Institutinen för
pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i
Pedagogik C- PIVA C15 hp VT 2018
Lisa Trovik
2
Sammanfattning
Läraryrket diskuteras på bred front i dagens svenska samhälle. Att skapa attraktivitet och goda förutsättningar för läraryrket är en viktig framtidsfråga då behoven av behöriga lärare kommer att öka under den kommande 15-årsperioden. En rad olika parametrar påverkar läraryrkets förutsättningar. En av dem avser kompetensutveckling för lärare vilket fokuseras i denna uppsats.
Studien syftar till att beskriva och skapa kunskap om vilken kompetensutveckling som genomförs för lärare i tre kommunala grundskolor, vilka strategier som ligger bakom den kompetensutveckling som genomförs, hur lärmiljön ser ut där kompetensutvecklingen
genomförs samt vad den kompetensutveckling som genomförs leder till för såväl individ som organisation.
Intervjuer med tre rektorer och fyra lärare genomfördes och en tematisk analys med ett deduktivt angreppssätt nyttjades för att bearbeta intervjumaterialet. För att analysera materialet användes en teoretisk referensram i form av en analysmodell som behandlar
faktorerna lärmiljö, strategier för kompetensutveckling och effekter av kompetensutveckling. Resultat ifrån studien visade på att det gällande lärmiljön fanns såväl främjande som
begränsande faktorer som påverkade lärares deltagande i kompetensutveckling. Indikationer fanns om att det primärt var arbetsplatsens inre faktorer såsom individernas egen drivkraft, en stödjande ledning och den vardagliga arbetsorganisationen som påverkade vilken
kompetensutveckling som lärarna deltog i. En negativ inre påverkansfaktor som framkom var det hårda tryck och stressade arbetssituation som informanterna gav uttryck för. Bristande tid bekräftades även av att informanterna som deltog i längre eller mer omfattande
kompetensutvecklingsinsatser till stor del gjorde detta på sin fritid.
Den strategi som nyttjades för kontinuerlig kompetensutveckling för hela lärargruppen var informellt lärande som var nära sammankopplat med skolornas organisationsstruktur. Detta till skillnad från det mer formella lärandet som primärt var initierat av enskilda individer. Olika former av behovsanalys gällande kompetensutveckling framkom i studien, dock med en större betoning på strategier som relaterade till behov ”här och nu” och i mindre omfattning strategier som baserades på mer långsiktiga verksamhetsinriktade behovsanalyser.
Nyckelord
3
Abstract
The teaching profession is discussed on a broad front in Sweden today. To make the
profession attractive and to create good conditions for teachers are important for the future, as the need for qualified teachers will increase over the coming 15-year period. A variety of parameters affect the conditions of the teaching profession. One of these parameters is competence development, which is the focus of this study.
The aim of the study is to describe and create knowledge about the competence development that is being implemented for teachers in three municipal elementary schools, to describe what strategies lie behind the competence development that is being carried out, what the learning environment for competence development looks like, and what the competence development leads to, for the individual and for the organization.
Interviews with three principals and four teachers were conducted and a thematic analysis with a deductive approach was used to analyze the interview material. An analysis model that addresses the learning environment, strategies for competence development and the effects of it, was used as a theoretical frame of reference.
The study showed that regarding the learning environment, there were promotive as well as limiting factors that influenced teachers' participation in competence development. There were indications that it was primarily the internal factors of the workplace such as individual incentive, supportive management and working organization that influenced the teachers participation in competence development. One negative internal factor was the hard pressure and stressed work situation expressed by the informants. The lack of time experienced was also confirmed by the fact that the informants who participated in longer or more extensive competence development largely did this in their spare time.
Informal learning, closely linked to the organizational structure of the schools, was the primary strategy for competence development for the entire teacher group. This differs from formal learning, which was primarily initiated by individuals. Different forms of needs analysis regarding competence development emerged in the study, with more emphasis on strategies related to needs "here and now" and to a lesser extent on long-term strategies based on business oriented needs analysis.
Keywords
4
Innehållsförteckning
1.
Inledning ... 6
2.
Syfte och frågeställningar ... 6
3.
Tidigare forskning ... 7
3.1 Sökprocessen ... 7
3.2 Kompetensutveckling och det arbetslivspedagogiska forskningsområdet ... 8
3.3 Kompetensutveckling och arbetslivet ... 8
3.4 Kompetensutveckling och den svenska skolan ... 10
3.5 Begreppet kompetens ... 10
3.6 Begreppet kompetensutveckling ... 11
4.
Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Analysmodell för förståelse av kompetensutveckling ... 11
4.1.1 Arbetsplatsens lärmiljö ... 12
4.1.2 Arbetsplatsens strategier för kompetensutveckling ... 13
4.1.3 Effekter av kompetensutveckling ... 13
5. Metod... 14
5.1 Metod för produktion av data ... 14
5.2 Urval ... 14
5.3 Material och genomförande ... 15
5.4 Databearbetning och analysmetod ... 16
5.5 Metoddiskussion ... 17
5.5.1 Forskarrollen... 17
5.5.2 Validitet, reliabilitet och överförbarhet ... 17
5.5.3 Reflektioner över genomförd metod ... 18
5.6 Etiska överväganden ... 19
6.
Resultat och analys ... 19
6.1 Beskrivning av deltagande informanter och skolor ... 20
6.2 Lärmiljö inom kommunal grundskola ... 20
6.2.1 Resultat gällande lärmiljö ... 20
6.2.2 Analys ... 25
5
6.3.1 Resultat gällande strategier ... 25
6.3.2 Analys ... 30
6.4 Effekter av kompetensutvecklingsinsatser... 32
6.4.1 Resultat gällande effekter av kompetensutveckling ... 32
6.4.2 Analys ... 34
7. Diskussion och framtida forskning ... 34
7.1 Diskussion kring redovisade resultat ... 34
7.2 Framtida forskning ... 36
6
1. Inledning
Under de närmaste tio åren kommer barn i åldern från förskolan t o m gymnasiet i Sverige att öka med 15% jämfört med 2017. Enligt statistik ifrån Skolverket (2017) ökade andelen obehöriga lärare i skolan i den senast tillgängliga undersökningen gjord 2016/2017 och redan idag är lärarutbildningen den största yrkesutbildningen inom högskolan (SKL 2018). Att ha tillgång till kompetens och behöriga lärare i skolan är och kommer att bli en viktig
framtidsfråga. Mer kunskap om detta behövs därför, enligt Sveriges kommuner och landsting (SKL), samt fler strategier än att bara utöka utbildningsplatserna för att klara framtida behov av lärare. Bland annat pekar SKL (2018) på att det behövs en utveckling av skolans
organisation och arbetssätt så att lärares kompetens tas till vara på bästa sätt. Man visar också på behovet av att den kommunala skolans huvudmän är goda arbetsgivare som bidrar både till en väl fungerande verksamhet och till attraktiva arbetsplatser. Arbetsgivaransvaret innebär bland annat ansvar för: arbetsmiljö, jämställdhet, lönepolitik och kompetensutveckling skriver SKL i sin rapport. I denna komplexa fråga om att skapa goda förutsättningar för lärare i svensk skola, har jag i denna uppsats som har en arbetslivspedagogisk utgångspunkt, valt att belysa området gällande kompetensutveckling för lärare.
Rapporten från Skolverket (2017) kommunicerar vikten av att studera området
kompetensutveckling för lärare. Myndigheten skriver i sin lägesbedömning för 2017: ”Vi tittar särskilt på lärarnas arbetsmiljö och på förutsättningarna för kompetensutveckling
eftersom detta har stor betydelse för att fler ska vilja bli lärare, stanna kvar i och återvända till yrket.” (Skolverket, 2017, s. 54) Gällande just kompetensutveckling har Skolverket (2017) bl a identifierat att det är viktigt att det finns stabila och långsiktiga förutsättningar för
kompetensutveckling. Staten har t ex gjort nationella kompetensutvecklingsinsatser, men ett problem som uppges för dessa är att de varit alltför tidsbegränsade. En annan utmaning som de lyfter fram är att det visat sig vara svårt att skapa tid för lärarnas kompetensutveckling. Skolverket skriver i sin lägesbedömning för 2017 följande: ”Hur tid kan frigöras för att redan belastad personal ska kunna tillgodogöra sig fortbildningsinsatser är en central fråga för hela skolväsendet.” (s.59)
År 2008 beskriver Ellström och Kock att det under lång tid generellt funnits lite empirisk forskning kring kompetensutveckling på arbetsplatser. De menar att det bl a är viktigt att forska på samspelet mellan kontextuella faktorer och den logik som ligger till grund för beslut om investering i kompetensutveckling. Den genomgång av svensk forskning som gjorts inom det arbetslivspedagogiska fältet av Gustavsson och Thunborg (2016) gällande perioden 2005 -2015 visar dock på att forskning gällande kompetensutveckling minskat snarare än ökat i jämförelse med perioden fram till 2005.
Mot denna bakgrund är syftet med denna uppsats att undersöka och genom exempel bidra med ökad kunskap om vad investering i kompetensutveckling för lärare kan vara, hur kontextuella faktorer i den specifika miljö som den kommunala grundskolan utgör påverkar samt vad den kompetensutveckling som genomförs kan leda till för såväl individ som för organisation.
2. Syfte och frågeställningar
7
ytterligare syfte med studien är att skapa kunskap om vad denna kompetensutveckling leder till.
Begreppet strategier för kompetensutveckling används i detta sammanhang dels för att beteckna de aktiviteter som används för kompetensutveckling och som är någorlunda bestående över tid samt hur man genomfört analysen av vilken kompetensutveckling som behövs (Kock 2010).
Kontext avgränsas i detta sammanhang p g a att studien genomförs inom det pedagogiska fältet till att utgöra den lärmiljö som finns för kompetensutveckling.
Effekter av kompetensutvecklingsinsatser definieras som förändringar hos individen, en grupp av individer eller en verksamhet som är ett resultat av någon form av utbildning.
Förändringen kan handla om kunskap, färdighet att utföra en arbetsuppgift, attityder eller beteenden som individen/gruppen uppvisar (Ellström 2010).
Följande forskningsfrågor vägleder studien:
- Vilka kontextuella faktorer påverkar den kompetensutveckling som lärare deltar i? - Vilka strategier nyttjas för den kompetensutveckling som lärare deltar i?
- Vad leder kompetensutveckling som lärare deltar i till?
En avgränsning som gjorts är att det är kompetensutveckling för grundskolelärare i tre kommunala skolor som studeras. Genom hela studien används orden lärare och
grundskolelärare som synonyma och avser grundutbildade lärare som undervisar i åk 1-åk 9 i grundskolan.
3. Tidigare forskning
Detta kapitel syftar till att ge en inblick i det pedagogiska forskningsfältet om kompetensutveckling i relation till arbetsplatser i allmänhet och skolan i synnerhet. Tillvägagångssätt för att söka litteratur inom forskningsområdet redovisas samt att definitioner av begrepp som är centrala för uppsatsen presenteras.
3.1 Sökprocessen
Sökprocessen inleddes med att nyttja tidigare kurslitteratur inom området pedagogik i arbetslivet. Genom detta skapade jag en första bild gällande området kompetensutveckling i arbetslivet. Böckerna nyttjades även för att finna referenser till forskare och vetenskapliga artiklar som var relevanta för området. Via Uppsala universitets bibliotekskatalog gjordes även sökningar på olika kombinationer med sökord som kompetensutveckling och
lärare/arbetsplats/lärmiljö. Motsvarande sökningar med ord på engelska utgjorde en ohanterlig mängd genererade artiklar varför istället databaserna EBSCOhost och ERIC nyttjades för att avgränsa sökfältet till databaser relaterade till pedagogik. Sökord som competence
development, competence development i kombination med andra sökord som
8
3.2 Kompetensutveckling och det arbetslivspedagogiska forskningsområdet
Sedan 1960-talet har det i Sverige bedrivits pedagogisk forskning i relation till arbetslivet. Under 1980-talet växte forskningsfältet och frågor som rörde kompetensutveckling och lärande i arbetslivet fick ett större fokus (Ellström, 2005). Ellström (1992) pekar i sin studie på att det fanns tre områden av motiv som ledde fram till den ökade uppmärksamhet och forskningsfokuset på kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Det första området rörde produktivitets- och tillväxtpolitiska mål. I ett samhälle som i allt större utsträckning präglades av teknisk utveckling var man beroende av en konkurrenskraftig arbetskraft som förmådde att möta den nya utvecklingen. Kompetensutveckling i arbetslivet kom därför att handla om företagens och samhällets konkurrensförmåga och möjliga produktivitet. Nästa motiv som också ledde till forskning inom arbetslivspedagogiken handlade enligt Ellström (2005) om fördelningspolitik och demokratiska aspekter. Man kunde bl a visa på att det var individer med en låg grundutbildning som i mindre utsträckning fick ta del av kompetensutveckling i arbetslivet. Ett tredje område rörde kompetensutveckling i relation till arbetsmiljöfrågor. Man kunde genom forskning visa på att en arbetsmiljö som stimulerade lärande och
kompetensutveckling också hade betydelse för hälsa, välbefinnande och personlig utveckling. Den arbetslivspedagogiska forskningens utveckling i Sverige under perioden 2005-2015 analyserades på nytt 2016 av Gustavsson och Thunborg. I sin sammanställning över publicerade avhandlingar inom området kategoriserade de endast fyra avhandlingar inom området kompetens och kompetensutveckling i arbetslivet, vilket är en minskning om man jämför med motsvarande sammanställning av forskningsfältet gjord av Ellström, Löfberg och Svensson 2005. Anledningen till minskningen gällande forskning om kompetensutveckling i arbetslivet redogörs inte för i studien. Det är för denna uppsats räkning ändå intressant att uppmärksamma att det är kompetensutveckling i relation till skola och förskola som står i fokus för forskningen gällande kompetensutveckling inom det arbetslivspedagogiska området under senare år. Vidare kan nämnas att andra avhandlingar som av Gustavsson och Thunborg (2016) kategoriseras under t ex chef och ledarskap eller arbetsplatslärande, har bärighet på faktorer som angränsar till kompetensutveckling.
3.3 Kompetensutveckling och arbetslivet
Forskning kring kompetensutveckling inom arbetslivet hade under 1980-talet primärt ett organisationsteoretiskt perspektiv. Detta innebar att kompetensutvecklingsinsatser primärt tog sin utgångspunkt i organisationens – d v s samhällets, företagets eller institutionens krav och behov. Detta stämmer väl överens med det som ovan beskrivits att det under 80-talet fanns ett starkt arbetsmarknadspolitisk fokus på forskning kring kompetensutveckling och
arbetslivsforskning (Ellström, 1992).
Under slutet av 1990-talet kom ett mer verksamhetsteoretiskt perspektiv att utvecklas som betonade att kompetensutveckling bäst utformades i samspel mellan organisationens behov och individen som skulle kompetensutvecklas. Organisationer och verksamheter sågs som platser där lärande utvecklades och lärandet i det vardagliga arbetslivet lyftes fram för forskning bl a av Ellström. Individen som var föremål för kompetensutvecklingen blev synligare (Nilsson, 2006).
9
produktivitet och innovationsförmåga samt konkurrenskraft. En slutsats av de drar i studien är att kompetensutveckling som genomförs ofta har som syfte att medarbetare ska bli bättre på specifika uppgifter, men att det primära resultatet oftare handlar om medarbetares motivation, vilken företagskultur som gestaltas och solidaritet (Ellström & Kock, 2008).
Ellström (2010) ger en översikt över den då producerade forskningen gällande
kompetensutveckling i företag och organisationer. Han lyfter fram att det saknas empirisk baserad pedagogisk forskning om kompetensutveckling i företag. Vid en genomgång gjord av Kock 2010, visas även att det saknas forskning kring kompetensutveckling i mindre och medelstora organisationer/företag. Kock menar att kompetensutveckling i mindre
organisationer antagligen hanteras på ett annat sätt och under andra förutsättningar än i stora organisationer/företag och därför är värt att studeras.
Med ursprung i ett forskningsprojekt kopplat till Linköpings universitet under perioden 2002-2007, kring hur mindre företag och offentlig verksamhet bedrivit kompetensutveckling inom ett EU-finansierat utvecklingsprojekt, analyserades en rad faktorer gällande
kompetensutveckling. Resultaten från denna studie visar bl a på att det finns ett samspel mellan den lärmiljö som finns på arbetsplatsen, vilka strategier som finns för
kompetensutveckling på arbetsplatsen samt vilka effekter man kan se av den
kompetensutveckling som genomförs (Kock, 2010). Resultat i studien visar på att en integrerad strategi gällande kompetensutveckling d v s där både formella och informella utbildningsinsatser fanns representerade, i kombination med en stödjande lärmiljö bl a gällande ledningens inställning till att lära nytt och uppmuntran av lärande, nådde högre effekter av kompetensutvecklingen för såväl individ som verksamheten i stort. På individnivå kunde även en koppling mellan effekter och vilka motiv som fanns för
kompetensutvecklingen påvisas (Byström, 2010). Motiv för kompentsutvecklingsinsatser som tog sin utgångspunkt i behov för verksamheten s k verksamhetsinriktade motiv, hade ett mer positivt utfall gällande individernas syn på sitt yrkeskunnande, synen på att kunna utföra nya arbetsuppgifter, en bättre helhetsbild av företaget samt individuell motivation för att lära nytt. Gällande strategi för kompetensutveckling, visade studien på att en integrerad strategi till skillnad från en formell strategi, gav ett mer positivt utfall gällande individernas uppskattning av yrkeskunnande, förmåga att kunna utföra nya arbetsuppgifter, att ha en bättre helhetsbild av företaget. Gällande lärmiljöns påverkan för effekter av kompetensutvecklingen på individnivå, visade studien på att en stödjande lärmiljö påverkade såväl yrkeskunnande, intresse för utvecklingsarbete, en bättre helhetsbild av företaget som ökad tillit till den egna förmågan. Studien visar också på att delaktigheten i och möjligheten att påverka
kompetensutvecklingsinsatserna, också påverkade effekterna av
kompetensutvecklingsinsatsen (Byström, 2010). Gällande effekter på verksamhetsnivå kunde företag som tillämpat en integrerad lärstrategi visa på högre signifikant underbyggda effekter på verksamhetsnivå än de med en mer formell strategi. Huruvida effekterna är bestående på lång sikt kan inte studien utvisa och författaren till studien påpekar även svårigheten i att med säkerhet veta att det är just kompetensutvecklingsinsatserna som lett till de aktuella effekterna som studien beskriver.
Bennich (2012) bekräftar vissa resultat i den ovan nämnda studien i sin avhandling när hon analyserar synen på kompetens hos omsorgspersonal samt om denna syn är relaterad till lärmiljön och strategier för kompetensutveckling. Hennes forskning visar bland annat att förhållanden på en organisatorisk nivå är grundläggande för att förstå hur kompetens kan utvecklas. Kompetens kan finnas hos en individ, men om kompetensen ska kunna realiseras i handling så är det avhängigt på frågor som handlar om organisation, samverkan och
10
slutsats hon redogör för är att personal som inte har tid, ork eller trygghet i sin anställning inte förmår att ta till sig kunskaper och omsätta dessa.
3.4 Kompetensutveckling och den svenska skolan
Eftersom denna uppsats har skolan och lärare i fokus, är kompetensutveckling i relation till lärarkåren särskilt intressant att lyfta fram. Detta problematiseras av Frisch och Wermke (2013) när de analyserar tre viktiga områden för att förstå svenska lärares
kompetens-utvecklingskultur. Studien undersöker vad lärare gör för sin egen kompetensutveckling, vilka källor de använder för att nå kunskap samt hur skolans styrning påverkar
kompetensutvecklingen. Rapporten beskriver att lärare primärt samverkar med sina kollegor för att öka sin kompetens, därefter är det kurser och eget sökande på Internet som är källor för kompetensutveckling. En särskilt intressant aspekt i studien är att en tämligen stor andel lärare vill att skolledningen ska styra deras kompetensutveckling.
Kompetensutveckling i relation till lärare lyfter även Nilsson (2006) upp i sin avhandling Grundskolelärares tankar om kompetensutveckling. Hon ger en bakgrundsbeskrivning till den förändring som skett gällande kompetensutveckling i relation till lärarkåren. Hon beskriver hur den kunskapsexplotion som kom under 1980-talet ledde fram till en alltmer
individfokuserad syn på komptensutveckling. Detta färgade också olika utbildningspolitiska beslut som haft inverkan på synen på kompetensutveckling för lärarkåren. Hon beskriver att de utbildningspolitiska kraven för lärares kompetensutveckling funnits i de
utbildningspolitiska dokumenten samt i nationella och lokala styrdokument. I läroplanen för grundskolan 1994/1998 kan man se hur det skett en förflyttning från statlig/central nivå till den lokala nivån där rektor har ansvaret för lärarnas kompetensutveckling. I den genomgång av de utbildningspolitiska dokumenten som styrt kompetensutvecklingen kan Nilsson visa att i den proposition som kom 1999/2000 (Prop. 1999/2000:135) beskrivs kompetensutveckling som något mycket brett och som förutom fortbildningsinsatser innehåller såväl lärares gemensamma reflektion kring undervisning, pedagogisk utvärdering, handledning som litteraturstudier.
Sedan Nilssons avhandling lades fram 2006 har nya utbildningspolitiska dokument
tillkommit. Den läroplan som reglerar kompetensutveckling idag är Läroplan för grundskolan 2011 (uppdaterad 2016) där det står att rektor ansvar för att: ”personalen får den
kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (Skolverket, 2016, s.19). Vidare regleras kompetensutveckling för grundskolelärare i 2 kap. 34 § skollagen där det står att ”Huvudmannen ska se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetensutveckling” (SFS 2010:800).
3.5 Begreppet kompetens
Begreppet kompetens slog igenom i Sverige på 1980-talet. Till skillnad från det tidigare nyttjade begreppet kvalifikation, handlade kompetens om att man istället började utgå ifrån helheten gällande en individ och en organisation. För att beskriva kompetens måste en individs förmåga relateras till ett sammanhang, liksom till individens person och till en
11
En individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings-och värderingsutrymme som arbetet erbjuder ( s. 21).
Kompetensbegreppet i denna studie kommer att utgå ifrån att kompetens hänger samman med vad en individ kan göra om hen får möjlighet. Vi är alltså inte kompetenta utan, man skulle kunna säga att snarare blir eller görs kompetenta i ett visst sammanhang eller kontext (Nilsson, Wallo, Rönnqvist & Davidsson 2011). Med denna utgångspunkt blir det särskilt relevant att studera kompetensutveckling i en särskilda kontext. I denna studie i den kontext som grundskolan utgör.
3.6 Begreppet kompetensutveckling
Även begreppet kompetensutveckling är komplext och inte helt lätt att tyda. Ellström (2010) definierar i detta sammanhang kompetensutveckling som: ”de olika åtgärder som kan vidtas för att påverka utbudet av komptens på en verksamhets interna arbetsmarknad (hos enskilda anställda, grupper av anställda eller hela personalgruppen)” (s. 23)
Ellström (2010) kategoriserar dessa åtgärder i följande grupper: 1. Rekrytering, befordran och personalrörlighet
2. Utbildning eller träning av personer genom kurser, på eller utanför arbetsplatsen 3. Icke-formella utbildningsinsatser som t ex arbetsplatsträffar och utvecklingsprojekt 4. On-the-job-learning
5. Planerade förändringar av arbetsuppgifter eller arbetsorganisationen med syfte att nyttja kompetens på ett bättre sätt och för att främja lärande i det dagliga arbetet
Kategorin rekrytering, befodran och personalrörlighet kommer att lämnas utanför denna studies definition av kompetensutveckling.
4. Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel beskrivs uppsatsens teoretiska utgångspunkter och den modell som har använts för att analysera det empiriska materialet.
4.1 Analysmodell för förståelse av kompetensutveckling
Utifrån tidigare forskning kring kompetensutveckling vid mindre arbetsplatser har Kock (2010) presenterat en analysmodell för samspelet mellan arbetsplatsens lärmiljö, strategier för kompetensutveckling samt effekter av kompetensutveckling. Definitionen av en mindre arbetsplats är den som nyttjas inom EU och som baseras på antalet anställda i ett företag. Företag med mindre än 50 anställda räknas som små företag och med färre än 250 anställda klassas det som ett medelstort företag. Informanternas arbetsplatser tillhör någon av dessa kategorier. Det görs i studien av Kock (2010) inte skillnad på privat eller offentlig
12
Modellen beskrivs av Kock (2010) med följande bild:
Figur 1 (Kock 2010, s. 162)
Såsom bilden indikerar menar Kock (2010) att det finns goda skäl att anta att det finns ett samspel mellan de tre faktorerna – arbetsplatsens lärmiljö, strategier för kompetensutveckling och effekter av kompetensutveckling. Modellens olika delar presenteras nedan var för sig för att sedan ligga till grund för genomgången av det empiriska materialet som uppsatsen bygger på. Det är inte primärt samspelet som analyseras utan de olika parametrarna varför sig. Modellen innehåller även parametern externa stödsystem som helt lämnas utanför denna studies arbete.
4.1.1 Arbetsplatsens lärmiljö
Begreppet lärmiljö avser i denna modell påverkansfaktorer för kompetensutveckling som finns inom, respektive utanför arbetsplatsen. Detta kan också beskrivas som arbetsplatsens yttre och inre kontext. Yttre kontext exemplifieras av författaren till modellen med:
branschtillhörighet, konkurrens, kundkrav, snabb teknisk utveckling. Inre faktorer kan t ex vara arbetsorganisation, förändrade kompetenskrav, individens motivation, stöd från chefer, arbetsplatsens klimat gällande kompetensutveckling, tidigare erfarenheter av
kompetensutveckling, motiv för deltagande mm (Kock, 2010).
Lärmiljön delas även in i två andra grupper; stödjande respektive begränsande lärmiljö. Den stödjande lärmiljön beskrivs i form av yttre faktorer som består av stora krav och
förväntningar, snabb utveckling som ställer krav på organisation och individ. Gällande de inre faktorerna återfinns beskrivningar om varierade och utmanande arbetsuppgifter, att ledningen och de anställda upplever ett ökat kompetenskrav, att klimatet är utvecklingsstödjande med en positiv ledning gällande kompetensutveckling. Den begränsande lärmiljön beskrivs till sina yttre faktorer som mindre konkurrensutsatt, lägre teknikutveckling och kundkrav. De inre förhållandena kännetecknas av mindre variation och utmaningar, lägre möjlighet att lära nytt, begränsade arbetsuppgifter samt att ledningen har en mer varierad inställning till
13
För att åskådliggöra detta skulle man kunna se att arbetsplatsens lärmiljö är uppdelad i fyra fält (se figur 2 nedan). Där både inre och yttre faktorer kan ha stödjande respektive
begränsande påverkan för lärmiljön.
Yttre kontext Inre kontext
Stödjande lärmiljö
Begränsande lärmiljö
Figur 2
Lärmiljöns olika parametrar beskrivs enligt modellen (figur 1) som drivkrafter för kompetensutveckling. Kock (2010) sammanfattar lärmiljöns påverkan enligt:
Arbetsplatsens lärmiljö utgör en viktig förutsättning för att kompetensutvecklingsinsatser skall leda till gynnsamma effekter för både personal och verksamhet; kompetensutveckling i en stödjande lärmiljö leder till högre effekter i jämförelse med en begränsande lärmiljö. (s. 163)
4.1.2 Arbetsplatsens strategier för kompetensutveckling
Begreppet strategier för kompetensutveckling används i modellen för att beteckna de
aktiviteter som används för kompetensutveckling samt hur man genomfört analysen av vilken kompetensutveckling som behövs. En strategi kan handla om både planerade aktiviteter och förhållningssätt och handlingsmönster som växt fram, eller en kombination av dessa (Kock, 2010). Detta kan även handla om i vilken utsträckning personlen är involverad i att analysera behoven.
De typer av kompetensutvecklingsaktiviteter som avses delas enligt modellen in i formellt respektive integrerat lärande. Formellt lärande handlar om interna och externa kurser med en hög grad av planering och organisering. Det integrerade lärandet är ett samspel mellan det formella lärandet och den form av lärande som sker informellt på arbetsplatsen i det vanliga arbetet t ex genom utvecklingsprojekt, arbetsplatsmöten, teamarbete mm (Kock, 2010).
4.1.3 Effekter av kompetensutveckling
I modellen avser begreppet effekter av kompetensutveckling vad deltagande i
kompetensutvecklingen lett till för enskilda individer och för verksamheten i stort. Effekterna beskrivs bl a i form av yrkeskompetens hos individen, motivation, samarbete mellan/inom team, ökat kvalitetsmedvetande, ökad konkurrenskraft (Kock, 2010).
Effekt definieras i studien (Byström, 2010) som ” En förändring hos en individ, grupp av individer eller en verksamhet som ett resultat av deltagande i någon form av
kompetensutveckling” (s.117).
Författaren till modellen påpekar svårigheten i att använda begreppet ”effekt av
14
5. Metod
I följande kapitel redogörs för val av metoder, metodiska tillvägagångssätt, samt kvalité och etiska förhållningssätt.
5.1 Metod för produktion av data
Eftersom syftet med studien är att beskriva vilken kompetensutveckling som genomförs för lärare i tre kommunala grundskolor, vilka strategier som ligger bakom den
kompetensutveckling som genomförs och hur lärare och rektorer beskriver den
lärmiljö/kontext där kompetensutvecklingen genomförs har det varit lämpligt att nyttja intervju som metod för att producera data. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver metoden intervju som ett sätt att producera information om förhållanden som råder inom en specifik miljö, liksom upplevelser och tankar som enskilda individer ger uttryck för.
Tre kommunala grundskolor i Uppsala kommun deltog i studien. Upplägget var att intervjua rektor samt två lärare på respektive skola, vilket också gjordes vid två av tre skolor. Vid den tredje skolan genomfördes endast intervju med rektor och en lärarintervju, vilket redogörs ytterligare för nedan.
Syftet med att intervjua rektorer i studien var för att kunna besvara frågeställningar kring vilken kompetensutveckling som genomförs på skolan samt vilka strategier för
kompetensutveckling som nyttjas, eftersom rektorerna har delegerat ansvar för lärarnas kompetensutveckling. Vidare var det intressant att se vilka eventuella effekter/resultat som de ansåg kunde härledas till kompetensutvecklingsinsatser. Deras bidrag var också viktigt för att kunna förstå den lärmiljö som råder inom skolan (se bilaga 3).
Syftet med att intervjua enskilda lärare var för att kunna besvara frågställningar kring den enskilde individens deltagande i och reflektion kring kompetensutveckling i läraryrket och hur läraren uppfattar den lärmiljö som råder i det specifika fallet samt att se vilka resultat lärarna själva ansåg att kompetensutvecklingen lett till (se bilaga 4).
5.2 Urval
Informanterna i studien valdes ut genom ett trestegsurval. Först gjordes ett urval av att rikta mig till kommunala skolor i Uppsala kommun eftersom studien ursprungligen hade intention att även analysera samspelet mellan kommunövergripande strategiers påverkan för det enskilda fallet (se vidare reflektion kring detta nedan under 5.6.3). Steg två var att via e-post skicka ut ett informationsbrev till samtliga 47 rektorer vid kommunens grundskolor med en inbjudan att delta i studien (se bilaga 1). Undantag gjordes av den skola där mina egna barn deltar i verksamheten och det fanns en etablerad kontakt med rektor. Av de som inte hade responderat och tackat nej till att delta i studien ringde jag efter fem dagar upp för att följa upp min förfrågan. Urvalet av de 18 som blev uppringda skedde genom att i bokstavsordning på kommunala grundskolor beta av en upprättad lista över rektorer för Uppsalas kommunala grundskolor. När tre rektorer erbjudit sig att delta i studien avslutades uppringningen till övriga rektorer på listan. Urvalet skedde således med utgångspunkt i tillgänglighet, inte i några specifika kriterier för likhet eller olikhet mellan skolorna.
15
till lärare, vilket resulterade i att endast en lärare återkopplade och intervju endast genomfördes med denna enda lärarinformant vid den skolan.
Att genomföra intervjuer vid tre olika skolor var ett sätt att minimera att inte hamna i ett unikt fall. Det hade också rent praktiska skäl, då jag bedömde att det var lättare att få tillgång till ett par lärare på tre arbetsplatser snarare än att få tillgång till en större grupp om 5-6 lärare vid en och samma arbetsplats. Vilket urval som var möjligt fick således delvis styra studiens
upplägg.
Urvalet att inrikta mig mot kommunala grundskolor hade, som ovan redogjorts för, en grund i studiens ursprungliga idé om att se hur kommunövergripande strategier relaterade till enskilda skolors arbete med kompetensutveckling. Detta var också skälet till att inte avgränsa studien till att endast vara inriktat mot lärare inom en specifik nivå i skolan. Detta eftersom
kommunens övergripande kompetensutvecklingsplan hade inriktning mot hela grundskolan. 5.3 Material och genomförande
Intervjuerna genomfördes på respektive skola för att underlätta för informanterna att delta i studien.
I samtliga fall använde jag en intervjuguide (se bilaga 3 respektive 4) för att se till att samtliga frågeställningar täcktes in gällande alla informanter. Dock använde jag intervjuguiden på olika sätt vid olika intervjuer. I vissa fall följdes den mer systematiskt, men i de fall
informanten själv kom in på vissa frågeområden ställdes endast kompletterande frågor liksom att frågornas följd omstrukturerades. Efter att de första intervjuerna hade genomförts vid den första skolan ställdes även andra kompletterande frågor än de som stod skrivna i
intervjuguiden, för att följa upp intressanta områden med samtliga informanter. Alla intervjuer, utom en, genomfördes på respektive skola. Den intervju som inte
genomfördes på arbetsplatsen genomfördes på informantens önskemål i ett grupprum på Uppsala universitet. Att vara på arbetsplatsen medförde dock vissa störande moment i två av intervjuerna då det kom in individer under pågående intervju. Dock verkade detta inte påverka informanten nämnvärt. Intervjutiden var satt till 45-60 minuter. En rektor hade tydliggjort att hen endast hade 30 minuter till intervjuns förfogande. Intervjuer med lärarna sträckte sig från ca 19 minuter till ca 45 minuter. Varje intervjutillfälle började med en genomgång av
samtyckesformuläret samt informantens medgivande om inspelning (se bilaga 5). Vid inledningen av intervjun gjordes en genomgång av studiens syfte för att ringa in
frågeområdet. Efter att jag hade klargjort intervjuns sammanhang fick informanten göra en kort presentation av sitt sammanhang, utbildningsbakgrund samt hur länge hen varit vid den aktuella arbetsplatsen. Detta bland annat i syfte att skapa ett tryggt samtalsklimat för
intervjusituationen.
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon. Samtliga intervjuer utom en transkriberades, för att möjliggöra en tematisk analys av intervjumaterialet (se nedan gällande metod för analys). Vid en av inspelningarna var ljudfilen inte hörbar varför den inte togs med i arbetet. Såväl inspelat som transkriberat material sparades i sin helhet under hela studiens gång i enlighet med den information som informanterna fått i samtyckesformuläret och i enlighet med etiska överväganden.
16
eller informant) markerades. I utskriften togs allt som sades med så ordagrant som möjligt och justerades i vissa fall till skriftspråk bl a för att inte avslöja vederbörandes dialekt. Längre pauser markerades med tre punkter (…) i texten för att uppmärksamma tankepauser. Skratt, suckar, slag med handen i bordet eller om informanten t ex använde förställd röst markerades inom parentes för att minska att informationen skulle feltolkas vid analysen. De citat som används i rapporten har alla justerats till skriftspråk för att inte framställa informanterna på ett negativt sätt (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
5.4 Databearbetning och analysmetod
Valet av analysmetod för det producerade datamaterialet var tematisk analys enligt en flerstegsmodell utarbetad av Braun och Clarke (2006). De argumenterar för att tematisk analys är användbar i alla olika sammanhang av kvalitativa forskningsstudier eftersom metoden är så flexibel. Flexibiliteten består främst i att analysmetoden kan kopplas till olika teoretiska ramar. Dock är det i en tematisk analys viktigt att se att denna flexibilitet, att kunna ha olika utgångspunkter och olika teoretiska ramar, gör det extra viktigt att forskaren gör tydligt vilka förutsättningar som ligger till grund för just den aktuella temataiska analysen, såväl som hur den praktiskt genomförts (Braun & Clarke, 2006).
Jag valde att ha ett deduktivt tillvägagångssätt i min tematiska analys, vilket innebar att min teoretiska modell fick styra min analys. Jag valde att tidigt involvera mig i litteratur kring ämnet för att på så sätt finna relevanta frågeställningar för intervjuer och forskningsfrågor samt vilket fokus tematiseringen skulle utgå ifrån. De teman som identifierades i relation till det som i den teoretiska modellen beskrivs som strategier och effekter, har jag valt att tolka på en semantisk nivå. De teman som identifierats utifrån teorins begrepp kring lärmiljö har jag valt att identifiera både utifrån en semantisk och en latent nivå. Den latenta nivån handlade då om att försöka identifiera den underliggande meningen i det som informanterna gav uttryck för (Braun & Clarke, 2006).
Vidare pekar Braun och Clarke (2006) på att det i nyttjandet av tematisk analys är viktigt att som forskare gå fram och tillbaka mellan hela datamaterialet och enskilda kodade element. Att skriva anser de också är en del i analysen och ska därför påbörjas i första fasen och ska sedan fortgå genom hela analysprocessen. Detta var något jag försökte hålla mig till. Rent praktiskt började jag med att läsa in mig på det producerade datamaterialet. Dels genom att själv transkribera materialet och därefter läsa igenom alla intervjuer en gång. Jag gick därefter igenom hela materialet igen utifrån en teoretiskt infallsvinkel åt gången. Den första omgången gjordes kodningen utifrån området strategier för kompetensutveckling. Begrepp som då nyttjades var informellt- och formellt lärande respektive individinriktad- och
organisationsinriktad strategi. Den andra omgången gjordes kodning utifrån arbetsplatsens lärmiljö. Begrepp som då nyttjades var yttre och inre kontext samt stödjande respektive begränsande lärmiljö. Den tredje omgångens läsning kodades utifrån teorins modell om effekter av kompetensutveckling. De begrepp som då nyttjades var individnivå respektive verksamhetsnivå. Jag nyttjade i denna fas words-kommentarfunktion för kodning. I enlighet med författarnas rekommendation försökte jag koda så många olika teman/områden som möjligt. Min intention var också att i kodningen ta med lite av det omkringliggande
textmaterialet för att inte gå miste om kontexten i vilket något sagts. Intentionen var att inte undvika motsägelser i materialet utan att även koda detta (Braun & Clarke, 2006).
17
Det fjärde steget var att försöka bedöma de formade temanas interna homogenitet och externa hetereogenitet dv s att det fanns en samstämmighet inom temana och en olikhet mellan temana (Braun & Clarke, 2006).
I det femte steget i modellen ska de olika temana analyseras för att kunna lyfta fram vad som är särskilt intressant med respektive tema. Detta steg var inte särskilt framträdande i analysen då det liknade arbetet som utförts i steg fyra. Slutligen tillämpades modellens sjätte steg som innebar en analys av de teman som presenteras kopplat till min teoretiska ansats.
De utsagor som nedan presenteras i studien är de som tydligast visar på temat. I de fall då skilda åsikter förekom inom tematiken var det viktigt att ta med utsagor som visade på båda sidors åsikter. I de fall då vissa ståndpunkter bara har uttryckts av enskilda informanter har detta redovisats i relation till de tema som presenterats.
5.5 Metoddiskussion
5.5.1 Forskarrollen
I enlighet med Svensson och Ahrne (2015) har jag medvetet valt att kalla mitt
tillvägagångssätt för att få fram data som produktionen av empiriska data. Med detta vill jag signalera min vetskap om min egen påverkan i forskningsprocessen. I en intervjusituation finns en intervjuareffekt, d v s att forskaren/intervjuaren alltid påverkar på olika sätt. Detta handlar om alltifrån hur frågor ställs, följdfrågor, respons till det som sägs osv. Detta utgör förutsättningar för en intervju som visserligen går att försöka minimera, men aldrig utesluta utan som man istället behöver vara uppmärksam på och försöka beskriva för att skapa förståelse för hur materialet genererats (Svensson & Ahrne, 2015). Jag har därför vid intervjusituationen försökt att skapa ett tryggt samtalsklimat genom att t ex börja intervjun med enklare och öppna frågor som ska vara lätta för informanten att besvara och att låta informanten välja plats där intervjun ska genomföras. Att inte ställa ledande frågor eller undvika att ifrågasätta individers/skolans agerande har varit min ambition för att minska intervjuareffekten. Forskarrollens påverkan fortsätter genom hela processen vid t ex val av transkriberingsmetod, val av analysmetod osv. Exempel på sådana val som gjorts är bl a att jag valt att transkribera allt material för att inte vid en första genomlyssning döma ut visst material utan ha tillgång till allt intervjumaterial vid analysen. Att välja ett deduktivt
förhållningssätt till min tematiska analys medför givetvis att jag sorterat mitt material utifrån min teoretiska förförståelse och kan i och med detta missat att ta med viktiga aspekter som inte rymdes i mina ursprungliga teoretiska begrepp. Den tematiska analysen är dock gjord med en ambition om att inte undvika motsägelser i det empiriska materialet.
5.5.2 Validitet, reliabilitet och överförbarhet
För att öka studiens trovärdighet har min intention varit att vara så transparent med olika val och tillvägagångssätt i processen som möjligt (Svensson & Ahrne, 2015). En svaghet är det begränsade emiriska underlaget och hur urvalet av informanter gått till som redogörs för nedan. Att inte heller använda ett bredare metodiskt anslag, utan endast intervjuer, är en svaghet framförallt gällande den del som rör vilken strategi för kompetensutveckling som nyttjas i de studerade skolorna. Mer tid hade möjliggjort t ex observationer för att
18
gällande urvalet i denna studie, liksom studiens mycket begränsade omfattning kan resultaten inte generaliseras utifrån utan bör endast nyttjas för att visa på exempel och möjliga
intressanta forskningsområden. För att öka trovärdigheten i resultaten i denna studie har jag dock valt att peka på liknande resultat som funnits i tidigare forskning.
Reliabilitet i alla studier som handlar om specifika tillfällen, som intervjuer, i specifika kontexter är alltid svårt. Det går helt enkelt inte att skapa identiska förutsättningar för att kunna upprepa studien. Det jag som forskare har gjort för att öka reliabiliteten är att tydligt beskriva mina tillvägagångssätt för studien. (Trygged, 2005).
5.5.3 Reflektioner över genomförd metod
Det mest problematiska i studien är dess urvalsmetod av informanter. Genom mitt
flerstegsurval var jag hänvisad till att de rektorer som tackat ja till deltagande i studien också möjliggjorde att mitt informationsbrev blev tillgängligt för lärarkåren. Särskilt i det fall då rektor själv valde ut att tillfråga två lärare att delta i studien gör att studien får en lägre grad av trovärdighet eftersom jag inte har inblick i hur detta val eller denna uppmuntran om att delta kan ha påverkade informanternas svar. Dock stod informanterna i en beroendeställning till den överordnade som tillfrågat dem vilket alltid kan påverka informanternas svar såväl medvetet som omedvetet. Ett sätt att försöka motverka en känsla av tvång för att delta var att tydligt försäkra mig om att deltagarna i studien var medvetna om de forskningsetiska
principerna om att det var okej att avsluta sitt deltagande när man så önskade.
Dock resulterade urvalet av informanter i att tre av fyra av de lärare som deltog i studien alla hade ett försteläraruppdrag som i sin tur innebar ett visst ansvar gällande
kompetensutveckling vid de skolor som de tjänstgjorde vid. Det finns således en stor sannolikhet att de informanter som deltog i studien var mer intresserade och engagerade gällande frågor om kompetensutveckling än en genomsnittlig lärare vid de medverkande skolorna. Även detta bidrar till att jag har svårt att uttala mig mer generellt kring den kompetensutveckling som lärare deltar i inom kommunal skola, utan snarare kan visa på exempel på vilken typ av kompetensutveckling, vilka strategier och effekter som kan förekomma.
Eftersom ambitionen i studien var att undersöka såväl formell som informell
kompetensutveckling är det en brist att endast en metod , intervju, har nyttjats. Genom att ha nyttjat observationer som ett komplement hade troligen fler exempel på informellt lärande kunnat synliggöras.
En av de inspelade intervjuerna hade så dålig ljudkvalité att materialet inte gick att
transkribera. Eftersom jag inte tagit anteckningar parallellt med intervjun har vederbörandes uttalanden inte alls tagits med i studien. Detta är beklagligt, inte minst eftersom informanten tagit sig tid att delta i studien. Ytterligare en informant hade vidare gett ytterligare exempel som varit värdefullt för studien, men eftersom resultaten inte är möjliga att generalisera utifrån påverkar det inte studien i övrigt.
Vid transkriberingen av materialet framstod det vid några tillfällen tydligt den problematik som lyfts fram av Ahrne och Svensson (2015) med den s k intervjuareffekten. Jag hade i vissa fall ledande följdfrågor vilket gjorde att jag i de sammanhangen inte kunde använda mig av de delarna i informanternas svar i min rapprotering av data.
19
kompetensutveckling. Detta framkommer t ex i de intervjuguider som tagits fram (bilaga 3 och 4). Intresse för att studera detta kom sig av att den aktuella kommunen, Uppsala kommun, hade arbetat fram en strategisk plan för kompetensförsörjning för perioden 2017-2022, där arbete med kompetensutveckling för grundskolelärare utgjorde en del. Planen byggde bland annat på en s k Skoldialog genomförd 2016, där samtal förts med såväl lärare, rektorer, fackliga representanter vid 20 sammankomster, bland annat omkring kompetensutveckling. Då samtliga informanter var tämligen ovetandes om såväl Skoldialogen som
Kompetensförsörjningsplanen valde jag att helt lämna denna del i studien eftersom jag bedömde att jag inte kunde få några svar att bygga på.
Ytterligare ett metodiskt problem för studien är den bristfälliga avgränsning som gjorts kring vad som räknas som kompetensutveckling. Det gjordes ingen tydlig gräns för om det var kompetensutveckling som endast fanns inom ramen för arbetstid eller om det var allmänt kompetensutveckling som deltagarna deltog i i relation till sin yrkesroll som åsyftades. Enligt SCBs rapport om personalfortbildning genomförd 2016-2017, Adult Education Survey (AES) definierades personalutbildning som en utbildningsaktivitet som helt eller delvis bekostas av arbetsgivaren, eller bedrivits på betald arbetstid. I denna studie räknas all typ av
kompetensutveckling in, både sådant som arbetsgivaren står för och som sker under arbetstid, men mycket av den mer kvalificerade kompetensutvecklingen som också refereras till i studien sker på informanternas fritid.
5.6 Etiska överväganden
Forskningsetiska frågor handlar dels om etiska aspekter i relation till det objekt man studerar och de människor som är berörda likväl om frågor som jag som enskild forskare själv förfogar över bl a undvikande av plagiat, hantering av källor på ett korrekt sätt mm. Vetenskapsrådets etiska principer har varit ledande under arbetet med uppsatsen (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär bland annat att deltagande i studien har skett under informerat samtycke i de stycken som jag som forskare har kunnat påverka. Inför intervjuerna har jag mailat ut information till de deltagande att de har rätt att bestämma om de vill delta i studien eller inte och att ett avhopp inte innebär några konsekvenser. Eftersom urvalet av informanter var tvunget att ske med arbetsgivarens goda minne så är punkten om informerat samtycke enligt mig lite
problematisk. Jag kan som forskare aldrig fullt ut veta att individen som deltar i studien inte känt sig tvungen att delta p g a att överordnad bett vederbörande att göra detta. Dock har jag vid intervjutillfällena vid genomgången om informerat samtycke, påpekat att de har rätt att när som helst avbryta sitt deltagande som jag ovan redogjort för. Konfidentialitetskravet har uppfyllts där materialet har avidentifierats så att det inte kan härledas till enskilda individer. Intervjuer har när de transkriberats gett informanterna i fråga kodade namn. Nyttjandekravet har respekterats så att de uppgifter som samlats in för studiens ändamål endast använts för detta. Deltagare i studien har fått upplysning om att transkriberat material sparas tills dess att forskningsprocessen avslutats och uppsatsen granskats och godkänts.
6. Resultat och analys
20
6.1 Beskrivning av deltagande informanter och skolor
De tre skolor som deltagit i studien är alla kommunala skolor som har Uppsala kommun som huvudman. De är olika till sin karaktär på så sätt att de dels är en åk F-5 skola, en skola i åldersspannet åk 6-9 och en skola i åldersspannet åk F-9.
De deltagande informanterna består av två grupper, dels rektorer och dels lärare. Rektorerna har arbetat som rektorer i mellan 3-16 år och på sina nuvarande arbetsplatser mellan 3 och 13 år. Två av tre har genomgått någon av de statliga rektorsutbildningarna. Samtliga rektorer har en egen bakgrund som lärare. Två av de intervjuade är män och en rektor kvinna. Lärarna har arbetat som lärare i mellan 4-14 år och på sina nuvarande arbetsplatser mellan 2 och 8 år. Samtliga har lärarlegitimation. 3 av 4 har ett försteläraruppdrag. Samtliga lärare i studien är kvinnor. En undervisar på lågstadiet, en på mellanstadiet och två på högstadiet.
6.2 Lärmiljö inom kommunal grundskola
Denna del beskriver resultat från det empiriska materialet i relation till området lärmiljö enligt vad som framkommit efter genomförd tematisk analys som ovan beskrivits.
Forskningsfrågan ”Vilka kontextuella faktorer påverkar den kompetensutveckling som lärare deltar i?” belyses.
6.2.1 Resultat gällande lärmiljö
Alla intervjuer kodades utifrån de teoretiska begreppen yttre och inre kontext. De teman som då framkom organiserades i tio huvudteman. De fem teman som relaterar till området yttre kontext (vilka enligt analysmodellen berörde frågor om t ex branschtillhörighet, konkurrens, kundkrav, snabb teknisk utveckling m m) bestod alla av endast huvudteman utan underteman. Dessa fem huvudteman var: Förändringar i samhället, Ny forskning, Konkurrensutsatthet, Nytt läroplansmål, Huvudmannens styrning. Även de teman som berörde organisationens inre kontext (t ex arbetsorganisation, förändrade kompetenskrav, individens motivation, stöd från chefer, arbetsplatsens klimat gällande kompetensutveckling, tidigare erfarenheter av
kompetensutveckling, motiv för deltagande mm) var fem till antalet. Dessa var: Organisation med underteman Uppföljning, Gruppindelningar samt Hårt tryck. Vidare fanns tre
huvudteman utan underteman: Individens drivkraft, Kollegors inställning och
Arbetsplatskultur. Slutligen var ett huvudtema inom denna grupp Ledningens roll, med underteman som Ledningens inställning och Att bjuda med armbåden.
Teman relaterade till Teman relaterade till ”Yttre kontext” ”Inre kontext”
Förändringar i samhället Organisation - Uppföljning - Gruppindelningar - Hårt tryck
Ny forskning Individens drivkraft
Konkurrensutsatthet Kollegors inställning Nytt läroplansmål Arbetsplatskultur Huvudmannens styrning Ledningens roll
21
6.2.1.1 Arbetsplatsens yttre kontext
Med arbetsplatsens yttre kontext åsyftas faktorer som påverkar arbetsplatsen utifrån i relation till frågor gällande kompetensutveckling (Kock, 2010).
Förändringar i samhället lyftes fram av en informant som något som gav ett behov av kompetensutveckling. Hen säger:
Det blir nya individer, samhället förändras. Det är nya…nya saker att ta itu med och att hitta på individnivå…så då har jag tyckt att man måste ta del av ny forskning så är det bara. Å det ända sättet då är ju genom fortbildning. (Lärare 1:1)
I samma mening ger hen även uttryck för att ny forskning utvecklas inom området och att det finns en skyldighet att ta del i den och hålla sig ajour som lärare. Detta belystes även av en annan informant:
…viktigt att man tar in nya sätt att tänka och ny forskning. Att man kan vara flexibel i sin undervisning för då når jag alla elever. (Lärare 2:1)
Att den kommunala skolan befinner sig i en konkurrenssituation beskrevs av en informant när hen berättar om att skolan måste hänga med och vara en attraktiv skola:
Framförallt när föräldrar väljer idag. (Lärare 1:2)
Det som tydligast påverkade kompetensutvecklingsinsatserna hos de aktuella informanterna var de så kallade ”läslytet” respektive ”mattelyftet”. Material till båda dessa
kompetensutvecklingsinsatser kommer ifrån skolverket och skolor kan även söka ekonomiskt stöd för att genomföra dem, vilket två av de tre skolorna hade gjort. Även om det inte är ett formellt krav från stat eller kommun att dessa ”lyft” ska genomföras, fanns det ett stort fokus att delta i dessa satsningar vid de aktuella skolorna. Något som däremot är ett statligt krav på skolan är de nya läroplansmål gällande programmering/digitalisering som kommer att gälla från och med höstterminen2018. Något som kommenterades av informanterna:
Där ser man ju en statlig idé, vi måste ge tid…(Rektor 2)
Och sen är det ju så att kommunen kommer ju med…eller skolverket…kommer med…det här ska gälla…som nu med digitaliseringen…så det är ju inte bara vi som…vi är ju inte som en ö här liksom. (Lärare 1:1)
Detta nya krav ifrån staten hade påverkat i olika stor utsträckning hos de deltagande skolorna. Kravet verkade dock inte i någon nämnvärd omfattning påverkat de
kompetensutvecklingsinsatser som gjorts under det gångna året, men beskrevs som något som var tvunget att komma under nästkommande läsår.
22
Och nu har jag så under året följt upp det där och de har varit levande våra mål. Vad är det vi behöver förändra, kompetensutveckla eller justera? Då blir det någonting att förhålla sig till om man nu ska kompetensutveckla. (Rektor 3) Vid frågor om det erbjöds kompetensutvecklingsinsatser från den kommunala huvudmannen så bejakade man detta, men uttryckte samtidigt en skeptisk hållning:
Jo det tycker jag att (det gör)…jag brukar…värja mig för det där. (Rektor 3) (Jag vill) inte påstå att huvudmannen har kommit med något tvång
så…uppmuntran …men inget tvång. (Rektor 1)
Gemensamt för samtliga dessa teman (förutom det som berör den statliga satsningen på programmering) är att de inte är så fylliga och välutvecklade ifrån informanternas sida utan de är primärt uttryckta av enskilda informanter.
6.2.1.2 Arbetsplatsens inre kontext
Med arbetsplatsens inre kontext åsyftas faktorer som påverkar arbetsplatsen inifrån i relation till frågor gällande kompetensutveckling (Kock, 2010).
Det var tydligt att typen av organiseringen på arbetsplatsen var av stor betydelse för att stödja arbetet med kompetensutveckling. Det fanns en välutvecklad organisationsstruktur med tydliga gruppindelningar för olika typer av kompetensutveckling. Dessa forum kunde relatera till specifika ämnen, åldersgrupper eller allmändidaktiska pedagogiska samlingar. En
informant uttrycker det i sin beskrivning:
…alla ämneslärare träffas varje vecka. För jag menar i det här ämneslaget sitter det lärare som kanske är ny-exade eller som kanske behöver stöd i sin
undervisning och då får de liksom träffas varje vecka och får påfyllnad och så. Samtidigit så får sådana lärare som vill gå lite grann i bräschen …att de tycker att det är kul att testa saker… och det blir ett konstruktivt forum och det blir utvekling och det blir kompetensutveckling i firman. (Rektor 3)
Ett annat belysande exempel på detta är:
Det vi har tyckt varit ganska bra är att inte någon åker som ensam människa utan att det gärna är en ämnesgrupp eller ett arbetslag för då blir leveransen när man kommer hem på hemmaplan effektivare. (Rektor 2)
Tydligt har även varit att förstelärarna har haft särskilda uppdrag inom organisationen att driva kompetensutveckling på olika sätt. Ofta i form av att hålla i olika satsningar eller att hålla sig ajour inom något specifikt område för skolans räkning.
Ytterligare en aspekt som härleddes till organisation var temat uppföljning. Det fanns dock helt olika praxis och åsikter om uppföljning av kompetensutvecklingsinsatser. Ett
tillvägagångssätt beskrevs så här:
23
Ett annat tillvägagångssätt för uppföljning var betydligt mer styrt och beskrivs med följande citat:
Sen har vi ju en plattform på vår skola där de kan delge vad de har lärt sig… (Rektor 1)
…jo det tycker jag att (rektorns namn nämns) är duktig på att inte låta det bara rinna ut i sanden, utan att det ska leda till någonting. (Lärare 1:2)
Slutligen finns under detta huvudtema organisation även undertemat Hårt tryck. Detta tema var tydligast i relation till de skolor som valt att delta i de statliga ”lyften” enligt den modell som möjliggjorde att äska pengar för kompetensutvecklingsinsatsen. Tydligast uttrycker en informant det:
Alltså vi är, vi går i taket nu om vi säger så. Det finns inga marginaler. Så att det skulle kännas att…kompetensutveckling är alltså, att trivas på jobbet och göra ett bra jobb, då måste man ha förutsättningar tror jag. (Rektor 3)
Andra informanter uttrycker också detta när de beskriver de kompetensutvecklingsinsatser som man deltagit i:
Varannan vecka läser man text och varannan vecka gör man uppgifter. Och det är inte jättebetungande. Men när man vet att det skär bort annan tid så blir det stressande istället. Å det märker man på kollegorna att vi är alla lite stressade över att vi inte hinner med riktigt. Alla vill ha kompetensutveckling men inte på bekostnad på våran planeringstid. (Lärare 2:1)
Trots det ovan angivna hårda trycket på arbetssituationen var det tydligt att informanterna hade en stark egen drivkraft gällande deltagande i kompetensutveckling.
Alltså för mig personligen handlar det om…att …utveckla mig själv att bli bättre som lärare. Och sen ett eget intresse, jag tycker att det är intressant. Men farmförallt att jag tycker att jag utvecklar mig. (Lärare 2:2)
…så gick jag på de här NT-träffarna och utbildade mig själv, på eget initiativ, för att jag var intressered och jag förstod att det skulle gagna mig och att det behövdes. (Lärare 1:2)
För mig är det viktigt med kompetensutveckling. Jag vill känna att jag utvecklas i min yrkesroll. (Lärare 1:1)
Däremot framkom det en ganska disparat syn på kollegernas inställning till
kompetensutveckling. Det fanns från vissa en anda av att alla var på och entusiastiska, medan andra gav uttryck för att det inte fanns något intresse i stort sett alls. Informanternas
synpunkter spände mellan:
Det är ju en jättehäftig stämning, så de drar ju med varandra. (Rektor 1) Till synpunkter uttryckta med orden:
24
kompetensutveckling. Det betonar mer något man eftersträvat och som man på arbetsplatsen arbetat för att uppnå. Två röster gällande arbetsplatskultur säger:
…jag vill leda och styra skolan, att skapa förutsättningar för personalen att jobba kollegialt. Man måste ha en samarbetskultur, en ledarkultur och det gäller även kompetensutveckling. (Rektor 3)
Och när man får med sig de flesta…för man får inte med sig alla...då föds det någonting bra. (Lärare 1:1)
Slutligen identifierades i relation till den inre kontexten huvudtemat Ledningens roll. En del i detta tema bestod i den inställning som rektorer själva gav uttryck för och den inställning till kompetensutveckling som lärarna vittnade om att rektor hade. Detta kunde uttryckas genom t ex:
…men jag tycker hen är positiv till kompetensutveckling. (Lärare 2:1)
…(jag) har en rektor som är väldigt mån om att om vi själva ser någonting…om vi stöter på något…ja, jag ser en föreläsning i Stockholm eller ja…då är inte hon, då stänger hon inga dörrar…(Lärare 1:1)
Det finns en i grunden positiv inställning hos ledningen till kompetensutveckling som uttrycks av informanterna. Det verkar dock primärt vara lärarna själva som är initiativtagare till
mycket av den kompetensutveckling som sker. En rektor uttrycker det som:
Men det är ju inte så konstigt att utifrån, att idéer om vad som finns och vad som är relevant för ämnesgrupp eller arbetslag kommer ifrån arbetslag eller
arbetstagare. Jag kan ju inte ha överblick över det. (Rektor 2)
Detta angränsar till det tema som jag valt att benämna att ledningen bjuder med armbågen. Lärarna vittnar om att det uppmuntras att man vill delta i kompetensutvecklingsinsatser, men flera informanter vittnar om att det inte skjuts till tid. Kompetensutveckling verkar i många fall helt eller delvis ske på lärarnas fritid i de fall då det rör sig om lite längre och mer omfattande formella utbildningar. Detta verkar dock inte uppfattas som problematiskt av lärarna själva.
…även om det är egna initiativ så vet jag att det finns ett intresse från min rektor och en positiv inställning och att jag förmodligen kommer att vilja fortsätta läsa på egen hand det bidar ju till att jag faktiskt trivs, även om det är mycket som också är tufft på skolan. Att få den positiva feedbacken…och även om jag tycker att medarbetarsamtal… så har vi inte pratat om någon mer långsiktig strategi eller så där med vad gäller kompetensutveckling och så där. Men jag upplever ju tydligt att det finns ett intresse och en positiv inställning till mig och mitt intresse. Vilket ju bidrar till, ja det är ju en av faktorerna till trivsel. (Lärare 2:2)
25 6.2.2 Analys
Den lärmiljö som framkommer i resultaten visar på en komplex bild av olika påverkansfaktorer som ömsom verkar främjande och ömsom begränsande gällande
kompetensutvecklingen på arbetsplatsen. Det är dock viktigt att se att det inte är samstämmiga svar som ges gällande lärmiljöns olika påverkansfaktorer.
Den yttre kontextens olika påverkansfaktorer belyses endast i liten utsträckning och det framgår inte i resultaten att de skulle vara några påtagliga drivkrafter för kompetensutveckling för skolan som helhet. Den tydligaste indikatorn på att yttre faktorer inte påverkar så starkt torde vara den begränsade påverkan på de genomförda kompetensutvecklingsinsatserna som relaterade till att möta de nya läroplansmålen om programmering som kommit ifrån staten. Att det inte finns så starka yttre drivkrafter för skolans kompetensutveckling ligger i linje med den studie som gjorts av Kock (2010) där bl a en låg- och mellanstadieskola uppskattade sina yttre påverkansfaktorer.
Den inre kontexten präglades av en arbetsorganisation som fungerar främjande för
kompetensutveckling i det vardagliga arbetet. Vidare var individernas egen drivkraft samt en positiv inställning ifrån ledningen, positiva inre påverkansfaktorer för
kompetensutvecklingsinsatser. Gällande såväl uppföljning, kollegers inställning och arbetsplatskulturen fanns det olika motstridiga åsikter huruvida dessa var stödjande inre påverkansfaktorer. En tydligt negativ inre faktor var det hårda tryck och stressade arbetssituation som informanterna gav uttryck för. Svårigheter att skapa tid för kompetensutveckling är något som stämmer väl överens med det som beskrivits i den lägesrapport som Skolverket (2017) publicerat. Ett intressant resultat som framkom var det som benämndes att ledningen bjöd med armbågen d v s att ledningen å ena sidan var positiv och uppmuntrande till mer omfattande kompetensutvecklingsinsatser, men å andra sidan inte sköt till den arbetstid som egentligen behövdes utan informanterna deltog i
kompetensutvecklingen till stor del på sin fritid. Detta ifrågasattes dock inte av informanterna själva.
För att sammanfattande belysa studiens forskningsfråga ”Vilka faktorer påverkar den
komptensutveckling som lärare deltar i?” ger resultat från denna studie indikationer på att det primärt är inre faktorer som egen drivkraft, stödjande ledning och arbetsorganisationen som påverkar vilken kompetensutveckling som lärare deltar i. De yttre faktorerna lyfts fram endast i begränsad omfattning av de informanter som deltog i studien.
6.3 Strategier för kompetensutveckling som bedrivs för lärare i den kommunala skolan
Nedan redogörs för de olika typer av kompetensutvecklingsinsatser som deltagarna i studien gav exempel på att lärare deltagit i i relation till sitt arbete. Vidare redogörs för ytterligare en dimension gällande strategier för kompetensutvecklingen genom att beskriva vilka
analysmetoder som användes för att ta reda på vilka behov av kompetensutveckling som fanns på arbetsplatsen.
Forskningsfrågan ”Vilka strategier nyttjas för den kompetensutveckling som lärare deltar i?” belyses.
6.3.1 Resultat gällande strategier
26
producerade materialet inte tillräckligt tydligt framgått huruvida en integrerad lärstrategi har nyttjats eller ej. De teman som framkom i den tematiska analysen organiserades i sex huvudteman: Obligatorisk kompetensutveckling och Lära genom andra i relation till
informellt lärande och Korta kurser och Långa utbildningar, Kravstyrd kompetensutveckling och Fortbildningsdagar gällande formellt lärande.
Informell lärstrategi Formell lärstrategi
Organisationsrelaterad kompetensutveckling
Korta kurser Lära genom andra Långa utbildningar
- Kravstyrd
kompetensutveckling
- Fortbildningsdagar
6.3.1.1 Informellt lärande
Inom kategorin informellt lärande framkom några kompetensutvecklingsinsatser som lärare deltog i. I denna kategori fanns den kompetensutvecklingen som skedde på skolan som var gemensam för alla lärare och som till stor del relaterade till organisationens uppbyggnad. Detta tema benämndes därför Organisationsrelaterad kompetensutveckling. Här fanns kontinuerlig kompetensutveckling genom möten i fasta personalgrupper såsom ämnesspecifika team, åldersindelade team och pedagogiska forum.
Vi har varje tisdag något som vi kallar pedagogiskt forum, så det om något är kompetensutveckling faktiskt. Det leds av förstelärarna på skolan så har man något nytt som man varit med om, läst eller gått en kurs eller vad som helst så an man kliva fram och hålla en liten föreläsning om det. (Rektor 1)
...så har vi jobbat nu de senaste åren…4-5 år i alla fall…att alla ämneslärare träffas varje vecka. Å det innebär att det är ganska mycket ämneskonferenser som ligger ute. Och där är jag väldigt tydlig att innehållet på
ämneskonferenserna ska vara kompetensutveckling, att man pratar om betyg och bedömning…( Rektor 3)
Lära genom andra var också ett tema som kom fram när det gällde de informella kompetensutvecklingsinsatserna. Inom detta tema fanns endast ett fåtal
kompetensutvecklingsinsatser som informanterna gav uttryck för. Det var nätverksträffar med andra förstelärare samt ämnesnätverksträffar. Även deltagande i lärarnätverk via face-book kodades som kompetensutveckling inom detta tema.
En face-book-grupp för typ mattelärare, där får man otroligt mycket tips och idéer och råd…( Lärare 2:1)
Sen har ju vi förstelärare…vi åker på mycket nätverksmöten där vi träffar andra förstelärare på andra skolor. Å det sker ju helt på frivillig basis. Men det tycker jag är en lyxig kanal för då…snappar man upp…”ja den där gick vi på och den var jättebra”…(Lärare 1:1)
6.3.1.2 Formellt lärande
