Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
VT 21
Vilken påverkan kan intensiv lästräning ha på elevers avkodningsförmåga och läslust?
En interventionsstudie i årskurs 2
Felicia Engfeldt & Anna Rolfsdotter Gahne
Handledare: Jonas Johansson Examinator: Olle Nordberg
Sammanfattning
Att motivera elever till att läsa har blivit en större utmaning för lärare och vårdnadshavare i dagens samhälle, trots läsfrämjande aktiviteter i skolan. Ofta upplevs läsning som ett krav för inhämtande av teoretiska kunskaper och inte som lustfyllt och kravlöst. Genom teorin The simple view of reading uppnås läsning först när avkodning och språkförståelse samspelar. Men genom att läsa kan också ett kunskapsinhämtande ske såsom en förbättrad avkodningsförmåga.
Studien genomfördes som en intervention i årskurs 2 med förtest och eftertest. Där avkodningsförmåga och läslust kartlades genom dokumentanalys och strukturerad intervju i samband med interventionens början och slut. Interventionen bestod av två veckors intensiv lästräning för experimentgruppen och två veckors ordinarie undervisning för kontrollgruppen.
Syftet med interventionsstudien var att undersöka vilken påverkan två veckors intensiv lästräning har på elevers avkodningsförmåga och läslust i årskurs 2. Med utgångspunkt i forskningsfrågorna:
• Hur påverkas elevers avkodningsförmåga av två veckors intensiv lästräning?
• Går det genom avkodningstestet att se skillnader på elevernas nuvarande utvecklingsnivå?
• Hur påverkas elevers läslust av två veckors intensiv lästräning?
• Går det genom intervjun att se skillnad mellan och jämföra elevernas individuella nivå av läslust?
För att analysera materialet från avkodningstestet sammanställdes och jämfördes både experimentgruppens och kontrollgruppens resultat i medelvärden. För att vidare analysera materialet från intervjun sammanställdes elevernas självskattade läsförmåga och läslust genom medelvärden och poängsystem. Vi jämförde sedan grupperna sinsemellan samt resultatet mellan förtest och eftertest i vår analys.
Vi kom fram till att en viss förbättring av avkodningsförmågan kan tydas efter interventionen där ljudningsförmågan hade störst utveckling. Vidare påvisar resultatet från intervjun lite olika utfall beroende på hur materialet analyseras. Den generella läslusten kan vi tyda att den ökat i båda grupperna, där experimentgruppens läslust ökat något mer än kontrollgruppens. Dock måste vi ha i åtanke att elevernas resultat kan ha blivit påverkat av andra aspekter än den intensiva lästräningen. Risken fanns att eleverna mindes orden från avkodningstestet och vi vet inte heller om eleverna i experimentgruppen har följt det lässchema som låg till grund för studien. I det stora hela ser vi att två veckors intensiv lästräning kan ha påverkat avkodning, ljudning och läslust positivt och ser heller ingen tendens till en negativ påverkan.
Nyckelord:
Avkodning, intensiv lästräning, läslust, the simple view of reading.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Forskningsöversikt ... 8
Avkodning ... 8
Avkodning och läslust ... 8
Läslust ... 8
Intensiv lästräning ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
The simple view of reading ... 10
Läsning ... 10
Avkodning ... 11
Språkförståelse ... 11
Syfte och frågeställningar ... 12
Metod ... 13
Urval, deltagare och kontext ... 13
Avkodningstest (Felicia) ... 14
Strukturerad intervju (Anna) ... 15
Genomförande ... 15
Validitet och reliabilitet ... 17
Etiska hänsynstaganden ... 18
Analys och Resultat ... 19
Avkodningstest ... 19
Ljudning ... 19
Avkodning ... 20
Forskningsfrågor avkodning ... 21
Strukturerad intervju ... 23
Resultat intervjusvar gruppnivå ... 23
Resultat intervjusvar individnivå ... 25
Forskningsfrågor läslust ... 28
Diskussion ... 29
Konklusion ... 30
Referenslista ... 32
Bilagor ... 34
Bilaga 2. Nonsensord ... 35
Bilaga 3. Informationsbrev och samtyckesavtal ... 36
Bilaga 4 Läslogg ... 38
Bilaga 5 Intervju eftertest ... 39
Inledning
I skolans styrdokument lyfts vikten av att främja ett livslångt och lustfyllt lärande för skolans elever (Skolverket, 2019, s. 5). Det krävs motivation för att vilja ta till sig mer och ny kunskap.
Motivationen skiljer sig mycket åt mellan olika individer samt inom ramen av den ordinarie undervisningen. Motivationen hänger ofta samman med individens egna intressen och förutsättningar och är föränderlig mellan de olika ämnena. Inom svenskämnet gäller denna motivation i många fall läslust och att erövra nya förmågor att använda sig utav till sin teoretiska och känslomässiga läsförmåga.
Vi är två studenter som utbildar oss till grundskollärare, förskoleklass till årskurs 3, och har ett gemensamt intresse för svenskämnet som helhet, men speciellt till den tidiga läsinlärningen av teoretiska kunskaper och kring huruvida vi främjar läslust hos våra elever. Detta har väckt många diskussioner oss emellan under studietidens gång, kring just vad läslust är och hur den bibehålls.
Med denna uppsats vill vi bidra till forskningen kring läslust och avkodning hos elever i lågstadiet, i detta fall begränsat till en årskurs 2. Genom att undersöka huruvida intensiv lästräning möjligtvis påverkar läslusten samt avkodningsförmågan hos elever oavsett nuvarande kunskapsnivå önskar vi få till ett material som kan intressera fler personer än oss själva.
Vi vill rikta ett tack till de lärare och elever som välkomnat oss till klassrummen och försett oss med det material som krävdes för studien.
Bakgrund
Denna studie avser att undersöka om intensiv lästräning har en påverkan på elevers avkodningsförmåga och läslust. I detta avsnitt berörs bakgrunden till det ämnesval som gjorts för denna studie.
Läroplanen (Lgr11, 2019) för grundskolan är ett styrdokument som förtydligar skolans uppdrag i stort och tar upp vikten av ett lustfyllt och livslångt lärande (ibid., s. 5). I dagens samhälle finns behovet att ta till sig stor informationsmängd via text, både digitalt och analogt och det krävs ofta att vi läser oss till den mesta informationen. Skolan har en skyldighet (ibid., s. 6) att utbilda och fostra samtliga elever till möjligheten att bli en del av samhället och att kunna ta del av samhällsinformation som nämnts ovan. Förutom skolans skyldigheter så möjliggör den generella läsningen infinnanden av känslor hos läsaren (Du Toit, 2004, s. 5). Vidare skapas spänning, välbehag och identitetsskapande vilka är några aspekter som kan uppnås via läsning. Läsning kan också verka för språkutveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling (ibid., ss. 6-9).
Ytterligare, och grundliga, förutsättningar för läsandet är kunskapen att kunna läsa. Det vill säga äga kunskaper att avkoda ord, koppla morfem med grafem och språkförståelse för att nämna några delar av läsinlärningen. Med detta sagt finner vi det intressant att undersöka om intensiv lästräning kan påverka elevers läslust och avkodningsförmåga.
Det finns forskning som tematiskt lyfter ett gemensamt tankesätt kring att läsning, eller i dessa studier benämnt läsförståelse, uppnås först när avkodningsförmåga och språkförståelse samspelar. Tarja Alatalo, filosofiedoktor och universitetslektor i pedagogiskt arbete, lyfter läsmodellen The simple view of reading som enligt formeln “Läsförståelse = Avkodning x Språkförståelse” konkretiserar flera forskares tankesätt (Alatalo, 2017). Levlin och Wren delar den uppfattningen (Levlin, 2014 & Wren, 2000). Huvudsyftet menar samtliga är att avkodning och språkförståelse måste samspela och båda utvecklas för att uppnå kunskapen att läsa och förstå det som blir läst. Av den forskning som finns skapas uppfattningen att forskning med fokus på avkodningsförmåga och läslust som gemensamma komponenter för en lyckad läsförmåga är bristfällig eller rent utav saknas.
Levlins studie (2014) påvisar, som tidigare nämnt, att avkodning och språkförståelse måste samspela för att uppnå läsförståelse och kunskapen att läsa över huvud taget. Ytterligare lyfter Levlin i sin studie att 60 - 87% av eleverna som hade svårigheter i årskurs 2 inte uppnådde kraven för godkänt på nationella proven i årskurs 3 (ibid., s. 150). Nationella proven används ofta som en identifikation av elever i behov av stöd. Detta menar Levlin kan ske mycket tidigare, genom att identifiera elevers läsförståelse och avkodningsförmåga redan i årskurs 1 eller 2. Genom detta lyfts problematiken kring att identifieringen av elevers avkodningsförmåga ofta sker relativt sent i språkutvecklingen. Vi vill därför undersöka om intensiv lästräning kan påverka avkodningsförmågan i samband med denna typ av lästräning.
Intensiv lästräning är en insats, eller anpassning, som kan formas på olika sätt och som kan användas av både lärare och speciallärare (Skolverket, 2014, s. 11). Enligt Friberg (2010) har intensiv lästräning en positiv verkan för de flesta barns läsutveckling men speciellt etablerad är intensiv lästräning hos barn som har större utmaning att knäcka läskoden. Av studien framgår det att individuell intensiv lästräning är resurs- och tidskrävande för speciallärare, vilket leder till en resursfördelning som kan anses missgynnande för specialpedagoger och för barn i behov av deras stöd (ibid., s. 21). Det är därför relevant att undersöka om den intensiva lästräningen kan utföras under kortare perioder inom den ordinarie undervisningen i helgrupp, för att identifiera de elever
i störst behov av stöd genom specialundervisning. Att använda sig utav intensiv lästräning inom den ordinarie undervisningen räknas inte som särskilt stöd, utan en extra anpassning (Skolverket, 2014, s. 11). Detta görs under en kortare period samt innan specialpedagog involveras i elevens utvecklingsplan för vidare särskilt stöd (ibid., s. 13). Utifrån detta finns intresset att undersöka om intensiv lästräning kan ge större utmaning för eleverna än ordinarie undervisning och på så sätt utmynna i läslust.
Läslust har enligt Clark och Rumbold (2006) inte varit en forskningsprioritet, det har istället fokuserats på teoretiska kunskaper om läsning (ibid., s. 9). I forskningsartikeln Läsande förebilder (Hultgren, 2017) framgår det att klyftan mellan de barn som är omgivna av läsande förebilder läser mer och upplever mer lust att läsa än de barn som saknar positiva läsande förebilder (ibid., s.
2). En bidragande faktor till minskad läslust handlar om att eleverna ofta begränsas i sin valfrihet kring litteratur genom att erbjudas ingen eller en liten variation inom genrer och medier, vilket framförs i texten Vad läser elever? (Dolatkhah, Hultgren, Johansson, 2017). Här belyser författarna att läsandet av textboken minskar och att läslust tar form i olika miljöer och medier. Det framkommer en vägande betydelse att elever har stort behov av att känna valfrihet i valet av genre, läsmedium och typ av textbok för att ges möjlighet att identifiera sig med innehållet.
Genom denna information lyfts ett intresse att ytterligare undersöka om den intensiva lästräningen kan vara en bidragande faktor till mer läslust, utöver läsande förebilder och elevers valfrihet som nämnt ovan.
Sammanfattningsvis kan vi utifrån denna bakgrund utläsa att läsutveckling sker på olika sätt genom konkreta utvecklingsstadier och att lust är en bidragande faktor till kunskap. Med denna studie vill vi undersöka vilken påverkan två veckors intensiv lästräning har på elevers förmåga att avkoda ord samt lusten till läsning.
Forskningsöversikt
I detta avsnitt berörs den tidigare forskning kring ämnena avkodning, läslust och intensiv lästräning utifrån bakgrunden som presenterats tidigare.
Avkodning
Levlin (2014) har i sin forskning redogjort för en större studie som involverar 14 skolor i två kommuner, varav 187 elever i årskurs 2 utsågs till underlag för studien. Studien går ut på att undersöka elevers kunskaper kring huruvida läskunskaper i årskurs 2 samverkar med resultatet av nationella proven i årskurs 3. Fokus ligger främst hos svenskämnet men även matematiken är involverad i studien. Levlin presenterar läsmodellen The simple view of reading som den huvudsakliga analysmetoden. Resultatet av studien påvisar att elever med begränsad läsförståelse i årskurs 2 löper större risk att inte klara målen för godkänt på nationella proven i årskurs 3. Upp till 87% av de eleverna som utgjorde underlag hade inte erhållit godkänt resultat på nationella proven i årskurs 3 beräknades ha nedsatt läsförmåga redan i årskurs 2 (ibid., s. 150).
Wren (2000) påbörjade år 1997 ett projekt för att göra forskning kring elevers läsinlärning mer förståelig och tillgänglig för lågstadielärare. Levlin (2014) menar, likt Wren (2000) att läsförståelse är ett resultat av att avkodningsförmåga och språkförståelse samspelar hos eleven (2014, s. 9).
Studien utfördes med syftet att göra tidigare forskning mer tillämpbar i den praktiska undervisningen. Wren utvecklade utifrån sin studie ett bedömningsmaterial som då ansågs effektivisera lärares bedömningsinformation kring enskilda elevers avkodningsförmåga och språkförståelse, som i sin tur underlättar överförandet av utvecklingsprocessen till nästkommande lärare. Detta effektiviserar arbetet med att i skolan utmana enskilda elever på deras individuella kunskapsnivå, vilket även bidrar till minskad risk att läslusten går förlorad (ibid., s. 47).
Avkodning och läslust
Alatalo (2017) genomförde ett kompetensutvecklingsprojekt med syftet att undersöka vilket meningsskapande som, enligt lärarna, sker i samband med bedömningsaktiviteter (ibid., s. 1).
Studien genomfördes genom att författaren bidrog med kompetensutveckling till 23 förskollärare med syftet att berika deras kunskaper om det skriftspråkliga lärandet, vilket identifierades som ett relativt okänt ämne inom förskolan. Däremot framkommer det att den språkliga medvetenheten generellt sett är god (ibid., s. 8). Ett av de återkommande teman i intervjuerna är att intresse, nyfikenhet och kunskap samspelar för elevernas lärande överlag. Denna kompetensutveckling gynnade elevernas läslust (ibid., s. 13). Alatalo benämner lust till att lära som meningsskapande men är till innehållet likvärdigt med vårt begrepp läslust. Hon talar även mycket om begreppet kunskap vilket i denna studie liknas med avkodning och språkförståelse.
Läslust
Läslust benämns med olika begrepp av olika forskare såsom lustläsning, frivillig läsning, fritidsläsning och lekfull läsning. Vi har i vår studie valt att benämna det som läslust i vår specificering av motivation kring läsning. Clark och Rumbold (2006) skriver i sin
forskningsöversikt att läsning för nöje inte varit en forskningsprioritet, men att de studier som finns bevisar att främjandet av läsning har en positiv inverkan på läsprestation. Det ökar förståelsen för andra kulturer och främjar samhällsdeltagandet (ibid., s. 9). Du Toit (2004) talar om de positiva aspekterna med lustläsning, hon talar om vikten att läsa lustfyllt för att kunna läsa kritiskt, analytiskt och reflekterande. Och lyfter en stark oro kring skolans nuvarande prioritet, att fokus hela tiden ligger på färdigheter och kunskaper som kan mätas. Du Toit menar att vi genom att hela tiden sträva efter läsförmåga, glömmer den viktiga aspekten läslust. Hon menar att vi ibland bör läsa för läsandets skull för att frambringa känslor av glädje, sorg, hopp och medlidande (ibid., s. 9).
Vad läser elever? (Dolatkah, et al., 2017) lyfter läsfrämjandet med fokus i pedagogiska verksamheter. Artikeln påvisar tre perspektiv på elever som läsare, vilka är att läsa den traditionella textboken, sociala påverkansfaktorer och skolans dilemma mellan krav och frihet i elevers val av litteratur. Artikeln resulterar i att val av litteratur och individuellt anpassad genre gynnar läslust då eleven kan identifiera sig med det hen läser. Att läsa via digitala medier utöver den traditionella boken kan även det motivera till att uppskatta läsning mer och artikeln mynnar ut i att en växelverkan mellan olika typer av textböcker, genrer och medier är att föredra för att gynna elevers läslust.
Läsande förebilder baseras på att barns läslust gynnas av att vara omgiven av läsande förebilder (Hultgren, 2017). Barn påverkas av sin omgivning och intresset att ta sig för läsning påverkas likaså både genom hemmets litteraturintresse och skolans tillvägagångssätt. Detta ger skolan en betydande roll i arbetet med de elever som riskerar att hamna efter i sin läsutveckling genom att involvera hemmen i läsprocessen.
Intensiv lästräning
Fribergs studie (2010) syftar på verksamma speciallärares erfarenheter av tidig intensiv lästräning (TIL) och fokuserar på läskunnighet, läslust och självkänsla i samband med intensiv lästräning.
Syftet med studien var att öka kunskapen om vilka konsekvenser speciallärarna anser att intensiv lästräning under en 12-veckorsperiod ger lässvaga elever. Det framgår i studien att de flesta elever gynnas av den intensiva lästräningen där avkodningsförmågan och läslusten blir positivt förstärkt.
Vidare påvisar studien att denna typ av enskild undervisning är resurskrävande eftersom det krävs ett kontinuerligt arbete för att uppnå önskade konsekvenser, såsom exempelvis utvecklad avkodning och läslust.
Sammanfattningsvis fokuserar den tidigare forskningen på olika delar av läsutvecklingen där intensiv lästräning, avkodning och läslust ses som oberoende komponenter av varandra. Läslust kan utifrån tidigare forskning bli påverkat av flera faktorer. Individuellt valbar litteratur, läsande förebilder och de individuellt anpassade utmaningarna är några av de faktorerna. Avkodning däremot benämns som en avgörande komponent i läsutvecklingen, som kan utläsas av läsmodellen The simple view of reading. Tidig intensiv lästräning är ett specialanpassat lästräningsprogram för lässvaga elever men som utifrån Fribergs studie ofta även utnyttjas till elever som inte är i behov av det. Här saknas däremot forskning på avkodning, läslust och intensiv lästräning som huvudaspekter i den specifika forskningen. Dessa tre komponenter har därför specificerats i just denna studie, där vi vill undersöka vilken effekt en kortare period av intensiv lästräning har på elevers avkodningsförmåga och läslust.
Teoretiska utgångspunkter
Det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie är The simple view of reading vilken utifrån tidigare forskning berör de aspekter som utkristalliserats utifrån bakgrund och forskningsöversikt. Eftersom avkodning, läslust och intensiv lästräning tidigare berört olika delar av språkinlärningen anses denna teori ligga väl till grund för att väva samman dessa tre komponenter. Vi kommer här nedan presentera teorins centrala begrepp och innehåll. Begreppen kommer sedan relateras till vår analys och diskussion utifrån studiens resultat.
The simple view of reading
Den teoretiska modellen The simple view of reading förklarar läsning som en produkt av två färdigheter, avkodning och språkförståelse. Detta förklaras med hjälp av formeln “Läsförståelse
= Avkodning x Språkförståelse” vilken beskriver att läsning är ett resultat av fungerande ordavkodning och språkförståelse som samspelar sinsemellan. Läsning kan genom detta tankesätt inte uppnås fullt ut om en av komponenterna avkodning eller språkförståelse brister (Frank &
Herrlin, 2019, s. 69). Modellen togs fram år 1986 av läsforskarna Philip Gough och William Tunmer och har under åren prövats av andra forskare som visat att modellen än idag är användbar och en väl fungerande läsmodell för språkinlärning (Lonigan, Burgess, Schatschneider, 2018, s. 270).
Ytterligare studier har resulterat i att The simple view of reading kan utvecklas genom att inkludera motivation och aktivitet för att kunna gynna elevers språkutveckling ännu mer i praktiken. Vilket beskrivs enligt formeln “Läsförståelse = Avkodning x Språkförståelse + Motivation + Aktivitet” (Bååth, 2019, s. 23). Motivation och aktivitet anses här vara två komponenter som bidrar till läsutveckling och adderas därför till formeln. Komponenterna motivation och aktivitet är viktiga aspekter för språkutveckling men äger inte samma tyngd som beståndsdelarna avkodning och språkförståelse och multipliceras därför inte in i formeln. Bååth beskriver den utvecklade formeln av The simple view of reading följande:
En läs- och skrivundervisning som utgår från motiverande, strukturerade aktiviteter och ett vidgat språk- och textbegrepp ger goda möjligheter för elever att utvecklas till läsare och skrivare i ordens fulla betydelser. Ett vidgat textbegrepp och multimodala arbetsformer (olika sätt - modaliteter för att förmedla ett budskap till exempel genom tal, skrift och bild som tillsammans bildar en sammansatt helhet) innebär en lyckosam kombination av innehåll, kunskapssyn och arbetssätt som ger samtliga elever goda chanser till en effektiv språkutveckling (ibid., s. 23).
Och menar på att läsmodellens angreppssätt på språkutvecklingen gynnas av motiverande läsaktiviteter, såsom tidigare berört valfrihet av litteratur och positiva läsande förebilder (Hultgren, 2017 & Dolatkah, et al., 2017).
I denna studie har vi valt att förenkla uttrycket läsförståelse som läsning i helhet.
Läsning
Läsning är enligt The simple view of reading ett resultat av avkodning och språkförståelse.
Läsning grundas i förmågan att läsa och förstå det som blir läst. För att uppnå läsning och läsförståelse måste läsaren ha kunskap om språket, kunskaper såsom avkodning och språkförståelse (Ivarsson, 2019, s. 111).
Avkodning
Avkodning innefattar den alfabetiska principen och berör de tekniska aspekterna av läsning. Det vill säga att koda rader av bokstäver och koppla dem till ljud och senare till ord. Avkodning sker när barnet förstår korrespondensen mellan språkljud och bokstav, det vill säga fonem och grafem. Genom avkodning som helhet avkodar barnet bokstäver och kodar sedan om dem till ljud (Frank & Herrlin, 2019, s. 48). Att uppnå kunskapen att kunna avkoda ord bygger på flera utvecklingsstadier. Stadierna som syftas till här heter pseudoläsning, logografisk-visuell läsning, alfabetisk-fonologisk läsning och ortografisk-morfemisk läsning och utvecklas i denna ordning (ibid., ss. 57-64). Först vid stadiet av den ortografiska-morfemiska läsningen anses ordavkodning vara automatiserad.
Med nästkommande stycke förtydligas de utvecklingsstadier som berör läsningens grunder, vilka samtliga samspelar för att uppnå kunskapen att läsa. Stadierna sker i en progressiv utveckling och påvisar att avkodning är en liten del av ett större sammanhang.
Pseudoläsning är första stadiet av ett barns läsutveckling, där barnet låtsasläser. Här känner barnet igen exempelvis väl bekanta loggor eller favoritsagan och kan utläsa text och betydelse utan att faktiskt läsa texten. Vidare till den logografiska-visuella läsningen kan barnet känna igen vanligt förekommande ord för dem, som exempel sitt eget namn, “mamma” och “pappa” eller ord i bekanta bekanta kontexter. När ett barn blir medveten om att alla ord är uppbyggda av ljud har de kommit en god bit på vägen till att uppnå fonologisk medvetenhet. Nästa steg i utvecklingen är att förstå att varje ord är uppbyggt via fonem, det vill säga språkljud. Och inte bara avbilder av bokstäver, det vill säga grafem. Här befinner sig barnet i den alfabetiska-fonologiska läsningen.
När barnet förstått detta börjar de ljuda sig till ett ord och närmar sig den fonologiska medvetenheten. Fonologiskt läsande är stadiet innan barnet når den ortografiska-morfemiska läsningen, här kan barnet läsa bekanta ord som helhetsbilder och behöver inte längre ljuda sig till ett ord. I den ortografiska-morfemiska läsningen anses ordavkodningen vara automatiserad.
Pseudoläsning, logografisk-visuell läsning, alfabetisk-fonemisk läsning och ortografisk-morfemisk läsning är alla väsentliga delar inom begreppet avkodning.
Språkförståelse
Språkförståelse förklaras som bakgrundskunskaper av orden, såsom ordkunskap, språkliga strukturer och ordförråd (Frank & Herrlin, 2019, s. 57). Språkförståelse innebär förmågan att fokusera på ordets form och funktion, det vill säga att också kunna frångå ordets betydelse. Ett konkret exempel på att barn kommit olika långt i sin språkförståelse är när de ska läsa meningen
“Pelle kastade sten i älven”. Vid bristande språkförståelse förstår inte eleven den faktiska handlingen i meningen. Vid god språkförståelse förstår läsaren innehållet, till exempel att Pelle måste vara en person och inte en hund eftersom han kastar sten, vilket en hund inte kan göra etc.
The simple view of reading är en teoretisk utgångspunkt vilken är relevant för vår studie på grund av det syfte som framställts. Syftet kommer relateras till The Simple view of reading i avsnitten analys och diskussion.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilken påverkan två veckors intensiv lästräning har på elevers avkodningsförmåga och den allmänna läslusten. För att undersöka detta syfte riktades följande forskningsfrågor till materialet:
• Hur påverkas elevers avkodningsförmåga av två veckors intensiv lästräning?
• Går det att genom avkodningstestet att se skillnader på elevernas nuvarande utvecklingsnivå?
• Hur påverkas elevers läslust av två veckors intensiv lästräning?
• Går det genom intervjun att se skillnad mellan och jämföra elevernas individuella nivå av läslust?
Metod
Interventionsstudien som gjordes förutsätter att deltagarna utsätts för ett slags ingripande som sedan analyseras. Interventionen var i detta fall ett avkodningstest och intervju som inbegriper både förkunskaper och efterkunskaper. Resultat blev därigenom insamlat från fyra olika delar, genom ett förtest och ett eftertest varav ett avkodningstest och en intervju gjordes vid båda tillfällena. Förtestet kartlade elevernas dåvarande aktuella avkodningskunskaper och läslust innan interventionen, det vill säga en kortare period än TIL som utgår från en 12-veckors period.
Eftertestet kartlade avkodningskunskaper och läslust efter perioden av intensiv lästräning.
Samtliga dokument behandlades och sparades konfidentiellt.
(Figur 1- Studiens interventionsupplägg)
Metoderna dokumentanalys och strukturerad intervju valdes för att specifikt kunna undersöka studiens syfte. Studien är av tvärsnittsdesign (Bryman, 2020, s. 102) eftersom förtest och eftertest kommer att jämföras. Dokumentanalys är i detta fall avkodningstestet H4 och beskrivs vidare under avsnittet “Avkodningstest”.
Urval, deltagare och kontext
Eleverna som studien riktas mot går i årskurs 2 och har kommit olika långt på vägen till att bli läsare. Eleverna tillhör två klasser i en skola i svensk kommun och i kommunal regi. Målgruppen för denna studie valdes utifrån flera aspekter. Först och främst gjordes ett målstyrt urval (Bryman, 2020) där fokus riktades mot en relevant målgrupp för studiens ändamål (ibid., s. 498). Syftet med ett målstyrt urval är forskningsfrågorna styr vilken typ av målgrupp som ska väljas till studien till skillnad mot sannolikhetsurval där ett slumpmässigt urval sker (ibid., s. 496). Denna årskurs 2 är bekant för en av oss genom tidigare praktikperiod i klasserna. Genom denna bekantskap ansåg vi att fördelen ligger i den trygghet det ger oss som studenter att känna till omgivningen, barnen samt de lärare och pedagoger som berör klasserna. Utöver vår trygghet gav det även trygghet hos berörda elever, lärare och vårdnadshavare genom att redan känna till en av oss. Eftersom i princip samtliga samtyckesavtal återvände snabbt och positiva till medverkan i studien anser vi det lyckat utifrån en tidsaspekt och trygghetsaspekt. Det gav oss även möjligheten till att inkludera nästan samtliga elever till vår dokumentanalys och intervju, för denna studie innebar det ett rikt empiriskt material. I experimentgruppen var bortfallet tre elever av fjorton på grund av ett nej på samtyckesavtalet och två som hölls hemma på grund av sjukdom. I kontrollgruppen var bortfallet en elev av 17, som hölls hemma på grund av sjukdom. I kontrollgruppen lämnades samtliga samtyckesavtal åter där vårdnadshavare har godkänt barnens medverkan i studien. I experimentgruppen lämnades samtliga samtyckesavtal åter varav ett barn fick nej till medverkan i studien från vårdnadshavare. Storleken av studien avgjordes utifrån den begränsade tid som fanns avsatt för arbetet och blev då av en mindre skala. Två parallellklasser ansågs representera ett trovärdigt urval för denna studies syfte och omfång (ibid., s. 508), men vid större studier skulle
det vara önskvärt att berika syftet med en större målgrupp som inkluderar fler samhälleliga och sociala aspekter etc. Skolan som studien utgick ifrån blev först aktuell då den första skolan som kontaktades nyligen avslutat ett läsprojekt och det upplägg vi skapat i samband med intensiv lästräning uppfattades som överflödigt för den specifika gruppen.
Avkodningstest
För att betrakta dokument som medel för att identifiera en bakomliggande verklighet (Bryman, 2020, s. 674) har metoden dokumentanalys konstruerats på så sätt att kunna belysa elevernas bakomliggande avkodningskunskaper. Dokumenten rörande avkodning blev insamlade genom förtest och eftertest med två veckors intervall där experimentgruppen utövade intensiv lästräning under tiden. Den intensiva lästräningen skedde utöver skoltid, medan kontrollgruppen endast hade ordinarie undervisning.
Avkodningstestet eleverna utförde är ett väl beprövat och använt test inom skolan, vid namn H4 (se bilaga 2). Testet går ut på att högt läsa så många ord man kan på en minut för läraren. Fokus lades i att bokstäverna i orden lästes i rätt ordning och med rätt tillhörande språkljud, det vill säga rätt fonem och grafem korrespondens. Utifrån detta tillkom information kring vilket stadie eleven befann sig på i sin språkutveckling. Stadierna som syftas till här är pseudoläsning, logografisk- visuell läsning, alfabetisk-fonemisk läsning och ortografisk-morfemisk läsning. I denna undersökning valdes den senare delen av H4 där det endast står nonsensord (bilaga 2), det vill säga ord utan betydelse för att tydligare kontrollera kunskaper och brister i avkodningen.
Nonsensord valdes eftersom det identifierar hur eleven använde den alfabetiska principen i sin avkodning (Frank & Herrlin, 2019, s. 68). Förtest och eftertest berörde samma nonsensord och i samma ordningsföljd.
Analysen redogjorde utifrån resultatet för elevernas resultat och identifierade antal korrekt avkodade ord samt antal ljudningar på förtest och eftertest. Dessa jämfördes sedan för att kontrollera i vilket utvecklingsstadium eleverna befann sig i eller om ljudningen upphört exempelvis.
Inom ramen för kvalitativ forskning anses dokument som ett material vilket inte påverkas av forskarens värderingar och uppfattningar (Bryman, 2020, s. 657) såsom exempelvis intervju eller observation kan påverka målgruppen. I detta fall anses det betydelsefullt att inte delegera insamlingen av avkodningsmaterialet till övrig part för att minska risken för en felaktig förståelse för studien. Medvetandet kring att det fanns risk att eleverna påverkades av oss som utförare av testet togs i beaktning. Vi valde att själva utföra förtest och eftertest av avkodning eftersom det likt strukturerad intervju fanns en risk att missförstå avsikten med arbetet hos en övrig part.
Därför utformades och utfördes ett upplägg som berörde förkunskaper och efterkunsaper utan fler involverade parter för att i största möjliga mån utesluta missförstånd. Genom förtest och eftertest mättes de kunskaper som eleverna visade med oss som utförare närvarande och som möjlig påverkansfaktor vid båda tillfällena. En fördel med detta upplägg var att materialets autenticitet, trovärdighet, representativitet och meningsfullhet (ibid., s. 657) var väl genomtänkt redan innan studien utfördes tillsammans med eleverna, samt att involvera elevernas lärare i denna specifika studie ansåg vi krävde mer tid än det aktuella upplägget krävde. Dokumentanalys insamlat genom denna metod anser vi givit oss empiri tillräckligt att svara på de forskningsfrågor som berör avkodningsförmågans utveckling i samband med intensiv lästräning.
Fördelarna med dokumentsanalys genom det specifika tillvägagångssättet anser vi ligger i den höga validitet och reliabilitet som avspeglas i avkodningstestet. Det gav ett direkt jämförbart
material samt konkretiserade och förtydligade den nivå eleven befann sig på. Detta test var bekant för både elever och lärare vilket minskade risken att eleverna kände en osäkerhet inför testet. De visste redan hur testet gick till och ingen omfattande förklaring krävdes. Nackdelarna med dokumentanalysen var i detta fall att avkodningstestet har ett väldigt smalt fokus, det vill säga endast på avkodning. Det involverade inte i särskild stor utsträckning fler aspekter av språk- och läsutvecklingen hos eleven än just avkodning, därför formulerades en strukturerad intervju för att kartlägga läslusten hos eleverna. Detta behandlas i kommande stycke.
Strukturerad intervju
Utifrån studiens syfte framställdes en strukturerad intervju med fokus på elevernas individuella inställning till läsning och deras läsvanor. Avsikten var att kunna jämföra respondenternas svar på intervju ett med intervju två för att undersöka om den intensiva lästräningen på något sätt påverkat läslusten. Vi valde att intervjua både experimentgrupp och kontrollgrupp för att undersöka om den intensiva lästräningen varit en bidragande faktor till läslust. Genom att ha en experimentgrupp blev det tydligare om intensiv lästräning var en större bidragande faktor till läslust. Genom intervjun möjliggjordes det att på ett konkret sätt jämföra individuella och generella aspekter av elevers läslust och påvisa om läslusten påverkats av två veckors intensiv lästräning. experimentgruppen utsattes för intensiv lästräning medan kontrollgruppen fortsatte med ordinarie undervisning, detta för att se om eventuell förändring av läslusten skedde även med den grupp som fortsatte med ordinarie undervisning. En sammanställning gjordes både enskilt och generellt. Sammanställningen av empirin användes sedan för vidare analys och diskussion.
Bryman jämför metoden enkät med intervju och menar att enkät är mer tidseffektivt, dock riskerar enkäter att leda till utlämnade svar eller ofullständiga svar från respondenterna då de inte finns möjlighet att bistå dem med stöd och svara på eventuella frågor som uppstår (Bryman, 2020, s. 288). Eftersom eleverna redan avlägsnats från den ordinarie undervisningen för att genomföra avkodningstestet kunde den strukturerade intervjun på ett för alla parter fördelaktigt sätt genomföras i samband med detta. Intervjun skedde enskilt med ett förberett frågeschema.
Eleverna fick lyssna till frågan och välja det svarsalternativ de själva tyckte stämde bäst för dem.
Fördelarna med den strukturerade intervjun var att minska risken att eleverna inte förstod frågan, vilket hade kunnat bli fallet vid en enkät. Denna strukturerade intervjun krävde inte heller transkribering i samma utsträckning som som en generell intervju, vilket besparade oss mycket tid att fokusera på annat. Nackdelarna med den strukturerade intervjun var att den upplevdes lite väl stram och efterlämnade en känsla av att vilja veta mer. Hade mer tid avsatts hade en intervju med öppna frågor varit intressantare att utföra för att kunna ställa följdfrågor och kunna gräva djupare i läslusten hos berörda elever. Risken fanns att vi som utförare som närvarande kunde påverka eleverna på något sätt. Detta hade inte varit lika riskfyllt vid en enkät. Genom att ha oss närvarande i rummet och tillgängliga för eleven att ställa frågor till ansåg vi att det gynnade denna studie och dess resultat. Resultatet av den strukturerade intervjun innebar att materialet fick en mer ökad validitet än vad som hade varit fallet vid en enkät.
Genomförande
Samtyckesavtalet (se bilaga 3) med tillhörande informationsblad lämnades till samtliga elever och en genomgång av vad studien handlade om presenterades i helklass i både experimentgrupp och kontrollgrupp. Blanketterna delades ut och återlämningen blev satt fyra dagar senare.
Blanketterna delades ut i pappersform, vilket innebär att varje elev fick med sig två ark hem till vårdnadshavarna.
Ett förtest etablerades genom avkodningstestet H4 och den strukturerade intervju som formulerats kring läslust. Dessa utfördes individuellt och sammanhängande vid tillfället. Själva tillfället för förtest och eftertest bokades in via kontakt med experimentgruppens lärare efter att samtyckesavtalen återlämnats av elevernas vårdnadshavare. Här valdes tisdagens förmiddag som mest lämplig dag och tid då det schemamässigt passade bäst. Det har tagits i beaktning att eleverna kommer ifrån olika familjer med olika bakgrund och elevernas situation under helgen kan variera vilket generellt sett återspeglas tydligare i skolan under första vardagen än den nästkommande. Förmiddagen räknas i detta fall mellan kl. 8.00 - 11.00. Eleverna plockades ut individuellt från ordinarie undervisning där en kort information kring hur testerna gick till presenterades och eventuella frågor hos eleverna besvarades. Avkodningstestet utfördes först där eleverna läste så många nonsensord de hann på en minut. Tiden kontrollerades med en digital timer. Efterföljande intervju lästes upp högt för eleverna, först intervjufrågan och sedan svarsalternativen. Eleven valde här det svarsalternativ som hen ansåg passa bäst in på sig själv.
Ibland uppstod brister i elevens förståelse och ytterligare förklaring tog form utifrån det specifika eleven inte förstod, vilket innebär att de fick anpassade formuleringar och därav inte exakt samma förklaring eller vid samma tillfälle under intervjun. Förtestet tog omkring 3 - 5 minuter och eleverna återgick sedan till lektionen. Resultatet på avkodningstestet räknades ihop i antalet ord som lästes rätt och antalet ord som ljudades fram. Antalet ord som inte lästes rätt räknades inte med i resultatet eftersom avkodningsförmågan i detta fall kan definierades genom antalet rätt lästa ord. De ord som ljudades fram togs i beaktning eftersom det kan definiera i vilket stadie av språkutveckling eleven befinner sig i.
Den intensiva lästräningen startades samma dag som förtestet utfördes. Eleverna i experimentgruppen fick med sig en läslogg (se bilaga 4) hem där 15 minuters högläsning skulle dokumenteras under 10 dagar. Om dessa 10 tillfällen avsåg vardagar eller helgdagar var upp till var och en att bestämma inom familjen. Dessa tillfällen skulle vara dokumenterade innan tidpunkten då eftertestet utfördes där möjlighet fanns till kommentara av elev eller vårdnadshavare. Eleverna i kontrollgruppen fick ingen läslogg med sig hem och ägnar sig åt andra skoluppgifter än intensiv lästräning. Dessa elever utförde samma upplägg vid ett senare tillfälle men deras intensiva lästräning togs inte i beaktning i denna studie utan utfördes av respektive lärare.
Eftertestet etablerades och utfördes på samma sätt som förtestet och krävde likväl samma omfattning av tid och material. Eftersom studien syftar till intensiv lästräning i två veckor inföll eftertestet under tisdagen två veckor efter förtestet, på samma tidpunkt med samma påverkansfaktorer i beaktning. Dock togs ytterligare en påverkansfaktor i beaktning kring intervjun vid detta tillfället. För att undvika diskussionen kring huruvida nonsensorden är lättare respektive svårare valdes exakt samma avkodningstest som på förtestet. Trots vetskapen om att det finns risk att eleverna minns orden. Intervjun utvecklades däremot för att vidare beröra läslusten fortsättningsvis utöver läslusten här och nu (se bilaga 5). Detta gjordes för att både kunna återkoppla till förtestet men även identifiera om läslusten upplevs mer långvarig än fokuserat till denna korta period.
Validitet och reliabilitet
För att kunna utföra en forskningsstudie väl krävs det att studiens validitet och reliabilitet är av god kvalitet. Validitet som helhetsgrepp innehar meningen att studien mäter det som är till avsikt att mätas (Bryman, 2020). Bryman menar på att det finns fler delar av begreppet validitet som berör validiteten utifrån olika perspektiv (ibid., s. 209), men denna studie utgår endast ifrån validitet som helhetsgrepp om studiens mätbarhet. Reliabilitet däremot syftar till studiens tillförlitlighet och exakthet, vilket innebär att studien som utförs ska vara pålitlig i sin karaktär och i sitt utförande. Reliabelt resultat ska vara säkert över tid och inte påverkas av yttre omständigheter (ibid., s. 208).
Validitet
Avkodningtestet som ligger till grund för dokumentsanalysen är väl beprövat och välanvänt i dagens skola för att kontrollera just avkodningsförmågan hos eleverna. Ofta börjar lärare att använda testet i ett tidigt stadie i elevers språkutveckling och återkommer till testet under elevernas skolgång för att följa deras utveckling av avkodningsförmågan över tid. Validiteten relaterat till denna studie uppfylls genom att avkodningstestet som valdes enbart mäter elevernas avkodningsförmåga (Bryman, 2020, s. 73). Resultaten från avkodningstesterna kan mätas, dokumenteras och analyseras på ett tematisk tillvägagångssätt. Syftet med intervjun var att få svar på de forskningsfrågor som berör läslust. Forskningsfrågorna låg till grund för de intervjufrågor som formades för att säkerhetsställa att relevant empiri samlades in. Genom att utgå från studiens syfte och forskningsfrågor kan vi på ett konkret sätt fastställa att det begrepp som avses mätas i undersökningen mäts (ibid., s. 209). Risken med intervjun är att det kan ske en tolkning av intervjufrågor, av både intervjuare och respondent, vilket ökar risken att frågeformulering och svar misstolkats och då grundas på en feltolkning.
Reliabilitet
Samtliga elever genomförde avkodningstest och responderade på intervjufrågorna på förtestet, efter två veckor av antingen intensiv lästräning eller ordinarie undervisning skulle samtliga elever få genomföra samma procedur igen. Enda skillnaden i eftertestet var att intervjufrågorna formulerades i ett framtidsperspektiv och en tilläggsfråga (bilaga 5). Det insamlade materialet analyserades sedan för att identifiera om avkodningsförmågan och läslusten påverkats av perioden av intensiva lästräning. Det har det tagits i beaktning att studien är småskalig och att en storskalig studie möjligtvis kan påverka resultatet, likt målgruppens kontext. Generellt sett anses studien replikerbar (Bryman, 2020, s. 72) oavsett skala då genomförandet kan tillämpas oavsett målgruppens storlek och oavsett kontext om än utfallet kommer till att te sig annorlunda.
Avkodningstestet i sig kräver inte en analysering, utan är upp till läsaren att tolka. Detta angreppssätt som användes i studien är format utifrån den erfarenhet vi har av det.
Interbedömarreliabiliteten togs i beaktning vid planeringen av studien då en gemensam genomförandeplan upprättades mellan oss, såsom fokus på ljudning och felaktig avkodning.
Detta för att bedömningen av elevernas prestation skulle ske så liktydigt som möjligt (ibid., 2020, s. 208).
Etiska hänsynstaganden
Denna studie utgår ifrån Vetenskapsrådets riktlinjer och det forskningsetiska perspektiv dessa härrör till (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådets riktlinjer innefattar 4 krav på god forskningsetik vilka relateras till denna studie här nedan tillsammans med övriga etiska hänsynstaganden som gjorts för studien.
Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 7-8).
Eftersom denna studie hade en målgrupp under 15 år krävdes även vårdnadshavares samtycke för medverkan och skickades därför hem gemensamt med ett informationsblad till dem.
Informationen i samtyckesavtalet berör studiens syfte, utförande och konfidentiella behandling av uppgifter (se bilaga 3) och tilldelades samtliga elever och vårdnadshavare som berörs av studien.
Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 9-11).
Detta redogjordes för i informationsbladet och i samtyckesavtalet som elever och vårdnadshavare tog del av innan undersökningen etablerades och är därav medvetna att studien avser frivilligt deltagande (se bilaga 3).
Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 12-13).
Alla personuppgifter hanteras konfidentiellt i denna studie vilket samtliga är medvetna om genom det informationsblad och samtyckesavtal de tagit del av. Denna vetenskapliga text är konstruerad för att inte någonstans kunna utlämna personuppgifter eller annan information som kan härleda till att obehöriga kan förstå vem som har medverkat.
Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
I denna studie användes personernas medverkan endast till forskningsändamål vilket tydliggjordes i informationsbladet och samtyckesavtalet. Allt material förstördes på lämpligt vis så fort den vetenskapliga texten färdigställdes och publicerades på DiVA.
Övriga etiska hänsynstaganden som gjorts för studien kan direkt härledas till den pågående pandemi av Covid-19. Konstruktionen av studiens genomförande gjordes med hänsyn till den pågående pandemin. Målgruppen med respektive lärare och vårdnadshavare hade möjlighet att själva påverka vår närvaro under tillfällena, då förtest och eftertest genomfördes, genom mail-kontakt till oss studenter eller vår handledare. Ett modifierat genomförande skulle ha varit möjligt att genomföra exempelvis genom Zoom eller genom att annan personal redan etablerad på skolan skulle ha utfört studien istället för oss. Lyckligtvis accepterade samtliga vår närvaro vid tillfällena och denna modifiering behövde inte tillkännages. Kontrollgruppen kommer att få genomföra samma upplägg av intensiv lästräning efter studien avslutats då intensiv lästräning kan ha en positiv effekt på elevernas läsförmåga. Därför kan det anses oetiskt att samtliga elever inte erbjuds samma förutsättningar.
Analys och Resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och analys av de två delstudier som gjorts.
Interventionsstudiens syfte var att undersöka vilken påverkan två veckors intensiv lästräning har på elevers avkodningsförmåga och läslust, vilket kommer att redogöras för i detta avsnitt. Vidare analyserades materialet relaterat till forskningsfrågorna och utifrån det teoretiska perspektiv som genomsyrar denna studie. Valet att presentera avkodningstest och intervju separat har medvetet gjorts eftersom delstudierna berör olika aspekter av syftet - avkodning respektive läslust.
Avkodningstest
Avkodningstestet H4 screenade elevernas avkodningsförmåga en och en innan och efter testperioden av intensiv lästräning. experimentgruppen fick i uppgift att läsa hemma 15 minuter om dagen i två veckor medan kontrollgruppen endast hade ordinarie undervisning. Fokus vid förtest och eftertest riktades mot antalet ljudningar samt antalet korrekt avkodade ord även om ordavkodning kan innehålla fler aspekter. De ord som avkodades fel räknades inte med. Det sammanställda resultatet av förtest och eftertest redovisas nedan genom diagram, där resultatet per varje enskild elev visar om det skett någon påverkan och huruvida den påverkan ter sig.
Ljudning
Här nedan redovisas experimentgruppens resultat av antalet ljudade ord, där vi kan se att fyra elever har samma antal ljudningar innan som efter två veckors intensiv lästräning. Ytterligare visar resultatet att fem elever förbättrat sitt resultat efter testperioden och två elever fått försämrat resultat. Med förbättring menas att behovet att ljuda orden minskat. Vi kan tillexempel se att elev A21 ljudade 13 av nonsensorden vid förtestet, för att vid eftertestet ljuda 0 ord.
(Figur 2 - Antal ljudade ord av experimentgruppen)
Diagrammet nedan redovisar resultatet av antalet ljudade ord i kontrollgruppen. Här kan vi se att tio elever hade oförändrat resultat och därmed samma antal ljudningar på förtestet som på eftertestet. Förbättring av resultatet skedde hos två elever medan fyra elever försämrade sitt resultat.
(Figur 3 - Antal ljudade ord av kontrollgruppen)
Utifrån resultatet av antalet ljudade ord före och efter testperioden kan vi se fler förbättrade resultat i experimentgruppen än i kontrollgruppen. Analysen av detta hamnar i att två veckors intensiv lästräning kan ha en positiv påverkan på elevers ljudningsförmåga. Ljudningarna minskade mer för experimentgruppen än för kontrollgruppen efter testperioden och två veckors intensiv lästräning kan därför verka positivt för elevers avkodningsförmåga.
Avkodning
Vidare redovisas resultatet av antalet korrekt avkodade ord på samma sätt som ljudning presenterades ovan. Korrekt avkodade ord anses här vara de ord som uttalas med korrekt fonem och grafem korrespondens, det vill säga att uttala rätt bokstav med rätt språkljud. Det togs inte i beaktning vilken lässtrategi eleverna använde sig utav för att komma fram till nonsensordets rätta uttal. Det innebär att de ord som ljudades korrekt också räknades som korrekt avkodade.
Diagrammet nedan visar experimentgruppens resultat av ordavkodningen där två elever har oförändrat resultat och därmed samma resultat både innan och efter testperioden. Ytterligare visar resultatet att sju elever presterat bättre på eftertestet och att två elever presterat sämre.
(Figur 4 - Antal avkodade ord på 1 minut av experimentgrupp)
Vidare redovisas kontrollgruppens resultat kring antalet korrekt avkodade ord där en elev hade oförändrat resultat och därmed samma antal avkodade ord före och efter två veckor. Medan tolv elever förbättrade sitt resultat och tre elever försämrade sitt resultat.
(Figur 5 - Antal avkodade ord på 1 minut av kontrollgrupp)
Utifrån resultatet av antalet korrekt avkodade ord kan vi se att det inte ter sig någon större skillnad mellan grupperna. En stor andel har förbättrat sitt resultat efter två veckor oavsett intensiv lästräning eller inte och en liten andel har försämrat sitt resultat. Den minsta andelen i båda grupperna har oförändrat resultat. Analysen av detta hamnar i att ordavkodningen inte förbättras av två veckors intensiv lästräning eftersom både experimentgrupp och kontrollgrupp har ett resultat som ter sig liknande. Den ökning av avkodade ord beror därmed inte på två veckors intensiv lästräning.
Forskningsfrågor avkodning
• Hur påverkas elevers avkodningsförmåga av två veckors intensiv lästräning?
Utifrån resultatet av avkodningstesterna kan vi se en förbättrad ljudningsförmåga hos experimentgruppen och kan tyda en positiv påverkan på ljudningsförmågan. Antalet avkodade ord förbättrades oavsett om eleverna utövat intensiv lästräning eller ej. Detta tyder på att två veckors intensiv lästräning inte specifikt påverkar antalet korrekt avkodade ord. Eftersom en förbättring av ljudning tog form i experimentgruppen och ordavkodningen inte försämrades i någon av grupperna så påverkades avkodningsförmågan positivt med fördel för ljudning.
Ytterligare påvisar detta resultat att intensiv lästräning generellt sett inte påverkar eleverna negativt.
Enligt The simple view of reading är läsning slutdestinationen av en fungerande avkodningsförmåga och en fungerande språkförståelse. Avkodning är den tekniska grunden till att kunna läsa och språkförståelse handlar om att förstå det som blivit avkodat (Frank & Herrlin, 2019, s. 58). Utifrån studiens resultat kan vi se att den intensiva lästräningen verkade positivt för elevernas avkodningsförmåga, främst för de elever som befinner sig på det alfabetisk-fonologiska utvecklingsstadiet där ljudningsstrategier ännu användes. Mer om utvecklingsstadierna under nästa forskningsfråga. Eftersom samtliga elever i studien påvisar en god avkodningsförmåga anses avkodningen utifrån läsmodellens formel vara uppnådd eller på god väg att bli uppnådd.
• Går det genom avkodningstestet att se skillnader på elevernas nuvarande utvecklingsnivå?
Genom avkodningstestet H4 identifieras den problematik som eleven specifikt utmanas av inom avkodning. Genom att läsa nonsensord högt för sin lärare avslöjar eleven olika detaljer kring sin förmåga att följa den alfabetiska principen (Frank & Herrlin, 2019, s. 63). Eleven måste äga en fungerande lässtrategi för att kunna läsa nonsensord och kan därför inte fuska genom att exempelvis låtsasläsa (ibid., ss. 61-62). Med det menas att vanliga ord ofta kan läsas genom att chansa utifrån exempelvis det sammanhang ordet läses i. Vram är ett av de nonsensord i avkodningstestet som ofta resulterade i att bli det vanliga ordet varm eller nonsensordet svort blir svårt (nonsensorden finns i bilaga 2). När det kommer till nonsensord tvingas den som läser att påvisa sin fonem och grafem korrespondens. Brister denna avslöjas det genom att eleven läser ett nonsensord som ett vanligt ord, hoppar över bokstäver eller helt enkelt använder fel språkljud till vissa bokstäver. Ett av nonsensorden lyder beprur och fonem och grafem korrespondensen brast ofta genom att bokstäverna b och p förväxlades eller att eleven helt enkelt läste b och p som samma bokstav, ofta som p.
De brister som eleven avslöjar vid denna typ av avkodningstest kan förstås utifrån de olika utvecklingsstadier som läsmodellen The simple view of reading lyfter. Det vill säga pseudoläsning, logografisk-visuell läsning, alfabetisk-fonologisk läsning och ortografisk- morfemisk läsning. Genom resultatet på testerna kan vi utröna att samtliga elever har uppnått eller är på god väg att uppnå automatiserad avkodningsförmåga. Pseudoläsning, logografisk- visuell läsning är inte längre aktuellt hos målgruppen då samtliga elever befinner sig i alfabetisk- fonologisk läsning eller i ortografisk-morfemisk läsning. Med andra ord har eleverna uppfattat att ord består av mindre beståndsdelar, det vill säga bokstäver och ljud (Frank & Herrlin, 2019, s.
63). De elever som automatiserat sin avkodning och läser nonsensord utan att använda en ljudningsstrategi befinner sig i det sista utvecklingsstadiet ortografisk-morfemisk läsning.
Resultatet av avkodningstestet påvisar att i experimentgruppen befann sig tre elever i den ortografisk-morfemiska läsningens utvecklingsstadie och i kontrollgruppen befann sig åtta elever i samma utvecklingsstadie. Resterande åtta elever i experimentgruppen och åtta elever i kontrollgruppen använde sig av ljudningsstategier och befann sig därmed i den alfabetiska- fonologiska läsningen. Även om flera av eleverna endast ljudade enstaka ord och flera endast ljudade vid ett av två tillfällen. Detta tyder på att många av de eleverna som befann sig i den alfabetiska-fonologiska läsningen är nära att automatisera sin avkodning och uppnå det sista utvecklingsstadiet. Genom detta kan vi se att avkodningstestet identifierar elevers nuvarande utvecklingsnivå och på vilket sätt detta utmärker sig utifrån teorin The simple view of reading.
Strukturerad intervju
Intervjufrågorna utformades utifrån de forskningsfrågor som fokuserar på läslust och redovisas genom medelvärden. Diagrammen nedan visar en sammanställning av frågorna 1 - 9 från intervjutillfälle ett och intervjutillfälle två, ett diagram för experimentgrupp och ett för kontrollgrupp. Intervjun bestod av totalt nio frågor där åtta av dem hade fyra svarsalternativ som för en enklare sammanställning ersattes med ett poängsystem med siffrorna 1 - 4, där det svarsalternativ med lägst indikation på läslust definierades som etta och det svarsalternativ med högst indikation på läslust definierades som fyra. En fråga var redan formulerad i skala 1 - 5 och därför valde vi att hantera den som den var.
(Figur 6 - Medelvärde intervjusvar experimentgrupp)
(Figur 7 - Medelvärde intervjusvar kontrollgrupp)
Resultat intervjusvar gruppnivå
Nedan redovisas det generella resultatet av intervjuerna från både experimentgrupp och kontrollgrupp. Senare kommer resultatet att sammanfattas och analyseras utifrån de forskningsfrågor som berör läslust kopplat till det teoretiska perspektivet.
