Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Vychovatelství B7505
Studijní obor: Pedagogika volného času
Dramatický soubor jako prostředek socializace Dramatic group as means of socializacion
Bakalářská práce:10 – FP – KPP – 20
Autor: Podpis:
Petra Krušinová
Vedoucí práce: Mgr. Krista Bláhová Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
65 1 6 0 24 1
CD obsahuje celé znění BP.
V Liberci dne: 28.6. 2012
Čestné prohlášení
Název práce: Dramatický soubor jako prostředek socializace Jméno a příjmení autora: Petra Krušinová
Osobní číslo: P08000385
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé
bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 28.6.2012
Petra Krušinová
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala všem mým blízkým, kteří mě podporovali v průběhu vzniku této práce.
Veliký dík patří především vedoucí mé práce Mgr. Kristě Bláhové za odborné vedení práce, laskavou pomoc a cenné rady a připomínky, které mi poskytovala v průběhu zpracovávání této bakalářské práce.
Anotace
Dramatická výchova svou podstatnou socializační funkcí vede všechny zúčastněné k úzké spolupráci, a může být proto i efektivním prostředkem k rozvoji sociálního cítění a partnerských vztahů v divadelních souborech, které s využitím principu dramatické hry připravují své inscenace.
Teoretická část práce vysvětluje základní pojmy socializace, její činitele a průběh ve skupině adolescentních vrstevníků a vykládá cíle a prostředky, kterými dramatická výchova působí jako socializační činitel. Praktická část práce je věnována aplikaci socializačních aspektů dramatické výchovy na činnost divadelního středoškolského souboru Časumálo.
Vedle příkladů lekcí takto zaměřených obsahuje popis přípravy a reflexe vybraných inscenací.
Klíčové pojmy: socializace, volný čas, skupinová dynamika, dramatická výchova, improvizace, inscenace, sociálně-osobnostní rozvoj
Summary
Drama education and its important socialization function leads everyone involved to close cooperation and can thus become an efective tool in the process of developping social feelings and relationships in theatre companies, which make their productions using the principle of dramatic play.
The theoretical part of this thesis explains basic terminology of socialization, its course and agents in a group of adolescent peers. Means and ends of drama education as a socialization agent are also discussed. The practical part concentrates on the application of socialization aspects of drama education on the activities of Časumálo, a theatre company formed by secondary school students. Besides giving examples of this type of lessons, the practical part also describes preparations and gives reflections on selected productions.
Key Words:socializacion, leisure time, group dynamics, drama education, improvisation, production, development of personality and social skills.
Obsah:
TEORETICKÁ ČÁST...8
1. Úvod ...9
2. Problematika socializace dětí a mládeže...10
2.1. Co je socializace ...10
2.2. Průběh primární socializace ...11
2.3. Socializační činitelé ...13
3. Práce se skupinou dětí a adolescentů ...16
3.1 Fáze vývoje skupiny: ...17
4. Jakými prostředky přispívá DV k sociálnímu rozvoji jedince a skupiny...19
4.1. Co je to dramatická výchova ...19
4.2. Cíle DV ...20
4.3. Metody a techniky DV ...22
5. Odlišné způsoby práce s DS různých věkových skupin a různě pokročilých ...25
5.1. Obsah lekce od začátečníků po pokročilé ...25
6. Příprava inscenace se studentským souborem ...28
6.1. Volba námětu či předlohy ...28
6.2. Zrod a prezentování inscenace...30
7. Nadstavba DS – divadelní přehlídky pro dětské a středoškolské soubory ...32
PRAKTICKÁ ČÁST ...33
8. Divadelní soubor ČASUMÁLO...34
8.1. Charakteristika činnosti DS ČASUMÁLO ...34
9. Způsob práce DSČ...38
9.1. Herecká a skupinová příprava ...38
9.2. Příprava inscenace ...43
9.3. Vznik inscenace Figarova svatba?!? ...43
10. Vliv členství v dramatickém souboru na sociální rozvoj osobnosti ...47
11. Závěr ...49
12. Použité zdroje ...50
13. Přílohy ...52
Teoretická část
1. Úvod
Každý z nás si přeje patřit do kolektivu, být plnohodnotnou součástí většího celku. Od našeho narození jsme členy uzavřené komunity. Rodina nás přijímá beze všech výhrad a se všemi chybami. V průběhu dospívání nám ovšem rodinné zázemí přestává stačit a my chceme
„vylétnout z hnízda“. Sociální zařazení do nějaké skupiny je pro každého jistě důležité, vždyť už E. From hovořil o potřebě konformity společnosti jako jedné z našich nejsilnějších potřeb.
Ne každý spolek je však vhodný k našemu rozvoji.
Jako pedagog volného času si kladu za cíl nabízet dětem a dospívajícím náležité možnosti pro jejich nakládání s volným časem. Věřím, že takto můžeme předejít nežádoucím poruchám sociálního zařazení. Domnívám se, že záleží v první řadě především na rodičích, kteří mohou ovlivnit, jakým aktivitám se budou jejich potomci věnovat.
Jednou z mnoha možností pro děti od předškolního věku je právě začlenění se do kolektivu dramatického souboru.
2. Problematika socializace dětí a mládeže 2.1. Co je socializace
Socializace je celoživotní proces, kdy se jedinec učí specifickým zákonitostem lidského života a osvojuje si hodnoty, normy a dovednosti vytvořené kulturou, do níž se narodil. V rámci socializace si člověk osvojuje vlastní identitu a stává se plnohodnotným článkem společnosti. „Zprvu bezmocné dítě je socializací postupně přeměňováno ve více či méně informovanou bytost a je vedeno k tomu, aby dosáhlo do jisté míry kooperace, tj.
sounáležitosti a spolupráce s druhými lidmi.“[7]
Socializace na rozdíl od výchovy zahrnuje i nevědomé působení na rozvíjení jedince.
„Sociální interakce probíhá podle toho, jak jedinec odpovídá na otázky norem a hodnot. Je však třeba říci, že obsahy socializace a osobnostní typy, které jsou předmětem obdivu či vysoké prestiže, se liší od jedné společnosti k druhé. Pokusy vystihnout rasový, etnické či
„národní charakter“ jsou nicméně většinou neúspěšné. Nemalým problémem je, že osobnost lze jen velmi obtížně měřit. Jelikož o osobnosti nelze shromáždit přesné údaje, nelze dosáhnout ani srovnání jednotlivých kultur.“[7 s. 16]
Rozdílné typické rysy společné pro jednotlivé společnosti vycházejí ze zkušeností, jež má každá společnost, do které dítě přibude, odlišné.
Cílem socializace není pouze integrace do společnosti, ale její součástí je také vést jednotlivce k dalšímu vývoji, ke snaze dokázat více, zvolit si dostačující aspirační úroveň.
Socializací se učíme zvládat odlišné sociální role, který po nás okolí vyžaduje. Úkolem socializace je naučit nás disciplině, vzdát se jedné potřeby ve prospěch jiné.
Získáváme tak sociální pozici, která se odvíjí na základě pohlaví, věku, vzdělání a prestiži. Trvalejší sociální pozice označujeme sociální status, ve společnosti je obecně vyjadřován prostřednictvím symbolů (např. snubním prsten). Status může být od narození daný pohlavím či naším vizuálním vzezřením nebo ho můžeme získat v zaměstnání, na základě pozice, kterou vykonáváme. Status můžeme vidět také jako pohled ostatních osob, se kterými se setkáváme. Toto zařazení od nás vyžaduje určité chování, příslušné naší roli ve společnosti.
2.2. Průběh primární socializace
Socializace probíhá v několika základních etapách, jejichž bezproblémový průběh je pro jedince zásadní. Musíme však připomenout, že socializace je nekonečný proces, který nezahrnuje pouze osvojení základních sociálních dovedností. Neustále se setkáváme s novými podněty či změnami, kterým se musíme přizpůsobit. Tato podkapitola se bude zabývat především socializací tzv. primární, která se týká dětí a dospívajících.
Primární socializace podle R. Holmese zahrnuje:
rozvoj jazyka;
rozvoj jedincovy identity;
osvojování kognitivních dovedností;
rozvoj sebekontroly a sebeovládání;
osvojování norem;
utváření a internalizaci morálních standardů;
vytváření postojových a motivačních komplexů;
utváření hodnotové hierarchie;
osvojování rolí.
„Během primární socializace si dítě vštěpuje základní návyky v citově nabitém bezprostředním světě rodiny. Primární socializace utváří své „já“ jako vědomí vlastní identity odlišné a oddělené od druhých. V prvních měsících dítě nechápe rozdíly, nevnímá vlastní
„já“. Pojmy „já“ a „ty“ začíná užívat asi až od dvou let. Až postupně se učí chápat, že druzí mají své „já“, vědomí a potřeby, které jsou jiné než jeho vlastní.“[3]
Ze studií S. Freuda vychází „Id“ („já“) z pravé podstaty člověka. Socializace podle S. Freuda je regulací přirozených pudů na základě kulturních zvyklostí. V socializaci na sebe tedy naráží „Id“ a „Ego“, které nám vštěpuje obecné sociální zákonitosti. Postupně děti začínají ovládat své pudy a ty se odsouvají do nevědomí. S. Freud se věnuje především věku 4-5 let, kdy podle něj dochází k tzv. oidipovskému komplexu. Zde dochází k odpoutání dětí od rodičů.
„Podle A. Giddense se dítě se vyvíjí jako sociální bytost napodobováním ve hrách, které se postupně vyvíjejí k formám, v nichž ve 4–5 letech vystupuje v roli dospělého, učí se
hrát roli jiného. V tomto věku se stává svébytnou bytostí, schopnou činností mimo nejužší rodinný kruh.“[3]
Od počátku školního věku se dítě dostává z úzkého kruhu rodiny a navazuje kontakty a vztahy s vrstevníky a novými osobami. Ve školním prostředí se setkává s novými úkoly jako sedět v klidu, soustředit se atd. Toto nové zařazení a vliv osob mimo rodinu mohou projevit zvláštnosti rodinného prostředí. Ztrácí se přehnaný význam rodičovského prostředí a význam se přesouvá na jiné osoby. Dítěti se vyvíjí kritický postoj vůči rodičům.
Podle H. Meada je stadium vývoje okolo 8.–9. roku etapa, kdy má dítě tendenci k organizovaným hrám. Osvojuje si jejich pravidla a zásady vztahů účastníků. To pomáhá dítěti chápat obecné kulturní hodnoty a pravidla a na základě toho posuzovat skrz tyto hodnoty a normy. Perioda raného mládí je velmi rozhodující pro sociální vztahy jedince.
Během puberty, okolo 13.-15. roku dochází u dítěte z důvodu fyzických změn k pochybám nad jistotami a dosavadní identifikací vlastní osobnosti. Jednotlivec získává nové vlastnosti, je odkázán především na názor svých vrstevníků a snaží se o upevnění své sociální role. V této náročné životné etapě je výhodou, když se pubescent může opřít o své zájmy, kde mezi svými vrstevníky vystaví svou životní pozici.
Svou identitu mladiství zpravidla nacházejí v průběhu adolescence, tedy od 15 let, do známek vykazujících rysy dospělosti. Pokud je mladistvý na základě svých výkonů uznáván, získává si vlastní identitu, pokud zde nastávají komplikace a adolescent není uznáván ve své identitě a nemá šanci se rozvíjet, bojuje o své uskutečnění.
V případě pochybností o vlastní identitě se mladistvý uchyluje ke kriminálním činům či psychotickým epizodám.
2.3. Socializační činitelé
V předchozích kapitolách byly již zmíněny některé činitele ovlivňující sociální vývoj dítěte. Dovolte mi, abych v této kapitole krátce popsala funkci jednotlivých faktorů, majících vliv na socializaci jedince. Jak již bylo řečeno, prvenství, a tím hlavní roli, má rodina.
Významně působí také skupiny vrstevníků, školní či zájmové organizace, ty mohou stát tzv.
referenční skupinou. Referenční skupina nemusí být přímo skupinou, do které jedinec patří, ale také do kterých v budoucnu patřit chce. Taková skupina může být pozitivní, či negativní.
Pozitivní referenční skupinou může být pro návštěvníka divadelního představení např.
kolektiv herců. V takovém případě bude mít snahu o napodobení charakteristických zvyků pro tuto skupinu. Naopak skupina, již mladistvý odmítá a je pro něj nepředstavitelné se do takového skupiny zařadit, je negativní referenční skupinou.
Referenční skupina může mít pro dítě velmi zavádějící charakter, vzhledem k idealizaci některých povolání či sociálních statusů ve sdělovacích prostředcích. Masové sdělovací prostředky jsou tedy dalším faktorem značně ovlivňujícím sociální vývoj.
Rodina
Zajišťování všech potřeb dítěte má v raném dětství na starosti rodina, tím, jakým způsobem s osobností jedná, ovlivňuje celý další vývoj. Přináší první citové vazby a jedinec podle modelů chování jedná po celý další život. Základy, které jednotlivec získá v rodině, dále aplikuje ve svém životě a bude na základě těchto zkušeností posuzovat další společenský život.
Zásadně působí rodičovská výchova, kterou lze dle D. Baumrind rozlišit na autoritářskou výchovu, liberální a autoritativní. Při autoritářské výchově rodiče očekávají naprostou poslušnost dítěte a jejich názory a potřeby jsou v rodině těmi nejpřednějšími. Dítě vychovávané takovými rodiči může mít tendenci k závislosti na dospělých, protože je nepochopné vlastního úsudku. Těžce se začleňuje do skupiny vrstevníků díky své sobeckosti.
Podobné potíže jsou i u dítěte vychovávaného liberální výchovou. Dítě liberálních rodičů má naprostou volnost a celý chod domácnosti se mu podřizuje. V liberální výchově se rodiče podvědomě zbavují odpovědnosti za činy dítěte. Jako ideální se jeví výchova autoritativní, která je pomyslným středem mezi předchozími typy výchov. Dítě má jasně daná pravidla, ale je vedeno k vyjádření vlastního názoru, který rodiče vidí jako významný. Autoritativní výchova podporuje nezávislost dítěte a jedinec je přátelský a schopný spolupráce.
„E. E. Macoby a J. A. Martin podtrhli, že řada výzkumů v této oblasti naráží na skutečnost, že socializace je často považována za jedinou cestu, jak rodiče ovlivňují děti.
V mnoha šetřeních se ukázalo, že nelze jednoznačně potvrdit výrazný vliv rodičů na jednání dětí. J. Dunn, R. Plomin a C. Daniels zjistili, že přátelské a nezávislé děti mohou vyvolat autoritativní rodičovství, kdežto ukňourané a obtěžující děti mohou přivést některé rodiče k tomu, že se stanou tyranskými či vysoce autoritářskými. G. H. Mead hovořil o tom, že problému, zda je dříve slepice či vejce (co je primární: chování rodičů, nebo zvláštnost dítěte), se vyhneme, jestliže pojmeme socializaci jako výsledek vzájemných interakcí ve společné
„hře“ rodičů a dětí.“[7 s. 40-41]
Rodina jakožto i domácí prostředí se tedy vzájemně výrazně projevuje na socializačním procesu všech členů domácnosti. Ta je značně důležitá jako místo, které je pro člověka zásadním útočištěm.
Skupina vrstevníků
Význam vrstevníků se projevuje okolo 4-5 let věku, kdy děti počínají vést kooperativní hry. Důležitost vztahů se stejně starými jedinci je pro dítě převážně v možnosti rovnocenného fungování vztahů. Dítě má možnost vyzkoušet si, kam až může například v rámci pravidel hry zajít. Socializační velikost vrstevníků roste v adolescenci, protože v tomto období se „hra“ stává „skutečností“. Váha názoru dospělých osob pro adolescenta klesá a nejvyšší respekt má vlastní názor skupiny vrstevníků. Ne vždy však musí dojít k úplnému odcizení dítěte a rodiny. Zde velmi záleží na ideálu, který přijme mladistvý za svůj a tím zvolí svou referenční skupinu.
Škola či zájmové aktivity
Vliv školy či zájmového kroužku závisí na čase, který zde dítě pobývá. Škola se stane pro jedince náplní téměř každého dne, udává mu rytmus. Stejný význam mají pravidelné mimoškolní aktivity. Děti se učí přijímat nová pravidla mimo rodinu a mají své společenské závazky a povinnosti, které musí plnit. Ačkoli jsou mimoškolní aktivity dobrovolné, domnívám se, že i ty jsou pro děti závazkem, který plní buď ze svého potěšení, či příkazu rodičů. Role, jakou vykonává žák ve školním prostředí, může vést k přirozenému výběru povolání. Zaměření zájmové aktivity dítěte může určit směr, jakým se bude dítě dále ve svém životě ubírat.
Masmedia
O dosahu vlivu medií na sociální vývoj osobnosti se mohou vést dlouhé diskuze, dle mého názoru není možné striktně určit, zda jedince ovlivňuje pozitivně, nebo negativně.
Sledování televizního vysílání v dnešní době patří ke standardnímu vyžití ve volném čase dětí i dospělých. Rozdíl vidím především v možnosti hodnocení programu, dospělý má díky předešlým zkušenostem možnost porovnat, zda jde o fakt, nebo o fikci. Pro dítě může být
„televizní svět“ tím jediným, co pro něj představuje pravou realitu, ve své naivitě věří všemu, co v TV vidí.
Média často pracují na stereotypech našeho světa, což se stává pro dítě velmi zkreslujícím. Jako nebezpečí vidím také idealizaci postav ve filmech či seriálech, se kterými má dítě potřebu se ztotožnit. Pro rodiče je tedy obtížným úkolem vybrat pro svého potomka takové pořady, které pro něj budou vhodné. Výběr však není jediné, čím může rodič ovlivnit působení médií na jedince, významnou roli zde může hrát i diskuze o pořadech, které dítě sleduje. Přes negativní jevy, které TV vykazuje, může být důležitým místem při setkávání rodiny či podnětem ke konverzaci v rodině i jiných společenských skupinách. Podobně kontroverzní je i názor na počítačové sociální sítě, které mohou rozvíjet osobnost jedince sdílením názorů různých osob, stejně tak je náročné zde oddělit realitu od iluze.
3. Práce se skupinou dětí a adolescentů
Tužbou všech bez rozdílu je mít své zázemí, prostor, skupinu dalších nám podobných jedinců, kteří nás znají a dokáží pomocí empatie odhalit, kdy potřebujeme jejich pomocnou ruku. Pocit pochopení nám nemohou nahradit ani počítačové hry či televizní pořady, proto vytváříme skupiny se společnými zájmy a cíli.
Chceme-li však pěstovat skupinové vztahy, nevyhneme se, díky rozdílnosti výchovy a osobností, konfliktům, které mohou být překážkou ideálních skupinových vztahů, a tím ohrozit dosažení skupinových cílů. Z tohoto důvodu se musíme zabývat řadou jevů - komunikací, hodnotami, rozhodováním, různými formami lidského jednání, seberegulací atd.
„Díky tomu skupinové vztahy působí na jednotlivce – učí se mnoha sociálním dovednostem, mohou být významným faktorem primární prevence patologických a společensky nežádoucích jevů, jejichž výskyt a šíření mezi mládeží trápí v současné době nejen pedagogy.“[4]
Pomocníkem při vedení a praci se skupinami nám může být znalost skupinové dynamiky. Skupinová dynamika může být chápána jako nástroj intervence, ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod. Naším cílem nemusí být pouhé stmelení skupiny, ale nápomoc při odchodu člena skupiny či začlenění člena nového, je třeba si uvědomit, že naše práce nekončí v okamžiku, kdy skupina začíná spolupracovat.
Pojem skupinová dynamika vyřkl prvně v roce 1943 K. Lewin, čímž označil procesy, které ovlivňují dění ve skupině. Vliv na „život“ skupiny mají cíle, které mohou jednotlivé členy spojovat, ale zároveň mohou být při jejich odlišnostech zdrojem konfliktů. Proto je třeba určit pravidla ve skupině a jasně stanovit společné cíle, které skupinu vedou vpřed.
Podoba norem také z velké části ovlivňuje atmosféru ve skupině, její formálnost či uvolněnost. Skupina je tedy motivována a nesmí jí nadále chybět řízení osobností lektora.
K. Lewin přikládá důležitost interakci a komunikaci ve skupině, při jejímž rozvoji se daří efektivněji řešit konflikty. Je tedy třeba rozvíjet verbální i neverbální komunikaci dětí
a adolescentů. Klíčová je také charakteristika skupiny - počet jejích členů, možné podskupiny a týmové role účastníků atd.
Nyní se již dostáváme pro pedagoga k nejdůležitějšímu poznatku, čímž je fakt, že každá skupina prochází shodnými fázemi vývoje. Každý stupeň vývoje vyžaduje odlišné metody vedení, pokud chceme vytvořit kvalitní kolektiv. Zde je kladen na osobnost lektora velký tlak, on sám musí vycítit, v jaké fázi vývoje se právě skupina nachází, tedy jaký přístup
se jeví nejvhodnějším. Míra empatie lektora a jeho spojení se skupinou v tomto bodě hraje významnou roli. Nicméně vývojové fáze mohou být nápomocny při rozhodování a určování potřeb skupiny.
3.1 Fáze vývoje skupiny:
Fáze vývoje skupiny
Formování Bouření Normování Výkonostní Ukončování čas
míra energie
1. Formování – členové jsou nejistí ve své nové roli člena skupiny, z čehož pramení strach a stud z neznáma, mohou mít velmi odlišná očekávání, tudíž v nich vře zvědavost. V prvním stádiu chtějí být zapojeni do kolektivu, být jeho součástí, nezůstat na okraji a tím získat svou roli a respekt ostatních členů i lektora. Pro jejich klid je důležitá znalost pravidel a možnost dobrovolné míry zapojení při společných aktivitách. Skupinu ovlivňujeme vhodnými aktivitami (tzv. „ledolamy a rozehřívačky“), při kterých se mohou zapojit všichni a získat povědomí o osobnostech ostatních účastníků. Správný lektor příznivě ovlivňuje atmosféru příjemným vystupování a komunikací.
2. Bouření – podstatou této fáze je hledání vlastního místa ve skupině. Jednotlivci soupeří o své místo a prosazují se. Důraz kladu na přirozený vývoj skupiny, vedoucí skupiny by se neměl uchýlit k potlačení fáze bouření. Energii účastníků mu pomohou vybít fyzicky náročné hry, které uvolní agresivitu, a dále také prostor ke komunikaci a hry profilující silné stránky osobností účastníků. Při aktivitách pedagog rozděluje členy zásadně podle vlastního uvážení a nikoli spontánně. Vhodným prvkem mohou být také hry, které rozvíjejí vzájemnou důvěru hráčů. V případě vyhroceného konfliktu zachováme klidný postoj a poprosíme o vyjádření k problému všechny účastníky.
Ustanovení z diskuze můžeme se souhlasem členů zavést do pravidel. Později se ujistíme, zda pravidla fungují a konflikt se již neprohlubuje.
3. Normování – skupina drží při sobě a je schopná spolupracovat na dílčích úkolech, ale stále neopomínejme vedení lektora, v nějž si již skupina vypěstovala důvěru, a sama
přispívá k programu a zajímá se o další průběh. Přichází čas na určení cílů skupiny.
Vybíráme hry s kooperativním účinkem, zaměřujeme se na praktickou spolupráci skupiny. Sledujeme, zda se skupina nenavrací do fáze bouření.
4. Výkonnostní - na tomto místě se značně upozaďuje role vedoucího, skupina funguje samostatně, postará se o sebe a pracuje na vyplnění cílů.
5. Ukončování, transformace – pedagog se navrací k nápomoci skupině při ohlédnutí za událostmi, kterými prošla. Členové ukončují své role v kolektivu a hodnotí uplynulý čas. Lektor mírně koriguje skupinu a pomáhá s přenosem zkušeností do dalšího života jednotlivců. Chybou v této závěrečné fázi je otevírání nových či citlivých témat. Vhodné jsou klidné aktivity s příjemnou atmosférou a rituálními prvky (př. táborový oheň).
U uvedených fází nemůžeme určit přesný časový harmonogram, rychlost vývoje ovlivňuje mnoho faktorů. Jedním z nich je předpokládaná doba fungování skupiny, přičemž čím dlouhodobější ji plánujeme, tím se skupina formuje pomaleji. Rychlost vývoje ovlivňuje míra zkušeností účastníků a závažnost společného úkolu. Na skupinu působí také přítomnost společných zážitků a jejich charakter.
Z výše uvedeného textu tedy vyplývá vysoká náročnost při práci s kolektivem a jeho vedením k daným cílům. K podstatným výstupům patří také osobnostně-sociální rozvoj, s nímž nám může být nápomocná výchova pomocí dramatu.
4. Jakými prostředky přispívá dramatická výchova k sociálnímu rozvoji jedince a skupiny
4.1. Co je to dramatická výchova
„Dítěti můžeme sdělit dvěma způsoby, co je to slepý člověk. Můžeme mu říci, že slepý člověk je člověk, který nevidí. Nebo mu řekneme: Zavři oči a pokus se najít cestu ven z místnosti. A tento druhý způsob je dramatická výchova.“ (Brian Waye)
Dramatická výchova (dále jen DV) zajisté patří do výchovy i vzdělávání, protože nám nabízí své metody a techniky, které můžeme využít v oblasti rozvoje osobnosti, komunikace, zaujetí stanoviska k problému a sociálního a uměleckého rozvoje. DV nás učí přímým prožitkem.
Český jazyk má mnoho pojmenování pro DV, využívá pojmy: dramatická výchova, tvořivá dramatika, výchovné drama. Pojem dramatická výchova je oficiálně uváděn ve školských dokumentech, proto jsem se rozhodla právě pro toto pojmenování, které je překladem z anglického jazyka, kde se můžeme setkat s termíny: drama in education, creative drama, drama and education.
Obdobně jako s pojmenování DV je to s jejími definicemi, kterých je možné najít nespočetně mnoho. Uvedu tedy definice alespoň některých autorů, zabývajících se DV.
„Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí, současnosti i minulosti, reálných a fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.“ [12]
„Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně - uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ [17]
„Dramatická výchova vytváří situace, ve kterých má člověk možnost zkoušet si své jednání „jako“. Velikou výhodou je, že se tyto situace mohou opakovat a člověk může nalézat nová, lepší řešení. Člověk je pak v běžném životě schopen lépe těmto situacím čelit.“
(Pavlovská, M. 1998)
„Podstatou dramatické výchovy je hra, jednání, konání, akce. Dramatická výchova v rukou zkušeného a poučeného pedagoga proto nabízí možnost stavět na zkušenostech žáka a orientovat vyučování na aktivní činnosti žáků, na jejich vlastní zkoumání a objevování.“ [1]
Z vybraných definic je jasné, že DV jako výchovná disciplina se skládá především z učení se prožitkem. Z mého pohledu DV napomáhá porozumět mezilidským vztahům pomocí verbální i neverbální komunikace. Díky metodám, které nabízí, je možné vyzkoušet si rozdíly mezi dobrým a špatným jednáním a pomáhá odkrývat důsledky našeho jednání.
4.2. Cíle DV
Pokud hovoříme o cílech DV, jedná se především o psychické o fyzické dovednosti, které si vychovávaný osvojuje.
E. Machková (1998) považuje za cíle dramatické výchovy:
rozvoj sociální - sociální uvědomělost (schopnost vnímat druhé, jejich stanoviska, pocity, motivace v jednání, schopnost empatie);
rozvoj komunikativních dovedností – verbální, nonverbální komunikace, pohyb, koordinace pohybu, výraz, řeč, gesta, mimika, postoj těla, schopnost naslouchat, přijímat, sdělit a vyjadřovat myšlenky;
rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti;
rozvoj schopnosti kritického myšlení – klást otázky, posuzovat, třídit a volit varianty řešení problému;
rozvoj emocionální – poznávat, zvládat, třídit a chápat emoce;
rozvoj sebepoznání, sebekontroly, sebepojetí – posilovat zdravé sebevědomí, uvědomit si vlastní identitu;
rozvoj estetický – seznámení s elementy dramatu.
„S. Macková (2004) popisuje cíle předmětu DV, dle mého názoru zjednodušeným, způsobem:
1. učení se umění 2. učení se uměním
3. učení se o umění.
Ad 1) Učit se umění
Žáky budeme učit dovednostem, které jsou pro vytváření uměleckých děl nezbytné.
Jedná se především o dovednosti související s inscenační tvorbou. Inscenací budeme rozumět vše, co vznikne v hodinách dramatické výchovy a je určeno divákům, byť by to byla jen krátká scénka zahraná spolužákům ve třídě.
Ad 2) Učit se uměním
Umění člověka ovlivňuje v běžném životě, i když se nevěnuje dráze profesionálního herce. Práce s tímto principem vede žáky nejen k citlivějšímu vnímání dramatického umění, ale především k citlivějšímu vnímání a porozumění lidem kolem sebe, jejich chování a prožívání a současně k srozumitelnějšímu sdělování vlastních prožitků prostřednictvím svého chování. Jednání v herních situacích rozšiřuje schopnost zažívat, experimentovat, hledat neobvyklá řešení vznikajících situací a v běžném životě nacházet vhodný způsob chování a řešení vznikajících problémů a konfliktů.
Ad 3) Učení se o umění
Žáci se seznamují se základy teorie a historie divadla a dramatického umění.
V historických souvislostech se učí vnímat názory, postoje, morálku lidí dané doby.“ [6 s.17- 18]
DV tedy působí na mnoho složek lidské osobnosti a rozvíjí ji v rozličných oblastech.
V rovině individuálního rozvoje můžeme hovořit o prohloubení senzorických a motorických schopností. Vlivem DV dochází k rozvoji řeči, čímž se jedinec zlepšuje v interpretaci vlastních názorů, pomocí verbální i neverbální komunikace, což přispívá k odbourání ostychu hovořit na veřejnosti. Aktivity DV vedou také k podpoře sebedůvěry na základě sebepoznání.
Práce v kolektivu příznivě podporuje schopnost adaptace. V neposlední řadě DV rozvíjí obrazotvornost, fantazii a tvořivost. Cílem je především přenos zkušeností prožitých
v rámci dramatické hry do dalšího života. V oblasti sociální neoddiskutovatelně podporuje schopnost komunikace, učí vnímat a dešifrovat signály a vede k užitečné a věcné komunikaci.
Práce v kolektivu se stává jednodušší zvýšením sociální inteligence a empatie účastníků. Cit pro vnímání vztahů ve skupině vede k bezproblémovější kooperaci. DV podporuje toleranci a zdravou soutěživost, tím se vyvaruje škodlivým sociálním vlivům.
4.3. Metody a techniky DV
Pro dosažení svých cílů DV využívá mnoho metod. Za základní metody pro sociální rozvoj považujeme především dramatickou hru a improvizaci. Tyto metody se zaměřují především na mezilidskou komunikaci, řešení problémů a postoj k nim. Důležitým prvkem je zde hra v roli.
Hra v roli
„Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby) problému, obtíže včetně možnosti hrát v různé míře autenticky sebe samého. Role je učební úkol.“[16 s. 32-33]
Na míře zmiňované autenticity můžeme určit varianty hraní v roli:
simulace, která se ztotožňuje se Stanislavského metodou „já jako bych…“, je metodou, kdy úkolem účastníka je hrát sebe v zadané životní situaci;
alterace znamená hrát jinou postavu než je samotný účastník, ale bez hlubokého psychologického záměru, nevžíváme se do pocitů dané osoby, ale přijímáme jen její roli, aktuální postoj;
charakterizace má svůj účel především v divadle, jde o vcítění se celistvě do postavy včetně jejích psychologických rysů, hovoříme zde o Stanislavského „roli ve mně“.
Vycházíme tedy při charakterizaci z vlastní osobnosti, ale vyjadřujeme někoho jiného.
Improvizace jako základní metoda dramatické výchovy
Improvizace je výchozí metodou pro veškeré typy dramatické výchovy, improvizace vzniká přímo v daném místě a čase bez náročnější přípravy. Tvůrce improvizace získává autentický zážitek ve fiktivní situaci, v níž se učí reagovat. V DV probíhá improvizace pod kontrolou, ale přesto umožňuje experimentovat a zkoumat život a lidi. Pro psychologické bezpečí účastníků je důležitá zřetelnost fikce. Váha improvizace leží na faktu, že učitel hráčům nezadává „jak“ pracovat, nýbrž „co“ zpracovat. Z anglického jazyka můžeme použít zformulovaných „5W“, tedy „who“ (kdo-postava), „what“ (co-činnost/konflikt), „where“
(kde-prostředí), „when“ (kdy-čas dění), „why“ (proč-motivace).
Krista Bláhová vymezuje ve své knize Uvedení do systému školní dramatiky tyto typy dramatických her a improvizací:
1. Improvizace bez dramatického děje
Hlavním bodem této improvizace je rozvíjení jistých dovedností za pomocí rozličných cvičení. Improvizace se zabývá také uspokojením fyzických a psychických potřeb pomocí tzv.
průpravných cvičení, zaměřených na uvolnění, soustředění, pohyb atd. Tento druh improvizace je v podstatě předstupněm pro improvizaci s dramatickým dějem.
Improvizace bez dramatického děje je třeba dále rozdělit do dvou podskupin:
a) improvizace bez kontaktu
Při práci na improvizaci bez kontaktu není hráč pozorován ostatními. Což hráči umožňuje rozvíjet vlastní představy, aniž by byl tlačen okolím. Takováto improvizace bývá
ryze spontánní a je možné ji přirovnat ke hře dětí. Mohou být vhodným cvičením pro uvolnění před další náročnější dramatickou činností.
b) improvizace s kontaktem
Tato improvizace vyžaduje spolupráci a souhru účastníků, kteří často vstupují do role někoho jiného, nebo je využito simulace. Významnou fází je proces přípravy, kdy se vžíváme do role, nastavujeme vztahy s ostatními a vytváříme postoje k okolí. Díky volnosti, kterou nám nabízí absence dějové linie, se můžeme plně soustředit na svou roli.
2. Improvizace s dramatickým dějem
Počátečním impulsem je zde navozená dramatická situace, na niž musíme reagovat a hledat její řešení. V tomto druhu improvizace využíváme divadelních principů a zákonitostí.
Objevuje se nám zde dramatické napětí vystavěné pomocí konfliktu či rozporu. Hráči využívají dialogu a jednání ve fiktivní situaci a roli. Výsledkem improvizace by mělo být určité sdělení, ponaučení, avšak ne směřované k divákům, nýbrž k přímým účastníkům dramatu.
DV zahrnuje množství prostředků, které lze jistě dělit i podle jiných motivů, než jsem na základě své četby zvolila pro práci já, ale pro další a konkrétnější příklady metod v podobě cvičení bude místo v praktické části této práce.
5. Odlišné způsoby práce s dramatickými soubory různých věkových skupin a různě pokročilých
Aktivity dramatického souboru směřují k rozvoji mnoha lidských dovedností, avšak žádný pokrok se neděje, pokud učení nemá pozvolný průběh. Vhodnost jednotlivých aktivit je třeba zvažovat na základě věku a pokročilosti skupiny. Pro práci v souboru tedy volíme rozličné hry a cvičení, které trénují členy skupiny v dramatických dovednostech, rozvíjejí jejich psychické funkce a v neposlední řadě sociální dovednosti a vztahy. „Systém her a cvičení je souhrnem mnoha různých pracovních postupů, které vesměs mají průpravný a pomocný charakter, a to ve vztahu k určitému typu práce. Mohou být průpravou k práci divadelní, ale v případě potřeby mohou být i průpravou k těm složkám tvořivého nebo strukturovaného dramatu, pro něž hráči nejsou dost vybavení, mohou být prostředkem vytváření skupiny na počátku její práce.“[13]
Nyní se pozastavím nad obecným uspořádáním lekce, právě její správné uspořádání je klíčem k předpokládanému účinku her. Současný rytmus bytí představuje pro každého z nás určitý stres a právě toho bychom se měli v průběhu práce vyvarovat. Vliv na práci se skupinou má plynulost a celková atmosféra hodiny, která uvolní přirozenou tvořivost účastníků. Cvičení, která slouží k rozehřátí, soustředění a uvolnění zařazujeme do úvodu lekce, a tím si zajistíme připravenost členů pro následující práci, jež vyžaduje soustředěnost a volnou tvořivost hráčů.
Jádrem lekce jsou aktivity spojené s hlavním cílem skupiny, dále tedy pracujeme na společném cíli (př. příprava inscenace, kooperace skupiny). Hráče motivujeme různorodě užívanými technikami a můžeme využít jednotného tématu lekce. Jednotlivé hry, by měly zůstat nevyčerpány ve všem, co nabízejí. Rituálnost hodiny nám pomůže uzavřít závěrečná aktivita společná všem lekcím. Závěrečný rozhovor účastníků o nejsilnějších zážitcích lekce poslouží k upevnění dojmů a jako zpětná vazba pro lektora.
5.1. Obsah lekce od začátečníků po pokročilé
V případě práce s novým souborem začínáme nejprve s vytvořením vlídného pracovního kolektivu, na základě vzájemného poznávání. Děti poznávají svá jména, zájmy, zjišťují, co mají společného, čímž vzniká přirozená komunikace mezi účastníky. Naším úkolem je zapojit všechny členy týmu do společné práce, naučit děti chápat důležitost
dodržování pravidel a sebereflexi. Každý člen týmu si uvědomuje hodnotu ostatních členů, výhodu spolupráce, pěstujeme vzájemnou důvěru, a tak odbouráváme komunikační bariéry a ostych.
Lektor se snaží o aktivní i pasivní uvolnění účastníků, využívá her, které pomáhají navodit svalové uvolnění v klidové poloze, a her pohybových pro celkové fyzické i psychické uvolnění. Vhodným prvkem jsou také aktivity pro podporu soustředěnosti, hráči si osvojují rychlé, plné a dlouhodobé soustředění. Základem je také rozvoj smyslového vnímání, naučit se dobře využívat prostor a vnímat v něm své partnery. Pomocí rytmiky objevovat dynamiku pohybu a řeči.
Z pohledu divadelního se věnujeme jednoduchým improvizovaným cvičením, rozvíjíme v dětech představivost, přibližujeme jim specifická prostředí a situace, které se v nich mohou odehrávat. Pomocí představivosti pokládáme základy schopnosti vcítění se před vlastní prožitek v dané situaci a roli. Na základě provedení drobných situací se děti učí rozeznávat dobro a zlo a řeší etické problémy, které je mohou v životě čekat.
V tomto věku je možné u pokročilých skupin pracovat na hlubším sebepoznání a poznání v souboru. Důležité je vztahy ve skupině neustále prohlubovat, učit děti podporovat
ostatní a podílet se nápady na společně stráveném čase. Účastníci se učí soustředit za ztížených podmínek a rozvíjejí svoji smyslovou vnímavost vyjadřováním smyslových
zážitků. Pokročilým se daří pohyb prostorem bez zaváhání, bezpečně se pohybují i se zavřenýma očima a dokáží vytvořit prostorovou kompozici pomocí gesta a postoje. Jejich rytmické cítění je prohlubováno pomocí cvičení s tempo-rytmem okolního světa. Uvědomují si význam gradace akcí a jednotlivých jevů.
U pokročilých souborů pracujeme na správné mluvní dovednosti, práci s těžištěm a prohlubováním slovní zásoby. Při improvizovaných situacích jednají pokročilí soustředěně, přirozeně a pravdivě ve své roli. Situace vybraná lektorem by měla obsahovat zárodek konfliktu s tématem, které je pro děti důležité k řešení. Děti tak mohou vložit do práce vlastní zkušenost, kromě vlastní zkušenosti užíváme i výměnu rolí, kdy děti mohou na situaci nahlédnout z jiné pozice. Účastníci pracují na vlastních kompozicích příběhů, snaží se vystavět etudu s jasným začátkem, přehledným vývojem a zřetelným vyřešením konfliktu.
V této práci využívají různých pomocných materiálů či předmětů. Pro celkovou přehlednost a komplexnost práce děti mohou navštěvovat divadelní představení, poznávají rozličné žánry a vyzkoušejí si jejich podstatné rysy.
Pokud výstup dramatického souboru směřuje k prezentaci inscenace, všichni členové týmu se podílejí na jeho celkové přípravě. V dalším stadiu práce se prohlubují již získané
dovednosti a rozvíjí se práce s tématem, účastníci vybírají vlastní motivy pro práci na inscenaci, učí se pracovat na tématu do hloubky v celé komplexnosti. Plně se účastní v procesu příprav inscenace od samého počátku výběru námětu, přes práci na zvoleném textu až po samotné řazení dramatických situací. Charakterizací postav se podílejí herecky, ale přispívají i režijními postřehy, vytvářejí vlastní kulisy a dokáží vybrat vhodné kostýmy.
V čase představení se plně soustředí, dále přijímají zpětnou vazbu a na jejím základě dále inscenaci propracovávají.
6. Příprava inscenace se studentským souborem
náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování
dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti
inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu, přednes
komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe
6.1. Volba námětu či předlohy
Pokud soubor směřuje k přípravě inscenace, je prvním zásadním krokem nalezení, z čeho bude soubor při své práci vycházet. Výběr tématu musí učitel přizpůsobit vyspělosti žáků. Tím nerozumíme pouze jejich biologický věk, ale především jejich zkušenost s dramatickou hrou, improvizací. Témata mohou vycházet z životní reality, vlastních zkušeností, problémů, potřeb žáků a učitele nebo mohou být využity literární texty, hudební či výtvarné předlohy.
Jedním ze způsobů, jak získat námět pro dramatickou hru, improvizaci, je metoda brainstormingu, v níž se vyspělí členové souboru spontánně vyjadřují k určitému tématu v různých podobách – ústně, písemně, postojem, kresbou, pohybem. Literární texty jsou plné námětů pro dramatické hry a improvizace. Učitel může literární předlohu použít v nezměněné podobě, může ji však také upravit (krátit, doplnit) nebo využít jen určité motivy (děj, postava). V případě pokročilého studentského souboru hledá a navrhuje námět, téma či předlohu vedoucí společně s hráči. Taková práce předpokládá delší čas na výběr, neboť padne více návrhů a je třeba vše řádně prodiskutovat, aby došlo ke společné shodě a spokojenosti všech členů. Materiál pro další práci je třeba vybírat tak, aby úměrně překračoval zkušenosti hráčů, ale přitom respektoval pozvolný vývoj a svým tématem rozvíjel osobní zkušenosti jednotlivce.
Kromě vhodnosti tématu pro jednotlivce musíme zvažovat přínos pro celou skupinu, a tedy respektovat její složení s ohledem na genderové potřeby, sociální podmínky a prostředí, zohlednit práci s problémovými jedinci. „Klíčovým momentem volby je soustředění předlohy nebo námětu na člověka, jeho vztahy k jiným lidem, jeho konflikty a děje z nich plynoucí, tedy momenty dramatické. Jinak řečeno, důležitým kritériem volby jsou dramatické kvality materiálu, který se má stát východiskem dramatické práce.“ [13]
Jak již bylo řečeno, výchozím materiálem pro soubor může být literární předloha či
„pouhé“ vymezení námětu, tématu. O variantách více v následujících podkapitolách.
6.1.1. Literární předloha
Vycházení z literatury má výhodu především v zaznamenání širších životních situací, se kterými je možno pracovat. „Obsahuje téma, myšlenku, filozofii, morálku, životní hodnoty.
Umožňuje proto vhled do velkého bohatství dějů a situací, vcítění do nejrůznějších lidí, jejich charakterů a postojů, a tím vede i k chápavým a tolerantním postojům k lidem a životním skutečnostem obecně. Usnadňuje člověku sebepoznání skrze druhého (postavu), uschopňuje jej prostřednictvím literatury nahlédnout svoje subjektivní postoje pod jiným zorným úhlem a tím je doplňovat, rozvíjet, nebo naopak revidovat či odstraňovat způsobem, který nezahanbuje a nezraňuje.“ [13] Jedinec dochází k uvědomění, že není ve své situaci sám, že řeší srovnatelné problémy, o jakých je v předloze pojednáváno. Práce s literární předlohou nám tedy dopomáhá s cíli dramatické výchovy v oblasti rozvoje osobnosti člověka.
Práce podle literární předlohy nám usnadní práci celého souboru, protože není třeba vše od základů vytvářet. Při rozvíjení a dotváření se soubor blíže seznamuje s literaturou, čímž dochází také k obohacení v oblasti literární výchovy. Hrozbou literární předlohy může být nedostatečný rozhled vedoucího v této oblasti, přílišně subjektivní výběr nejen ze strany vedoucího, ale i jednotlivců v souboru. Nebezpečí spatřujeme také v prvcích, kterými je literární dílo tvořeno, ty se totiž mnohdy liší od prvků potřebných v dramatu. Dle poměru těchto prvků bychom se měli rozhodovat, zda dílo jako předlohu pro inscenaci vybereme či nikoli.
6.1.2. Námět a téma
Chce-li skupina mít bezprostřední vztah ke své práci, je vhodné zvolit mimoliterární námět či téma, které je pro ně nejbližší. V takovém případě je skupina schopná reagovat na aktuální problémy členů, nejlépe shodných v celém kolektivu. K takové práci však není vhodné přistupovat v případě, že skupina není zralá na veřejné a jednoznačné pojmenování problému. Úskalím je také dovednost fabulace souboru, zda je schopen vytvořit hodnotné nápady, přinášet dramatické momenty a směřovat k podstatě námětu (tématu). Práce s tématem při zahájení činnosti může vycházet z improvizovaného jednání v rolích, kde má vedoucí k dispozici mnoho prostředků. Fabule má možnost vznikat přímo při akci, kdy vedoucí při vyprávění úryvků či navození situace jiným způsobem dává možnost hráčům
přímo v tématu improvizovat. „V práci se staršími věkovými skupinami, zejména s adolescenty a dospělými, je velmi podstatnou fází práce diskuse o různých významech, které ono téma má pro jednotlivé hráče. Vede k sjednocování na společném významu a k hledání konkrétní situace, postav, prostředí, v nichž se projevuje a uplatňuje, a odtud k jejich hraní a postupnému rozvíjení příběhu.“ [13] Shodu v náhledu na téma společné práce považuji za stěžejní pro jakoukoli práci na inscenaci, protože radikálně odlišné pohledy vedou k nejisté výpovědi komplexního představení.
6.2. Zrod a prezentování inscenace
Pokud soubor důkladně zvážil výběr předlohy či námětu a důkladně rozpracoval, co všechno pro inscenování nabízí, nadešel čas přistoupit k samotnému tvarování. Fáze, kdy soubor vybírá, propracovává a fixuje divadelní prostředky, hledá možnosti vyjádření dané předlohy či tématu, může být méně oblíbená. „Výchovný význam této fáze spočívá právě v tom, že se děti a adolescenti přinutí překonat, co není na první pohled zábavné a snadné.
Právě v této fázi lze názorně ukázat, co znamená udělat něco pořádně, vypracovat to se všemi detaily a plně za to odpovídat; dát členům skupiny na srozuměnou, že hrát divadlo neznamená jen vnější efekt, ale že je to velmi náročná práce.“ [10]
Pokud připravujeme v rámci lekcí dramatického souboru inscenaci, bývá pravidlem, že směřujeme k vystupování s tímto představením. Ne všichni odborníci považují vystupování dětí za vhodné, dle mého názoru je vhodné řídit se věkem a pokročilostí účastníků.
„Nejdůležitějším momentem je především to, zda se všechny děti v průběhu práce již zbavily sebepozorování, a nehrozí nebezpečí deformace dětského projevu na jevišti tímto jevem, tj. předváděním se nebo přílišným ostychem z veřejného vystoupení. Obojí zbavuje dítě i mladého člověka (ostatně i dospělého) přirozenosti a uvolněnosti jednání a chování a vede to ke křečovitosti.“ [10]
Ačkoli vnímám dramatickou výchovu jako vztah výchovy a divadla, tedy směřující k prezentování, přikládám vysokou váhu přirozenému vývoji a pohledu hráčů na vystoupení jako na zábavné zakončení jejich práce. Právě ukončení a dopracování načaté aktivity je hlavní rolí vystupování, skupina se učí ve zdravé míře odpovědnosti za svou práci před veřejností, počínaje rodiči. Tato odpovědnost může při správném vedení směřovat ke zvýšení soudržnosti souboru. Soubor si zpravidla vytvoří také svůj rituál před každým vystoupením, pro sladění skupiny a podporu spolupráce.
Irena Konývková shrnuje práci na inscenaci pěti stěžejními body „hledání“:
1. Téma
2. První dramatizace – od základní osnovy přes zdramatizované části až po zdánlivě hotovou dramatizaci.
3. Přípravná fáze – etudy a improvizace
Typů a charakterů postav, prostředí
Práce se základní rekvizitou
Námět – asociativní zkoumání, „dojmologie“; tato fáze probíhá nejčastěji při prázdninovém či víkendovém soustředění a pobytu v přírodě, bez omezení rozvrhem hodin.
4. Tvar – úvodní fáze jako ve fázi přípravné, ale již s postavami a situacemi z připravované hry, pak vlastní tvarování.
5. Závěr – práce v průběhu reprizování, účast na přehlídkách a soutěžích, vnímání a přijímání kritiky.
Z tohoto souhrnu vyplývá, že práce souboru nekončí ve chvíli, kdy se odehraje premiéra
inscenace, nutností je dále s představením pracovat a fixovat, využít zpětné vazby a představení dále obnovovat a oživovat ho novými prvky. Inspiraci pro vylepšování
inscenace, je vhodné získávat setkáváním s dalšími lektory a odborníky na dramatickou výchovu.
7. Nadstavba dramatického souboru – divadelní přehlídky pro dětské a středoškolské soubory
Zpětné vazby se souboru může dostat také z úst odborníků například na divadelních přehlídkách. „Hodnocení, které má nějaký význam pro další vývoj hodnoceného souboru, ale i pro celkový rozvoj dětského divadla, musí zvažovat, jak se v inscenaci obráží vzájemný vztah pedagogiky a estetiky, výchovy a divadla, a nakolik se podařilo tyto dva základní elementy dětského divadla skloubit. A přirozeně je třeba brát v úvahu, jaké jsou celkové cíle skupiny resp. Instituce, v níž inscenace vznikla, teda zda jde o základní uměleckou školu, gymnázium, základní školu, o práci s dětmi se speciálnímu potřebami (tělesně, mentálně nebo smyslově postižené), a také v jakém stadiu vývoje soubor je - zda jde o soubor začínající, zkušený či dokonce proslulý, a zda si tedy klade a může klást cíle skromné či vysoké, je ve fázi hledání nových cest, anebo dosahuje právě svých momentálních vrcholů atd.“ [10]
Za předpokladu, že odborná porota dokáže zohlednit všechna fakta, dostává se souboru nedocenitelné zpětné vazby, kterou je nutné vedoucím soboru vždy zvážit, ačkoli s porotou nesouhlasí v plném rozsahu. Je důležité si uvědomit a uvědomit o tom i členy souboru, že porota se nesnaží představení shodit, ale naopak se souboru pokouší pomoci s interpretací myšlenek představení, které se k divákovi nepodařilo vyslat.
S odbornou porotou se může dramatický soubor setkat na právě na divadelních
přehlídkách, to však není jediným přínosem účasti na přehlídkách či festivalech. Děti a mládež mají možnost seznámit se s jinými metodami práci na divadelních dílnách, které
většinu přehlídek provázejí. Tyto dílny jsou pro všechny účastníky, je tedy jisté, že děti a mládež naváží nové sociální vztahy. Sledováním práce ostatních souborů se učí hodnotit, pohlížet na představení z odbornějšího hlediska a objevovat kouzlo jiných inscenací, což může obohatit příští práci souboru.
Při výběru přehlídky má soubor mnoho možností, kterou přehlídku si vybrat. Určující ovšem je, zda soubor touží po postupu na celostátní přehlídky, či mu nezáleží na další účasti.
Pro účast na přehlídce celostátního charakteru je třeba zúčastnit se jednoho z krajských kol, kde porotci mohou soubor doporučit pro postup. V závěru praktické části mé práce je uveden podrobný přehled těchto přehlídek.
Praktická část
8. Divadelní soubor ČASUMÁLO
Mým úkolem v dalších kapitolách je popis práce DS ČASUMÁLO (DSČ), jehož činnost se v průběhu let mnohokrát proměnila, proto je třeba začít s popisem u samého zrodu souboru, tedy jeho historií a volně pokračovat se současnou prací, dále ukázkami lekcí, kterými členové ve svém životě v souboru prošli. Nakonec na základě rozhovorů vedených se členy souboru zhodnotit přínos členství v DSČ pro jejich sociálně-osobnostní rozvoj.
8.1. Charakteristika činnosti DS ČASUMÁLO 8.1.1. Historie DSČ
Založení dramatického souboru předcházel nástup Mgr. Hany Vondrákové na místo vedoucí DDM Klubu Klamovka. Tato žena, která vystudovala na DAMU obor dramatický výchova, obohatila roku 2000 stávající zájmové kroužky o dramatický kroužek, jehož byla sama lektorkou. V prvním roce se bohužel nezdařilo vypracovat žádnou inscenaci, jelikož členové souboru se stále měnili. Proto nevzniklo souvislé představení, ale vedoucí pracovala na rozvoji hereckých dovedností a divadelní průpravě pravidelně docházejících členů pomocí dramatických her a cvičení. Tyto zkušenosti z oblasti improvizace, pantomimy a hlasového projevu byly průpravou pro budoucí inscenace. Bohužel se ale nedařilo vytvořit dynamicky pracující kolektiv.
Zlom ve fungování souboru nastal po prázdninách 2001, během kterých se pod
vedením Hany Vondrákové odehrál divadelní tábor (Pokoušení), kde se díky práci na skupinové kooperaci a cítění vytvořil pevný kolektiv se shodným zájmem, kterým bylo
divadlo. Vzniklo mnoho důležitých krátkých inscenací, které pak sloužily jako inspirace pro celoroční práci na větší inscenaci. Členové se zde také naučili práci s dramatickým textem, pracovat se scénickým prostorem či se zabývali kombinací hudby a divadla.
Takováto divadelní soustředění Hana Vondráková pořádala v letech 2000 - 2006 a pod názvem Pokoušení se konalo dvakrát ročně. Tohoto čtrnáctidenního divadelního maratonu se účastnili herci z různých amatérských divadelních souborů. Odborné vedení zajišťovaly absolventky DAMU Hana Patrasová, Iveta Dřízhalová a Marcela Krejsová.
Účastnice tábora se tedy v září 2001 zapsaly do dramatického souboru, k nim se přidaly i další zájemkyně a v počtu deseti dívek (12-18let) se začaly pravidelně scházet
a pracovat na svém divadelním profilu. Výběr literárního textu k následné dramatizaci vycházel z toho, že členky souboru, v té době ještě s velmi malou divadelní zkušeností, si chtěly vybrat pro začátek méně náročnou literární předlohu. Rozhodly se proto pro pohádku Královna Koloběžka první od Jana Wericha. Představení svou poměrně jednoduchou a známou dějovou linií nabízelo rozšíření o menší etudy, ve kterých se mohly rovnoměrně uplatnit všechny členky souboru. Práce tohoto ryze ženského souboru byla zakončena vystoupením pro rodiče a přátele v červnu roku 2002.
V létě téhož roku proběhl další tábor, jehož základem byl již vytvořený divadelní soubor. Jeho složení se v září opět proměnilo, především se rozšířilo o mužské členy. V té době jedenáctičlenný soubor, po obtížném hledání předlohy pro inscenaci, vybral divadelní hru Radúz a Mahulena od Julia Zeyera. Pro vesměs velmi emotivně založenou skupinu v pubertálním období života byla lyrická pohádka o strastech a slastech lásky kralevice Radúze a princezny Mahuleny tou správnou volbou. Vzhledem k vyzrálosti souboru se podařila dobrá charakterizace jednotlivých postav a představení mělo příjemně tajuplný nádech a odehrálo se i několik repríz.
V září 2004 čítal soubor až ke dvaceti členům, bylo tedy téměř nemožné shodnout se na jednom tématu či předloze k rozpracování, soubor tedy začal pracovat souběžně hned na dvou inscenacích, přičemž obě měly předlohu v literárním díle. Dílo od N.V. Gogola, Ženitbu, se členové rozhodli přepracovat, vzhledem k většímu počtu žen než mužů v souboru, ze Ženitby na Vdavky. Ponechán byl tedy pouze hlavní motiv a polovina souboru se pustila do vytvoření textu, což zabralo většinu lekcí, a k samotnému zkoušení hry se skupina dostala až ke konci školního roku.
Druhá polovina členstva DSČ si vybrala za předlohu knihu Terryho Pratcheta (britský spisovatel fantasy literatury) Sekáč. Literární text do formy divadelního scénáře přepsaly dvě členky souboru Tereza Mudrová a Radka Poláková. Práce na fantasy příběhu se odvíjela poměrně dobře vzhledem k poutavému tématu smrti. Příběh pojednávající o tom, co se stane, když Smrť přijde o práci a jak se začleňuje do světa lidí, se podařilo to konce školního roku téměř nazkoušet.
Bohužel na podzim roku 2005 se sešlo menší množství účastníků, bylo třeba rozhodnout se pro jednu inscenaci, soubor se většinově rozhodl pro dopracování Sekáče.
Soubor již nadále nechtěl vystupovat pod neosobním názvem Divadelní soubor Klubu Klamovka, proto vznikl v roce 2005 název Časumálo - ze zcela prozaického důvodu, že času se při práci na představení skutečně nedostávalo. Premiéra Sekáče se zdařila již 10. 3. 2005 v domovském Klubu Klamovka, představení mělo celkem 6 repríz na různých místech
republiky, včetně účasti na dvou přehlídkách - Prima setkání ve Strašecí, kde bylo navrženo pro postup na Náchodskou Prima sezonu, které se však DSČ nakonec účastnil pouze jako nehrající soubor.
Divadelní inscenace Sekáč byla pro soubor ČASUMÁLO důležitým představením, ze souboru se stává opravdová, naplno fungující herecká sestava, jejíž členové působí v souboru dodnes nebo jsou se souborem alespoň v úzkém pracovním kontaktu.
V září 2006 se soubor rozhodl jí cestou ruského satirického humoru a začal pracovat na inscenaci A Ven!, složené z pěti povídek od T. Averčenka (ruský spisovatel, humorista, satirik, dramatik a divadelní kritik).
Soubor v představení řešil otázky: Jak napsat skvělý román? Jak si vybojovat svou vysněnou roli? Jak si udržet šest dívek najednou? Jak získat dívku svého srdce? A jak zabavit společnost? Povídky soubor zasadil do prostředí ruské kavárny. Jednotlivé příběhy spojuje začínající kavárnice, která se stává nejen jejich svědkem, ale i jejich přímým účastníkem.
Souboru se tak podařilo vytvořit mozaiku humorných a satirických situací.
Podstatným datem pro soubor bylo 17. 12. 2006, kdy vedoucí Hana Vondráková opustila soubor, aby se mohla věnovat mateřským povinnostem. Soubor byl zanechán v rukou
„triumvirátu“ (Tereza Mudrová, Barbora Bartáková a Petra Krušinová). S naivní představou, že klasické známé dílo bude méně komplikované pro inscenování, se soubor vrhl do Erbenovy Kytice. Po důkladném výběru se začalo rozpracovávat 5 balad - Dceřina kletba, Vrba, Štědrý večer, Svatební košile a Věštkyně, která navíc tvořila rámec celé inscenaci.
Soubor si zde pro ztvárnění vybral témata, která ani po dvou stoletích neztrácejí na aktuálnosti: potřeba vlastnit toho druhého, zvědavost po vlastní budoucnosti, vztah mezi matkou a dcerou a láska až za hrob.
Krátce po premiéře Kytice se soubor ocitl v krizi, jež byla vyvrcholením dlouhodobějších problémů uvnitř souboru. Především měli jednotliví členové rozdílné představy o tom, jakým směrem by se měl soubor ubírat dál. Definitivnímu rozpadu souboru zabránila režisérka Hana Vondráková, která se v září roku 2007 do souboru vrátila, s její pomocí byl vybrán text Pierra-Augustina Carona de Beaumarchaiseho (francouzský dramatik) – Figarova svatba. Práce na inscenaci byla návratem ke klasicky činoherní hře, pro DSČ velmi typické. Soubor poctivě pracoval především na důkladném vypointování jednotlivých situací v Beaumarchaisově situační komedii. Vytváření představení trvalo celých 13 měsíců a výsledkem bylo povedené představení, jak po stránce herecké, tak i dramaturgické.
Představení mělo pouhých 6 repríz, především z důvodu množství postav. Tento fakt komplikuje sjednocení termínů všech herců, jejichž účast je při představení nutná. Z tohoto
důvodu bylo představení nazkoušeno již v několika hereckých obsazeních, poslední představení proběhlo jako obnovená premiéra v květnu 2011.
Soubor se v roce 2009 začal potýkat s odchodem několika podstatných členů a i z toho důvodu v počtu 6 herců a opět bez vedení (Haně Vondrákové nastaly druhé mateřské povinnosti) byla zpracována jednoduchá inscenace Ve dvou, aneb muži jsou z Marsu a ženy z Venuše, tak proč jsme se do pr*ele museli setkat na Zemi? Podkladem se staly dvě povídky od R. Křesťana a jedna od E. Kischona. Představení bylo možné, díky jeho nenáročné podobě, odehrát téměř v jakémkoli prostoru, a tak si vysloužilo celých 7 repríz a další ho snad ještě čekají.
Na konci roku 2010 se dočkala premiéry další inscenace s názvem Čas je jednosměrný. Její předlohou je divadelní hra Toma Stopparda (britský dramatik a scénárista), Arkádie. Dramatický příběh se odehrává ve dvou časových rovinách, které se v průběhu hry doplňují. Soubor provedl zásadní práci na redukci textu. Na představení pracovalo deset členů, kteří se společně podíleli herecky, dramaturgicky i režijně bez vedoucí osoby.
Představení mělo prozatím čtyři reprízy a dočkalo se také rozporuplných ohlasů na divadelní přehlídce Setkání 2011.
V současné době mé DSČ na repertoáru tři inscenace, každým rokem odehraje kolem deseti repríz, pravidelně se objevuje na programu pražských divadelních klubů a navštěvuje řadu divadelních přehlídek. V počtu pěti interních členů připravuje momentálně novou inscenaci, jejíž premiéra je plánována na březen 2013.
