utefter.
Kring den egna förmågan visade sig eleverna ha en samstämmig osäkerhet i
planeringsfasen. Denna känsla ändrades sedan i genomförandefasen till en självsäkerhet.
- Ja, inte hundra procent. Jag visste att något skulle gå fel. Men jag hann ju klart med två bilder så det är ju bra! (Miranda)
- Jag kände mig väldigt osäker innan men jag försökte att inte ha för mycket förväntningar utan bara att i stället få lära mig något nytt. (Simon)
- I början var jag osäker. Jag tyckte... jag kände så här ’Det här kommer jag inte klara’. Men sen nånstans vid mitten kände jag ’Jag kommer klara det här. Det kommer bli fint liksom’. (Sofia)
Genomförandefasen
I andra fasen, genomförandefasen, ställdes frågor om det praktiska arbetet. Hur eleverna förhöll sig till sin strategi, motivation samt tidsram.
Arbetet utifrån tidsramen skiljde sig från elevernas första svar angående deras strategival:
- Jag bara körde på. (Fanny)
- Ja, jag tog ett steg i taget så fick de bli som det blev. (Miranda)
Utifrån svaren på denna fråga skulle ”magkänsla” kunna vara ett begrepp som knyter ihop svaren. ”Jag bara körde på” och ”det fick bli som det blev” visar att eleverna inte tagit aktiva val i att säkra sig tidsmässigt i sina projekt. Till skillnad från ovanstående svar, svarade Elin ett mer utförligt svar än de andra deltagarna.
- Jag tänkte mycket typ på tidsramen när jag jobbade och om jag inte hann klart på en lektion att typ jobba lite extra efter lektionen för att inte hamna efter arbetet exempelvis. (Elin)
Frågan om hur de höll sin strategi var blandad. Jag presenterar svaren genom svaren under då de flesta liknade dessa.
- Körde på känsla. (Fredrik)
- Jag planerade vecka för vecka. (Albin)
Angående frågan om motivationen svarade de flesta att de höll motivationen genom att de fick göra något de själva valt. Drivkraften blev att lära sig något nytt samtidigt som det var roligt.
- Det jag gjorde verkade kul. Det var väl typ därför. (Hugo)
18 - Ja, men jag gjorde ju något jag ville göra. Jag fick göra det jag ville göra.
(Miranda)
- Jag gjorde nya saker varje gång och det blev roligare för varje gång. (Fanny) - För att jag valde i mitt arbetade att jobb med något jag inte jobbar med förut vilket var... gjorde det mer roligt att göra något nytt men samtidigt hade jag ett... jag jobbade i akvarell vilket jag är ganska van med så det kändes inte allt för typ jobbigt att försöka fortsätta med arbetet. (Elin)
Reflektionsfasen
I sista fasen, reflektionsfasen, skulle deltagarna besvara frågor om och hur de hade uppnått sitt mål, vad de lärt sig samt feedbacken de fick på sitt arbete.
I frågan om de hade uppnått sitt mål var sambandet mellan svaren starkt. Eleverna hade alla gått på magkänsla, igen.
- Det var typ det att när jag… Det var mer när jag kände att de här ändå kan förmedla känslan som jag valde att ‘då är jag klar, då borde jag inte fortsätta mycket’. (Fanny)
- Så du gick lite på magkänsla? (Jag) - Aa. (Fanny)
- Många tyckte att den var fin och sen blev jag själv nöjd med den. (Sofia) - Ja... när den kändes klar liksom. (Fredrik)
Avslutningsvis presenteras frågan om vad eleverna uppfattat att de lärt sig.
- Hur man gör en gipshand och hur man använder alginat. (Hugo) - Jag lärde mig att måla. (Miranda)
- Jag lärde mig om konstnären. (Simon)
Hur beskriver bildelever sitt eget lärande?
Bildelever beskriver sina processer nästan enbart utifrån första fasen, planeringsfasen. De talar mycket om att planera sitt arbete. Den största utmaningen i planeringsfasen var att förstå konceptet av strategier. Det som var intressant utifrån den frågan var Elins svar.
Hon var den enda som förstod frågan, utan förklaring, och använde egna ord. Elins svar liknade resultaten från Jönssons (2010) studie. Studien visar att elever har mycket fokus på tiden, tidsramen och deadlines. Min studie visar att elevernas vanligaste koncept av strategi är jobb utifrån tidsramen. En potentiell teori varför högstadieeleverna hade svårt att förstå frågan och varför Elin förstod frågan är att de inte har utvecklat sitt ordförråd tillräckligt för att förklara sin strategi.
På frågan om när de kände sig klara med sitt arbete var det många som svarade ”köra på min egen känsla.”. Magkänsla var en avgörande faktor för att avsluta arbetet och inte
19 målet. Det var ingen av alla åtta elever som svarade att de var klara när målet var uppnått.
Sofia var den enda eleven som svarade att hon kände sig klar när hon hade uppnått det hon hade satt som mål utifrån sin skiss. Sofia hade tidigare specificerat sitt mål som ”att
förmedla hopp.”
Hur synliggörs SRL i bildelevers berättelser?
Utifrån resultatet från föregående frågeställning kan svaret på denna frågeställning sammanfattas kort; Det gör det knappt. Självreglerat lärande är en process som är
krävande för högstadieelever. Elever funderar inte på vad de lärt sig utan fokuset ligger på betyget. I intervjuerna ställdes frågan ”Vad har du lärt dig?”. Den frågan kunde alla eleverna svara på men alla åtta svarade kortfattat. Det märktes en skillnad mellan de tidigare mer utförliga svaren på frågor som handlade om planeringsfasen. Eleverna blev kortfattade i frågan och detta tolkar jag som en brist på reflektion. Eleverna lämnade in sitt arbete, fick en slutsummering i form av ett betyg och la sedan undan projektet.
Det är intressant att eleverna ändrar sina svar utifrån frågorna som ställs. I frågorna om planeringsfasen har eleverna planerat sitt arbete i förhållande till tidsramen men visar senare i genomförandefasen hur de frångår sin tidsstrategi och i stället ”bara körde på”.
Detta visar tydligt, enligt mig, att högstadieelever har svårt att hålla sig till en strategi genom ett arbete på flera lektioner. I ett 15 minuters samtal har de redan ändrat sin strategi.
Det var speciellt av vikt att eleverna svarade med egna ord för att kunna besvara denna frågeställning. Skolverkets (2015) studie om bildelevers uppskattning av sin egen förmåga visades stämma överens med mina resultat. Resultatet från tabellen visade att eleverna skattade sin förmåga högt i ämnet, de kändes sig självständiga och gav sitt bästa. Alla eleverna i min studie svarade liknande på frågan ”Hur kände du angående din egen förmåga i projektet?”. Eleverna svarade att de kände sig osäkra i planeringsfasen men när de väl startat jobba praktiskt kände de sig självsäkra.
Vad erbjuder SRL i bildundervisningen?
Självreglerat lärande formar elever att vara självständiga, ansvarsfulla och reflekterande.
Det erbjuder en undervisning där elever har full förståelse för arbetsprocessen och framför allt förståelse för sin egen förmåga. Eleven kan skatta sin förmåga, förstå vilka
förutsättningar som krävs för att eleven ska kunna prestera samt vara lyhörd och
samarbetsvillig med lärare och klasskamrater. I bildämnet är detta väldigt bra egenskaper för att få ett produktivt och givande lärande. Läroplanen (Skolverket, 2011a) består av
20 begrepp som nyanserat, utvecklat, varierat och idérikt. Dessa begrepp ska kunna
appliceras på en bildelevs prestation. Att uppnå de första två begreppen; nyanserat och utvecklat behöver eleven visa på djupare förståelse för uppgiften. För att kunna sätta ord på sin förståelse av ett arbete måste eleven kunna reflektera. Utan reflektion kommer eleven inte kunna förklara sitt resultat i olika perspektiv. Ofta behövs flera olika
perspektiv på samma förklaring för att alla ska kunna förstå. För att kunna förklara krävs också full förståelse för vad som ska förklaras.
Nyanserat, utvecklat, varierat och idérikt
För att återkomma till det tidigare nämnda elevperspektivets problematik vill jag göra en sammanfattning. Nyanserat, utvecklat, varierat och idérikt, dessa begrepp ska en
högstadieelev bemästrat. Eleven ska visa eget ansvar för kognitiva förmågor samt känslohantering. Eleven ska även förstå och applicera förändringar i sitt eget lärande (Vermunt & Verloop 1999), skapa målet, organisera, planera, hantera resurser och tidsanvändning under processen till målet samt att själv ha inflytande över vilka metoder som används. Eleven ska lära och reflektera på de val som gjorts (Schunk & Zimmerman, 2003). Eleven ska ha flertal motiverade strategier, visar uthållighet och hanterar känslor under processen och slutligen, förstå anledningen till misslyckanden samt orsaker som går att påverka (Schunk & Zimmerman, 2003). Här vill jag citera några av deltagarna som intervjuades;
- Jag vet inte, jag bara gjorde.
- Jag bara körde på.
- Körde på känsla.
Resultatet från min studie visar starkt på en problematik i att applicera självreglerat
lärande på högstadiet. Att begära att högstadieelever, eller yngre elever, ska kunna hantera så många kognitiva förmågor, strategier och förståelse i samband med skolarbete är i dagsläget kanske inte möjligt.
Problematik
Under inläsningen av litteratur uppmärksammades en potentiell problematik i självreglerat lärande. Denna problematik redovisas utifrån ett elevperspektiv. Hur ska elever kunna förstå och utveckla individuella strategier för att förstå sitt eget lärande när forskningen inte kan identifiera en generellt fungerande modell? Självreglerat lärande kräver ett intresse samt motivation från eleven. Läraren kan hjälpa eleven komma på en strategi som är optimal för just den eleven men det är upp till eleven att hålla sig till strategin. Pintrich (2000, 2004) definierar självreglerat lärande som en målorienterad process där eleven ska
21 uppnå självövervakning, självkontroll till självreflektion. I självreglerat lärande ska eleven framför allt övervaka, kontrollera och reglera sina kognitiva handlingar (Pintrich, 2000.
Zimmerman, 2001).
Mina intervjuer visar att elever använder sig av strategier med tidshantering för att organisera och avklara en uppgift samtidigt som Jönssons (2010) studie visar att
högstadieelever har väldigt svårt att hantera tid. Tiden är ett hjälpmedel samtidigt som det är ett hinder. Min studie visar att elever utgår ofta från abstrakta faktorer som magkänsla och reflektion var obefintligt i deras berättelser.
Slutsatser
Med Pintrichs (1999) nyckelstrategier som mall har eleverna använt sig framför allt av andra nyckelstrategin i sina läroprocesser. Den andra nyckelstrategin fördelades i tre strategier, planering, övervakande och reglerande. Vid analyseringen av svaren från intervjuerna med eleverna tas tidsramen upp som en avgörande faktor i processen. Något viktigt att pointera är att denna strategi inte höll genom arbetsprocessen. Elevernas planeringar förändrades när de kom till genomförandet av arbetet. Planeringsfasen hade fokus på tidsramen men när eleverna påbörjade arbetet försvann tidsramen, det fick bli som det blev. Elin berättar att de fick ett par veckor att planera sitt arbete genom att läsa in sig på ämnet och skissa upp sina idéer. Övervakande strategin under genomförandefasen blev att fråga sina vänner att ge feedback på hennes arbete och utefter det strukturera nästa steg. Strategier för att reglera sitt eget lärande blev att hålla sig till sitt mål. Elin hade både kortsiktiga mål samt ett långsiktigt mål. Kortsiktiga mål för varje lektion samt det
långsiktiga målet vilket var att slutföra sitt projekt. Elin använde också lite av första och tredje nyckelstrategin. Strategier för kognitivt lärande användes i planeringsfasen genom strategier för att organisera sitt arbete och strategier för resurshantering använde Elin i genomförandefasen genom att använda sina vänner för feedback. Elins strategi var att ha ett mål för varje lektion. Vid varje lektion skulle hon avklarat en viss del av arbetet och om detta inte hände inom lektionstidens ramar stannade hon kvar och jobbade. Hon berättar att de fick god tid på sig att planera inför arbetet, genomförandet var traditionellt arbete och avslutningsvis hade de reflektion genom sin presentation. Anledningen till att Elin har fått ett starkare fokus än de andra deltagarna är för att jag tror att hon är den enda eleven som skulle kunna ta till sig självreglerat lärande som en arbetsmodell. Elin går på gymnasiet till skillnad från de resterande högstadieeleverna. Hon använder sig både av Pintrich tre nyckelstrategier samt Partanens tre faser, omedvetet. Min studie visar på en teori om att självreglerat lärande än en modell som måste appliceras efter grundskolan.
22 Den kan användas i mindre utsträckning i grundskolan för att elever ska ha belägg för modellen när de börjar gymnasiet. Den kan inte användas fullt ut för högstadieelever har inte utvecklat förmågan att ta till sig detta. Elevernas mål var övervägande betyget och att avklara uppgiften. Dessa svar gav inte mycket för min studie att bygga på. Dock gav svaren en tydlighet i elevers intentioner. De vill inte uppnå förmågor eller färdigheter, bara att klara av ämnet. Det förklarar varför eleverna skattar sig så högt. Uppgifterna i
grundskolan är designade för att alla elever ska åtminstone klara av ett E. Med detta sagt är inte ett E ett dåligt betyg men det är för de flesta lätt åtkomligt. Om eleverna endast vill klara av uppgiften och lämna den bakom sig förklarar det varför planeringsfasen är den enda av intresse för dem. I planeringsfasen skapar de en strategi och ett tydligt mål och så fort deras magkänsla känner sig redo lägger de bort arbetet. I och med att de är godkända känner de inget behov av att fördjupa sig i sitt arbete genom reflektion. Det kan även förklarar varför de säger att det får bli som det blir och att de arbetar vecka för vecka i stället för att använda sig av strategin, de går på magkänsla. Magkänslan berättar om de behöver känna sig stressade eller inte, inte tidsramen. Magkänslan berättar även om de är klara med uppgiften eller inte, inte målet. Att magkänsla styr så många av deras beslut kan visa på ett ointresse för uppgiften eller kanske hela ämnet.
Diskussion
I detta avsnitt kommer studier från tidigare forskning samt teori avsnittet diskuteras.
Avsnittet avslutas med en reflektion om framtida forskning.
Ramfaktormodellen
Widén använder sig av ramfaktormodellens uppbyggnad men väljer att ändra begreppen i modellen till förutsättningar, transformering och realisering. Hon ändrar modellen från uppstrukturerad till flytande.
Förutsättningar omfattar lärarens avvägningar och möjligheter samt villkoren för arbetet.
Denna avvägning är enligt lärarens egen upplevelse av hinder och möjligheter.
Transformering innefattar urval, planering och till viss del genomförande. Begreppet syftar på transformeringen från ett visst kunskapsinnehåll, tema eller metod till undervisning i olika sammanhang. Ett kunskapsinnehåll transformeras till ett undervisningsinnehåll.
Realisering är den realistiska bilden av hur undervisningen ser ut i bildsalen, även effekterna av undervisningen och elevers lärande. I ett praktiskt ämne som Bild är det
23 möten i bildsalen där kunskapen blir medierad. Elevers förväntningar och förkunskaper formar undervisningen såväl som klassrumsmiljöns normer, ramar och lärarens ämnessyn.
Denna modell realiserar potentiella problem men självreglerat lärande i undervisningen.
Människor påverkas av sin miljö, erfarenheter, förutsättningar och intressen. I mina intervjuer påverkades eleverna av magkänslan. Magkänslan kan tänkas påverkas av möten i bildsalen, humör, normer och ramar. Lärandesituationer händer ofta i medieringar mellan lärare och elev (Widén, 2016). Undervisningen formas i stunder utifrån reaktionerna som läraren bemöts med när kunskapsinnehållet implementeras (Wikberg, 2014). Dessa sociala faktorer påverkar därför elevernas självreglerat lärande. Denna modell visar hur enkelt elevernas process kan påverkas och förändras.
Identitetsbildning
Kopplingen mellan identitetsbildning och bildämnet har presenterats både i avsnittet om bakgrund och tidigare forskning. Det är en åsikt att bildämnet har en identitetsskapande egenskap och inte ett faktum då detta är en pågående diskussion. Detta argument granskas kritiskt av samtida studier. Studierna visar att det inte finns tillräckliga belägg för en direkt korrelation mellan identitetsskapande och bildämnet (Lindgren, 2005. Lind, 2010. Marner och Örtegren, 2003. Lindström, 2002). Min åsikt trotsar dessa studier för att det finns andra studier (Wikberg, 2014. Jönsson, 2010) som visar på kopplingen mellan bildämnet och identitetsskapande. Wikbergs studie visar att bildämnet har egenskaper som skapar kön, vilket är en del av identitetsskapande. Jönssons studie redovisar hur elever använder sig av bildskapande för att uttrycka känslor och åsikter, även detta är en del av
identitetsskapande.
I bildämnets kursplan för årskurs 7–9 kan vi se exempel som talar för identitetsbildning.
Kursplanens centrala innehåll benämner identitetsskapande ett flertal gånger.
Undervisningen ska inkludera diskussioner om bland annat rättigheter, etik, värderingar och integritet. Eleverna ska skapa framställningar av egna erfarenheter, åsikter och upplevelser. Kursinnehållet ska beröra frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer. Eleverna ska även kritisera och tolka massmediebilders budskap och påverkan (Skolverket, 2011a). I självreglerat lärande ska elever analysera och reflektera över sin lärprocess för att förstå sitt lärande. För att en elev ska få en slutsats, hur eleven jobbar bäst, måste eleven bearbeta sig själv. Det är oundvikligt att elever inte kommer ifrågasätta sina egna rättigheter, skyldigheter, värderingar i undervisning kring dessa ämnen. Speciellt om eleverna ska tänka nyanserat, utvecklat och idérikt.
24
Flytande och uppstrukturerade processer
I teoriavsnittet nämns olika forskare och deras liknande teorier om självreglerat lärande.
De ovannämnda teorierna har en liknande grund för hur man kan mäta ett självreglerat lärande men det finns även andra teorier och metoder som flyttar fokus från
uppstrukturerat till flytande processer. Flytande och uppstrukturerade processer är mina egna benämningar av dessa teorier och metoder. Jag har valt att benämna dessa processer för flytande och uppstrukturerade för att förtydliga skillnaderna. Ett exempel på flytande processer är Lindström, Ulriksson, Elsners (1999) portföljvärdering. Anledningen till att jag påstår att portföljvärdering är en flytande process är att elevernas förändringar i arbetet är en del av processen. Elevernas mål i början av arbetet kan skilja sig mot målet i slutet.
Pintrich tar inte med detta i sin teori. Pintrich uppmanar att ha en strukturerad process med ett mål samt strategi som ska upprätthållas genom hela arbetet. Resultatet av min studie visar tydligt att detta är inget naturligt för högstadieelever. Deras arbetsprocesser liknar mer metoden om portföljvärdering och dess acceptans för förändringar.
Förmåga och självinsikt
Studien som gjordes av Skolverket 2015 visar att elever i årskurs 9 anser sig själva vara självgående. Eleverna behöver inte mycket hjälp av läraren, och de tycker det är enkelt att skatta sin egen förmåga i ämnet. Som nämnts i teori avsnittet (Pintrich, 1999. Schunk &
Zimmerman, 2003. Partanen, 2019) ska en elev som använder sig av självreglerat lärande göra aktiva val av bland annat strategi och mål. Detta val ska göras utefter det de själva anser möjligt. Eleven behöver därför självinsikt över sin egen förmåga. Resultatet utifrån min studie visar att självinsikt inte är något naturligt för högstadieelever i läroprocesser i bildämnet. Elever upplever bevisligen inte stora hinder i bildundervisningen men de verkar inte kunna beskriva vilka val de gör för att uppgiften ska lösas. De kan inte
beskriva en strategi, de kan inte bedöma när de uppfyllt sitt mål med annat än magkänslan och de verkar inte göra välgrundade val i sina projekt (”det fick bli som det blev”).
Deltagarna i min studie har visat på problematiken med en modell som självreglerat lärande i praktiken. Högstadieelever har svårt att uttrycka sig, reflektera och skapa självinsikt. De två sistnämna faktorerna är avgörande för att uppnå ett självreglerat lärande. Elin visade på potential till att kunna ta till sig denna modell i och med att hon förstod frågorna, svarade med viss reflektion samt att hon nämnde alla tre delarna av modellen. Min studie visar grund för en teori att det är möjligt att applicera självreglerat lärande i gymnasieundervisning men inte i högstadieundervisning.
25
Framtida forskning
Min studie hade ett tydligt resultat om problematiken med att använda en modell som sälvreglerat lärande i högstadiet. Min studie visade dock en möjlighet för självreglerat lärande på gymnasiet. Elin visade på potential att använda teorin i sin läroprocess.
Framtida forskning borde därför rikta sig mot självreglerat lärande för gymnasieelever och metoder som portföljvärdering kanske kan introduceras på högstadiet. Nästa möjlighet till utveckling för denna studie är ett lärarperspektiv. Lärare behöver vara en del av
urvalsgruppen då undervisning sker mellan både lärare och elev. Det vore intressant att lyssna på lärares berättelser av deras sätt att lära. En analys av deras berättelser skulle kunna visa hur självreglerat lärande synliggörs i deras undervisning. Utifrån dessa intervjuer kan svaret på frågeställningen; vad självreglerat lärande kan erbjuda, få en djupare förklaring.
26
Referenslista
Ahrne, G & Svensson, P. (2011), Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. i G Ahrne &
P Svensson (red), Handbok i kvalitativa metoder. 1 uppl, Liber.
Backman Prytz, S. (2011). Utbildning och genus. I E. Larsson & J. Westberg (Red.), Utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur
Boekaerts, M. Pintrich, P. Zeidner, M. (1999). Handbook of self-regulated learning.
Elsevier Science.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Hedin, A. (2011). En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju.
Kristianstad: Högskolan Kristianstad.
Hällgren, C. (2020). Introduktion 3: Om analys och analysmetod. Umeå universitet.
https://play.umu.se/media/t/0_mlrlqhai
Jönsson, L. (2010). Elevers bilder av skolan. Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder. Malmö:
Holmbergs.
Larsen, A. (2009) Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
Malmö: Gleerups.
Lind, U. (2010). Blickens ordning. Bildspråk och estetiska läroprocesser som kulturform och kunskapsform. Stockholms universitet: Inst. för didaktik och pedagogiskt arbete.
Lindgren, B. (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält inom utbildning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg studies in educational sciences.
Lindgren, J. (2002).”Värdelöst” värdegrundsarbete? – demokratifostran i svenska skolor.
Tidskrift för lärarutbildning och forskning, volym (3). Sid. 38. Hämtad 2021-04-26:
https://www.umu.se/globalassets/organisation/utan-
fakultetstillhorighet/lararhogskolan/forskning/publikationer/tidskrift-for- lararutbildning/2002/lofu_nr3_2002.pdf
Lindström, L. (2002). Produkt och processvärdering i skapande verksamhet. I Skolverket (2002). Att bedöma eller döma. Stockholm: Skolverket.
Marner, A. Örtegren H. (2003). En kulturskola för alla – estetiska ämnen och
läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Forskning i fokus nr. 16, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Liber.
Martinez-Lopes, R. Perera-Rodrígues, V. Touvila, I. Yot, C. (2017). Online Self-
Regulated Learning Questionnaire in a Russian MOOC. Computers in human behavior.
doi: 10.1016/j.chb.2017.06.015
27 Nordström, Gert Z. (1994). Bildlärarutbildningen. I G. Widengren (Red.), Tanken och handen. Konstfack 150 år. Stockholm: Page One.
Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Michigan:
Academic press.
Partanen, P. (2019). Att utveckla förmågor på vetenskaplig grund i skolan. Ås:
Skolutvecklarna Sverige.
Sigurdson, E. (2014). Det sitter i väggarna. En studie av trä-och metallslöjdsalens materialitet, maskulinitet och förkroppsliganden. Umeå: Print & Media.
Skolverket. (1969). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Bröderna Lagerström AB.
Skolverket. (2019). Läroplan för gymnasieskolan 2011, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen. Stockholm: Edita.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Ödeshög: DanagårdLitho.
Skolverket. (2000). Att samla in och bearbeta data. Örebro: Db grafiska.
Skolverket. (2015). Bild i grundskolan - En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9.
Stockholm: Elanders Sverige AB.
Skolverket, (2020). Självständighet kräver att elever lär sig hur man lär sig.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/sjalvstandighet-kraver-att-elever-lar-sig-hur-man-lar-sig. Hämtad:
2021-02-14
Riksarkivet. (2005-). Grundskolan införs. Nationell arkivdatabas [Elektronisk resurs].
Stockholm: Riksarkivet. https://riksarkivet.se/grundskolan-infors. Hämtad: 2021-05-31 Thomaeus, J. (1977). Vart tar alla begåvade barn vägen? Stockholm: Esselte.
Verloop. N. Vermunt. J. (1999) Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and Instruction, volume (9), s. 257 – 280. PII: S0959-4752(98)00028–0.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. ISBN 978-91-7307-352-3. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Vingsle, C. (2017). Formativ bedömning och självreglerat lärande: Vad behöver vi för att få det att hända? Umeå: UmU tryckservice.
Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus. Volym (31).
Widen, A. (2016). Bildundervisning i möte med samtidskonst - Bildlärares professionella utveckling i olika skolformer. Umeå: UmU Tryckservice.
Wikberg, S. (2014). Bland själporträtt och parafraser - Om kön och skolans bildundervisning. Umeå: Print & Media.
28 Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement:
An overview and analysis. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
