Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Nationell jämställdhets påverkan
på elevers värdesättning av matematik i relation till sitt framtida yrkesval.
Josefine Nilsson
Zanna Gharehchaei Moskvina
Handledare: Janne Holmen
Examinator: Peter Bernhardsson
2
Sammanfattning
Följande komparativa studie genomfördes med fokus på hur nationell jämställdhet kan påverka hur elever värdesätter matematik i relation till sitt framtida yrkesval. Studien omfattar totalt tolv länder som delades in i tre jämställdhetskategorier: hög, medel och låg jämställdhetsrankning.
Studien analyserar rådata från den internationella elevenkäten TIMSS 2015 för årskurs 8 med hjälp av statistikprogrammet IBM SPSS. Som utgångspunkt för studien används J.S.Eccles Expectancy-Value teorin (vidare EVT-modellen) och Global Gender Gap jämställdhetsindex från World Economic Forums. GGG-jämställdhetsindex redovisar ett mått på länders reella jämställdhetstillstånd. Resultatet sammanställdes i tabeller (se Bilagor och Analys) och analyserades utifrån studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. I studien formulerades tre frågeställningar där den första undersöker hur elever årskurs 8 värdesätter betydelsen av matematik utifrån fyra aspekter från EVT-modellen. Den andra frågeställningen fokuserar på vilket intresse eleverna har för ett jobb som involverar matematik. Den tredje frågeställningen analyserar sambandet i resultatet mellan de första två frågeställningarna i förhållande till varandra.
Studien kom fram till att elevernas värdering av hur mycket de gillar matematik och vilken emotionell kostnad de tillskriver matematik har samband med det intresse som de har för ett jobb med matematik. Sambandet ser ut på så sätt att ju mer elever gillar matematik desto mer intresserade är dem av ett jobb som involverar matematik. Samtidigt tillskriver elever som är intresserade av jobbet också en hög emotionell kostnad till matematiken. I resultatet framkom också stora skillnader mellan pojkar och flickors värdering av matematik i de högt rankade länderna. Med studien som bakgrund ser vi att skillnader i värdering av matematik mellan pojkar och flickor inte behöver innebära något negativt. Istället indikerar de stora könsklyftor i de högt rankade länderna att de erbjuds en större frihet att uttrycka sin könsidentitet. Studien visar att det snarare är likheter i ländernas kulturella ordning än jämställdhetsrankning i sig som påverkar hur pojkar och flickor förhåller sig till matematik inom de tre jämställdhetskategorierna.
Nyckelord: Matematik, Yrkesval, Genus, Könsklyftor, EVT-modellen, TIMSS
3 Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
1 Inledning ... 5
2 Bakgrund ... 6
2.1 Vad är internationella kunskapsundersökningar ... 6
2.2 Genusstrukturer i elevprestationer i internationella undersökningar... 7
2.3 Genusstrukturer i yrkesval ... 8
2.4 Vad är jämställdhet? ... 9
2.5 Vad är Global Gender Gap jämställdhetsindex?... 9
2.6 Jämställdhet i världen ... 10
3 Forskningsöversikt ... 11
3.1 Genusstrukturer i hur elever förhåller sig till olika skolämnen ... 12
3.2 Jämställdhet som produkt av nationell kulturell ordning ... 13
3.3 Genusstrukturer i yrkesval ... 15
4 Teoretiska utgångspunkter ... 17
4.1 Expectancy-Value teorin (EVT-modellen) ... 17
4.2 Genus och genussystem ... 19
5 Syfte och frågeställningar ... 20
6 Metod ... 21
6.1 Urval av länder i GGG rapport 2015 ... 21
6.2 Urval av frågor i TIMSS 2015 elevenkät ... 22
6.3 Insamling och bearbetning av analysdata, SPSS och Syntax ... 23
6.4 Tabellsammanställning av rådata ... 24
6.5 Reliabilitet och validitet ... 26
6.6 Etiska aspekter ... 27
6.7 Arbetsfördelning ... 27
7 Analys ... 28
7.1 EVT-värden som tillskrivs matematikämnet ... 28
7.2 Inneboende värdet (intrinsic value) ... 28
7.3 Prestationsvärdet (attainment value) ... 31
7.4 Nyttovärdet (utility value) ... 32
7.5 Ansträngningsvärdet (cost value) ... 33
7.6 Intresset för ett jobb som involverar matematik ... 36
7.7 Sambandet mellan intresset för jobb och EVT-värden för matematik ... 38
8 Diskussion ... 42
8.1 Värden som elever tillskriver matematiken ... 42
8.2 Intresset för ett jobb med matematik ... 44
8.3 Sambandet mellan EVT-värden och intresset för jobb ... 45
9 Konklusion ... 46
4
Referenslista ... 48
Bilagor ... 52
1. Utformning av frågorna i elevenkäten TIMSS 2015 ... 52
2. SPSS Syntax ... 53
3. Tabeller ... 54
3.1. Norge ... 54
3.2. Sverige ... 54
3.3. Slovenien ... 55
3.4. Nya Zeeland ... 55
3.5. Thailand ... 56
3.6. Chile ... 56
3.7. Ryssland ... 57
3.8. Kazakstan ... 58
3.9. Libanon ... 58
3.10. Marocko ... 59
3.11. Jordanien ... 59
3.12. Iran ... 60
5
1 Inledning
I Sverige ska skolan enligt den svenska skollagen (2010:800, 1 kap. 5§, 8§) och den svenska läroplanen (Lgr 11, 2019, s.5) förmedla kunskaper om jämställdhet. Utbildningens organisation påverkar elevernas uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt därför ska skolan enligt läroplanerna för de obligatoriska skolformerna organisera utbildningen så att eleverna möts av frågor om jämställdhet i undervisningen i olika ämnen, både direkt och indirekt. (Skolverket, 2020-04-24) Skolverket betonar att skolans verksamhet ska vila på demokratisk grund och att skolan ska gynna människors lika värde och motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling.
Enligt beräkningarna i Global Gender Gap 2020 rapporten kommer Västeuropa uppnå fullständig jämställdhet om 54 år, Latinamerika och Karibien om 59 år, Sydasien om 71 år, Subsahariska Afrika om 95 år, Östeuropa och Centralasien om 107 år, Mellanöstern och Nordafrika om 140 år, Nordamerika om 151 år, samt Ostasien och Oceanien om 163 år. Det innebär att kvinnor i övervägande andel länder i världen hindras från att kunna ta tillvara på de rättigheter och möjligheter som finns tillgängligt för män. Jämställdhetsfrågor är något som inte minst berör barn och det lärande som blir möjligt för pojkar och flickor runt om i världen. Hur påverkas deras lärande och deras framtida yrkesplaner när villkor och förutsättningar i olika länder ser olika ut? I Jämställdhetspolitiska utredningens betänkande Makt att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitiken mot nya mål (Regeringskansliet SOU 2005:66, ss.173-179) anges att studenternas studieval fortfarande i hög grad är könsbundna. I Sverige har jämställdhetsinsatser inom utbildningsväsen främst riktats till flickor och kvinnor, där syftet har varit och är att bryta det traditionella könsmönstret och få fler kvinnor att välja tekniska och naturvetenskapliga ämnen och utbildningar. Trots målet att ge elever som väljer icke-traditionella utbildningar stöd möter elever ofta motstånd. De prövningar som dessa elever upplever leder till att många av dem lämnar sina utbildningar särskilt om könsfördelningen är mycket ojämn. Ansträngningarna att förmå pojkar och män att söka sig till kvinnodominerade utbildningar har däremot inte varit lika stora. (ibid.) Emellertid är utgångspunkten för jämställdhetsarbetet i svensk skola att alla elever ska få pröva och utveckla sina förmågor och intressen utan att hindras av traditionella könsroller.
Målet om den faktiska jämställdheten är sålunda ett resultat av ett arbete med att implementera de värden som läggs fast i skolans värdegrund. I rapporten Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? (ibid.) betonas därigenom att för att uppnå ett jämställt samhälle måste ytterligare insatser göras för att bryta traditionella könsmönster och den struktur som bl.a. visar sig genom könsuppdelningen inom utbildningssystemet.
6
I vår studie vill vi undersöka perspektivet om jämställdhet i lärande utifrån ett internationellt perspektiv, där studien görs på länder som rankas högt respektive medel och lågt i GGG- jämställdhetsindex. Genom att rikta uppmärksamheten till hur den reella jämställdheten ser ut i olika länder vill vi undersöka dess påverkan på hur pojkar och flickor i årskurs 8 värdesätter betydelsen av matematikämnet för sitt framtida yrkesval. En studie av detta slag kräver stor internationell data som dessutom är jämförbar mellan olika länder, därav senaste data från TIMSS 2015 elevenkät valdes för genomförande av denna studie. Förhoppningsvis kan studien bidra med insikter som kan hjälpa dagens lärare, vars klassrum rymmer elever från alla världens hörn, att kunna förebygga könsklyftor och mer jämställt stödja pojkar och flickor i sitt framtida yrkesval.
2 Bakgrund
I följande kapitel presenteras resonemang som illustrerar varför denna studie är relevant. I dagens olika samhällen spelar internationella kunskapsundersökningar såsom TIMSS och PISA en central roll. Elevernas prestationer analyseras och jämförs inte bara för att länder kan utvärdera kvaliteten i sina utbildningssystem, men också för att kunna undersöka hur olika länders framtida ekonomiska potential kan se ut. Jämställdhet spelar härmed en central roll för vilka förutsättningar och villkor för lärande och utveckling som finns tillgängligt för flickor och pojkar i olika länder. Årets rapport Global Gender Gap 2020 (förkortas i texten GGG) med analys av 153 länders jämställdhetstillstånd återges därför i studien för att ge bakgrund till förhållanden som råder i olika länders reella jämställdhet. Trots att senast tillgängliga rådatan från TIMSS är från år 2015 riktas uppmärksamheten till årets GGG-rapport 2020 för att illustrera att syftet med studien är lika relevant idag som det var år 2015.
2.1 Vad är internationella kunskapsundersökningar
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) är en internationellt jämförande studie med fokus på elever i årskurs 4 och årskurs 8 och deras kunskaper och attityder till matematik och naturvetenskap. TIMSS kunskapsundersökning organiseras och leds av forskningsorganisationen IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Studien har genomförts vart fjärde år sedan 1995, och Sverige har deltagit i TIMSS för elever i årskurs 8 sedan starten 1995 och för elever i årskurs 4 sedan 2007 (Skolverket2016, ss. 6-10). Ett stort antal länder deltar i TIMSS-studier varje gång och TIMSS 2015 omfattade 57
7
länder och regioner i årskurs 4, och 46 länder och regioner i årskurs 8. Totalt deltog cirka 580 000 elever i TIMSS 2015. Syftet med TIMSS är att bland annat undersöka elevers prestationer i matematik och naturvetenskapliga ämnen, samt att kunna jämföra skillnader mellan olika länders skolsystem för att uppmärksamma eventuella behov av förbättringar i utbildningen i respektive land. Eftersom TIMSS genomförts regelbundet vart fjärde år och med en viss andel uppgifter som återkommer, blir det möjligt att jämföra resultat över tid. Förutom att delta i provet besvarar eleverna även en elevenkät med frågor om sin bakgrund, undervisningen i skolan och vilken inställning de har till matematik och naturvetenskap. Lärare och rektorer besvarar också en enkät om skolmiljön och om olika aspekter av undervisningen. Därutöver besvarar även Skolverket en enkät om bland annat läroplanen och kursplanerna i matematik och No-ämnen på nationell nivå.
PISA (Programme for International Student Assessment) är ytterligare en internationell studie med fokus på 15-åriga elevers kunskaper inom läsförståelse, matematik, naturvetenskap och deras inställning och attityder till provets huvudområde. I studien deltar både OECD-länder och icke OECD-länder. I PISA 2015 deltog 72 länder och regioner, varav samtliga 35 OECD-länder.
Studien har sedan år 2000 genomförts vart tredje år. Vid varje tillfälle är ett kunskapsområde i fokus, ett så kallat huvudområde, men alla tre kunskapsområden undersöks varje gång. Detta ger möjlighet att göra jämförelser över tid. I PISA riktas uppmärksamhet till elevernas förmåga att sätta in kunskaper i ett sammanhang. Eleverna ska kunna förstå processer, tolka, söka, inhämta och bedöma information, men också reflektera över information samt lösa problem. Den centrala frågeställningen är om ungdomarna har de kunskaper som krävs för att fungera i ett modernt samhälle och som bedöms vara viktiga för ett livslångt lärande. (Skolverket 2016a) I anslutning till provet får eleverna besvara en enkät med frågor om bland annat sin bakgrund, sin undervisning, engagemang och motivation. Dessutom besvarar skolornas rektorer en skolenkät innehållande frågor om bland annat skolans storlek, resurser, skolklimat, undervisning och ledning.
2.2 Genusstrukturer i elevprestationer i internationella undersökningar.
Sedan 1990-talet har resultaten av storskaliga internationella undersökningar som TIMSS och PISA visat att länder varierar avsevärt i hur elever presterar i matematikämnet. I TIMSS rapporten ”20 Years of TIMSS International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum, and Instruction” sammanställs hur elevers prestationer såg ut under tjugo års tid. Under perioden mellan 1995 och 2015 ökade antal länder där elever kunde nå de mest utmanande riktmärkena i matematik och naturkunskap, både i årskurs 4 och i årskurs 8. Den tjugoåriga trenden som
8
omfattar 17 länder som deltog i undersökningen sedan 1995 visar att pojkar i årskurs 4 initialt presterade bättre än flickor i matematikämnet i 10 av 17 länder, varar i 16 av 20 länder i årskurs 8.
I naturvetenskap uppnådde pojkar högre resultat än flickor i nästan alla länder i årskurs 8 och i hälften av länderna i årskurs 4. I sin tur indikerar TIMSS 2015 en ökad jämställdhet i hur pojkar och flickor presterar i matematikämnet, varav i 23 av 49 länder i årskurs 4 och i 26 av 39 länder i årskurs 8. Dessutom överpresterade flickor i matematikämnet i årskurs 4 i åtta av länder (1/6 del) med genomsnittlig poängskillnad på 18 poäng. Därutöver uppvisade TIMSS 2015 en helt ny utveckling där flickor överpresterade i naturvetenskap i årskurs 4 i 11 länder och i 7 länder i årskurs 8. I rapporten uppmärksammas även den märkliga genomsnittliga poängskillnaden i årskurs 8 som uppstod mellan pojkars och flickors prestationer i länderna där flickor överpresterade med 28 poäng i naturkunskap och 17 poäng i matematik. Emellertid ökade skillnader i pojkars och flickors prestationer i matematikämnet i årskurs 4 i flera länder, varav Australien, Hong Kong SAR och Portugal, och i årskurs 8 i Ungern, Ryssland och Sverige.
Ett intressant resultat framträdde i PiSA 2018 resultat från lärar- och rektorsenkäter, där båda grupperna indikerar att föräldrarna är mycket viktiga för att skapa en positiv inlärningsmiljö i skolan. Enligt rapporten är föräldrarnas engagemang i deras barns utbildning positivt förknippade med elevernas prestationer. (Schleicher 2019, s.49) Den genomsnittliga poängen för läsning var högre i de länder och ekonomier där fler föräldrar engagerade sig i sitt barns skolgång och i skolrelaterade aktiviteter.
2.3 Genusstrukturer i yrkesval
Könsklyftor är något som framgår i hur pojkar och flickor svarar på frågorna som rör deras inställning till matematik och naturvetenskap, där inställningen till ämnen får betydelse för eleverna framtida yrkesval.
(Schleicher, 2019) I Bulgarien, Estland, Litauen, Polen, Serbien och Ukraina anger cirka 15% av pojkarna att de förväntar sig att arbeta inom ett IKT-relaterat yrke (informationsteknik och datautveckling), till skillnad från flickor där genomsnittet för OECD-länder ligger på 1%. En av fyra pojkar anger att de förväntar sig att arbeta som ingenjör när de är 30 år, men endast en av sex flickor svarade detsamma.
Därutöver är skillnaderna i omvänd ordning för så kallade HEED-yrken (Health care, Elementary Education, the Domestic sphere), där 1/3 högpresterande flickor, men endast 1/8 högpresterande pojkar rapporterade att de förväntar sig att arbeta inom HEED-yrken. I PISA 2012 svarar föräldrar i första hand att de förväntar sig att deras söner kommer arbeta inom ett STEM-yrke (Vetenskap, teknologi, ingenjörsvetenskap, matematik (från engelska: science, technology, engineering, math)). Cirka 50% av föräldrar i Chile, Ungern och Portugal anger att de förväntar sig att deras söner skulle ha en karriär inom vetenskap, teknik eller matematik medan mindre än 20% av föräldrarna hade samma förväntningar på sina
9
döttrar. Liknande förhållande gäller även i länderna där pojkar och flickor presterade lika bra inom matematik och naturvetenskap (Schleicher 2019, ss. 31-32). Att uppmuntra alla elever att ha ambitiösa förväntningar för sin utbildning och framtida karriär är sålunda nödvändigt inte bara för dem själva, utan också för landets framtida ekonomi. Däremot räcker det inte att endast få insikt i problematiken om elever och lärare inte ges nödvändiga verktyg och stöd. Politiker, föräldrar, lärare och rektorer behöver skapa en lärande miljö där flickor och pojkar vågar tro på sin förmåga till lärande och utveckling. (Schleicher 2019, s.40)
2.4 Vad är jämställdhet?
Jämställdhet är målet om en omfördelning av möjligheter, rättigheter och skyldigheter ska kunna förverkligas. (Florin, 2004 s.5) Enligt Nationalencyklopedin innebär begreppet jämställdhet att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn, samt slutligen frihet från könsrelaterat våld. Jämställdhet definieras med distinktion mellan formell jämställdhet och reell (faktisk) jämställdhet. Formell jämställdhet innebär att det inte finns några rättsliga hinder för jämställdhet, exempelvis genom särbeskattning eller genom en jämställdhetslag. Den reella jämställdheten innebär att kvinnor och män har lika villkor och förutsättningar i praktiken.
2.5 Vad är Global Gender Gap jämställdhetsindex?
Under 2000-talet har det etablerats många så kallade jämställdhetsindex för att bedöma och jämföra länders reella jämställdhet. Bland de mest kända återfinns Global Gender Gap (förkortas i texten GGG) jämställdhetsindex som publiceras av World Economic Forum (2020). Ett GGG- jämställdhetsindex undersöker könsklyftor mellan mäns och kvinnors tillgång till lika möjligheter och rättigheter i världen i fyra kategorier: Ekonomiskt Deltagande, Utbildning, Hälsa & Överlevnad, och Politiskt Deltagande. För att delta måste ett land ange data för minst 12 faktorer av de 14 som utgör jämställdhetsindexet. Antalet deltagande länder har ökat från de 109 länder som deltog vid den första studien som publicerades 2006 till att år 2020 innehålla resultat från 153 länder. GGG- jämställdhetsindex anges på en skala från 0 till 1, där länderna placerade i en rankningstabell mellan plats 1 (landet med högsta indexet) och plats 153 (landet med lägsta indexet). I rapporten från 2020 är det mest jämställda landets sammanställda jämställdhetsindex 0,877 poäng och det med lägst har 0,494 poäng.
10
2.6 Jämställdhet i världen
Global Gender Gap Index 2020 Report omfattas av 153 länder som är grupperade i åtta geografiska grupper: Västeuropa, Ostasien & Oceanien, Östeuropa & Centralasien, Latinamerika & Karibien, Mellanöstern & Nordafrika, Nordamerika, Sydasien & Subsahariska Afrika.
I rapporten från 2020 framgår att den positiva utvecklingen håller sig för fjortonde året i rad sedan mätningen påbörjades 2006. Globalt sett är skillnader mellan kvinnors och mäns tillgång till utbildning och sjukvård marginella vad gäller underkategorierna Utbildning och Hälsa & Överlevnad, med 96,1% respektive 95,7%. Däremot är könsklyftor tydliga i underkategorierna Ekonomiskt Deltagande med 58,8% och Politiskt Deltagande med 24,7%. Det innebär globalt sett att kvinnor är fortsatt i underläge och endast har tillgång till hälften av de ekonomiska möjligheter som det finns jämfört med män vid samma omständigheter Det är endast 1/4 del av alla politiska röster i parlamentet som representeras av kvinnor. Resultatet indikerar att 48 länder har uppnått jämställdhet och 71 av länderna har stängt minst 97% av könsklyftan. Däremot kvarstår en större skillnad i 9 länder där könsklyftan är mer än 4%, varav återfinns Pakistan 94,6%, Indien 94,4%, Vietnam 94,2% och Kina 92,6%. Vilket innebär att miljoner av kvinnor i dessa och andra länder inte ännu ges samma tillgång till sjukvård som män.
Fyra länder söder om Sahara leder jämställdhetsutveckling i underkategorin Ekonomiskt Deltagande.
Dessa är Benin 84,7%, Burundi 83,7%, Zambia, 83,1% och Guinea, 80,3%. Därefter följer Island med 83,9% och Lao PDR med 83,9%, samt Bahamas 83,8%, Vitryssland 83,70%, och Lettland 81,0%. I andra änden av spektrumet finns länder med mycket begränsade ekonomiska möjligheter för kvinnor i jämförelse med män: Indien 35,4%, Pakistan 32,7%, Yemen 27,3%, Syrien 24,9% och Irak 22,7%. Globalt sett återstår mycket arbete för att överbrygga löneskillnader som ligger på 40% (förhållandet mellan lön som betalas till kvinnor i jämförelse med män på samma position) och inkomstskillnader som ligger på 50% (förhållandet mellan den totala inkomsten: lön och icke-lön intäkter). Dessa siffror belyser även skillnaden och könsklyftor på högre anställningsnivåer där kvinnor är underrepresenterade i hög grad.
Vad gäller underkategori Utbildning har 35 länder redan uppnått fullständig jämställdhet och 120 länder har närmat sig minst 95%. I andra änden av spektrumet finns länderna där skillnaden är mer än 20%, med Angola på 75,9%, Mali 75,7%, Benin 73,3%, Jemen 71,7%, Guinea 68,0%, Kongo demokratiska rep. 65,8% och Tchad 58,9%. Därutöver återfinns även könsklyftor i utbildningsnivåer som pojkar och flickor uppnår i olika länder. I rapporten uppmärksammas specifikt skillnaden mellan lägre nivå av utbildning med fokus på läskunnighet och grundläggande
11
färdigheter är något bredare än i högre utbildningsnivåer. Enligt beräkning är 90,4% av flickorna och 92,9% av pojkarna i åldern 15–24 i världen som är läskunniga och 88,2% av flickorna i världen deltog i grundutbildningen år 2018, mot 90,5% av pojkarna. På högre utbildningsnivåer är deltagandet fortfarande relativt lågt för båda könen: endast cirka 66% av pojkar och flickor får gymnasieutbildning. På universitetsnivå återfinns större andel kvinnor än män, trots detta är det fortfarande endast 40,6% av unga kvinnor och 35,6% av unga män som globalt sett väljer att få universitetsutbildning. I rapporten understryks att mer måste göras för jämställdhet mellan könen för att kunna utrusta nya generationer, särskilt i utvecklingsländerna, för att lyckas i morgondagens verklighet. I detta avseende är det nödvändigt att öka andel pojkar och flickor i den högre utbildningen för att ge unga män och kvinnor den typ av färdigheter som den nya arbetsmarknaden kommer kräva under den fjärde industriella era.
Underkategori Politiskt Deltagande är fortfarande området med den största könsklyftan i alla länder och ekonomier. Där är siffrorna särskilt låga för representationen av kvinnor i parlamentet:
Mellanöstern och Nordafrika har endast 10%, liksom i Östeuropa och Centralasien 15%, Ostasien & Oceanien 16%, och Nordamerika 18%. Å andra sidan är Västeuropa den region där framstegen mot jämställdhet inom politiken är mest framträdande med 41%. Mycket kvarstår dock fortfarande att göras för att främja kvinnors politiska deltagande även i denna region.
Länderna som utmärker sig som mest jämställda i 2020 utifrån det sammanställda resultatet i alla fyra underkategorier är fyra nordiska länder: Island 1st, Norge 2:a, Finland 3:e och Sverige 4:e. I topp-tio placerar sig Nicaragua på 5:e plats i jämställdhetsrankningen, följt av Nya Zeeland 6:e, Irland 7:e, Spanien 8:e, Rwanda, 9:e och Tyskland på 10:e plats. I år är framstegen inte bara större än under föregående period, men också mer utbredd, där 101 av länderna och ekonomierna har förbättrat sitt GGG-jämställdhetsindex. Samtidigt visar rapporten att det fortfarande inte finns något land i världen som är helt jämställd, dvs. som får index 1. Därför betonas betydelsen av att varje regering i världen behöver fastställa prioriteringar inom sina egna ekonomiska, politiska och kulturella sammanhang och anpassa sina ansträngningar för att främja tillväxt som inkluderar både män och kvinnor.
3 Forskningsöversikt
I kommande kapitel redovisas tidigare forskning som är relevant för vår studie. Urvalet riktas specifikt till forskning som bygger på tvärkulturella studier som innefattar länder med varierande kulturell ordning.
12
3.1 Genusstrukturer i hur elever förhåller sig till olika skolämnen
Flera studier visar att det finns tydliga könsklyftor i hur flickor och pojkar förhåller sig till matematik. (Dinyal 2008; Labudde 2000; Oppermann & Brunner 2017; Raevuori 2020; Simpkins
& Fredricks 2012; Skolverket 1998; Stabergs 1992; Wegemer & Eccles 2019) Flickor och pojkar påverkas av de värderingar och uppfattningar som finns i deras omgivning från föräldrar, lärare, vänner och samhället (Marsh och Abduljabbar 2013; Stabergs 1992, s. 63).
Redan i årskurs ett har elever en uppfattning om vilka ämnen de bör prestera bra utifrån sin könsidentitet. (Oppermann & Brunner, 2017) Studenter på universitetsnivå tillskriver skolämnen olika status, där fysikämnet anses vara objektivt, hårt och värderingsfritt, ett ämne med universella och grundläggande sanningar medan engelska beskrevs som subjektivt och obestämt.
Studenterna har uppfattning om att det finns en hierarki mellan ämnen; ju hårdare ämne desto viktigare och mer användbart (Adolfsson, 2011, s.33). Wegemer och Eccles(2019) har kommit fram till att elevers självuppfattning av sin förmåga i STEM-ämnen blir mest påtaglig vid årskurs 11, då eleverna börjar fundera på vilken framtida karriär de vill välja. Samtidigt är forskare inom fältet är överens om att könsklyftor i elevers uppfattning av sin kompetens framträder redan i tidig ålder. Raevuori (2020, ss. 19-20) finner i sin studie att yngre elever har en uppfattning om att män är mer intelligenta. När eleverna ombads rita en person som var intelligent ritade de i större utsträckning en person med manliga könsidentiteter. Detta kopplade Raevuori (ibid.) till att flickor inte var lika benägna att ta risker i matematik och därmed inte vågade sätta höga mål för sin egen prestation. Det övergripande forskningsmönstret indikerar att flickor är medvetna om vikten av att uppnå bra betyg i matematik, men de uppfattar ämnet som mindre attraktivt.
(Gaspard & Dicke 2015, s.665-666) Studien visar också att när pojkar presterade högt i matematik förklarades det av deras förmåga men att flickors prestation kom från deras ansträngningar i ämnet. Det framträdde dessutom könsklyftor i hur självsäkra pojkar och flickor är i ämnet matematik, där pojkar i större utsträckning uttrycker sig mer självsäkra i ämnet. (Dinyal 2008, s. 996; Wegemer & Eccles 2019, s.28) Tvärtom gäller för ämnet engelska, där flickor istället uttrycker en större självsäkerhet i ämnet än pojkar. (Dinyal 2008, s. 996) När dessa två resultat ställdes mot varandra framkom att läraren och föräldrar är ytterligare en faktor som påverkar elevers motivation för att prestera bra eller inte i matematikämnet. (ibid.) I Gaspard och Dickes studie (2015, s.665-666) framkommer det att flickor ser matematiken som ett viktigt ämne för skolan, men som personligt ointressant och orelaterat till deras framtidsplaner. Matematik anses som en nödvändig ondska som inte är omtyckt. Detta mönster i flickors uppfattning av matematik kan potentiellt leda till en negativ upplevelse av matematikundervisningen och som ett resultat att flickor tidigare lämnar matematikämnet när de får chansen. (ibid.) Skolverket (1998, s.
13
108-113) redovisar i en rapport hur föräldrars värderingar och inställningar har betydelse för ungdomars attityder till skolämnen. I rapporten framgår att majoritet av både pojkar och flickor i Sverige instämde i påståendet att det är viktigt att prestera bra i NO-ämnet enligt deras mamma.
Det fanns däremot vissa skillnader mellan flickor och pojkar när det gällde graden av instämmande, där fler pojkar än flickor angav att de absolut instämmer med påståendet. Detta går också i linje med Simpkins & Fredricks m.fl. (2012, s.1020) studie som visar att mammors inställning till matematik har inverkan på hur barn förhåller sig till framtida akademiska val.
Labudde (2000), som undersökte inställningar hos elever på gymnasienivå och deras föräldrars attityder till fysik, samt föräldrars förväntningar på barnens prestation, hittade ett tydligt samband mellan barns prestationer och föräldrars attityder. Stoet & Bailey m.fl. (2016, s.19) ser också förklaring till att föräldrar indikerar vikten av matematik i större utsträckning till sina söner, än vad de gör till sina döttrar, i det samspelet som sker mellan barn och föräldrar. När föräldrar svarar tar de hänsyn till huruvida deras barn har ångest inför matematikämnet och vilket intresse till matematik som deras barn ger uttryck för hemma. Därför går det, enligt forskare, att förutsäga att föräldrarnas akademiska förväntningar på deras barn kommer påverkas av sitt barns initiala inställning. Det innebär att andelen föräldrar som förminskar betydelsen av matematik till deras döttrar kommer vara mer framträdande eftersom flickor generellt visar större ångest och högre oro för matematik än vad pojkar gör. (ibid.)
3.2 Jämställdhet som produkt av nationell kulturell ordning
Kultur ses som en produktion av sociala mönster i ett samhälle, där kultur har med ordningsskapande att göra. (Edling S. 2012, s.137-140) Kultur beskrivs därmed som en workshop där värden, beteenden, normer, trossystem och åsikter vävs samman till ett mönster, en ordning eller en struktur. Kulturer är inte statiska eller på förhand givna, utan formas och förändras genom ett ständigt pågående och oändligt sätt att strukturera världen på ett meningsfullt sätt. En medvetenhet om att det är via mänsklig handling, där individers åsikter, erfarenheter, övertygelser vävs till sociala och kulturella mönster, skapar gränserna för vad som blir möjligt eller omöjligt för män och kvinnor i ett samhälle. (ibid.)
Nationell kulturell ordning spelar en viktig roll för hur eleverna tänker kring sina prestationer i matematikämnet. (Xiang & Leung m.fl. 2018; Minkov & Bond m.fl. 2018; Marsh & Abduljabbar m.fl. 2013) En del studier har undersökt varför elever från östasiatiska länder presterar mycket bättre i matematikämnet än andra länder med jämförbara socioekonomiska förhållanden såsom BNP per capita, utgifter för utbildning, tillgänglighet av studiemedel för studenter m.m. (Xiang &
14
Leung m.fl.2018) Genom att genomföra klassrumsobservationer och videostudier identifierades några kulturella särdrag och metoder inom östasiatiska länder, vars motsvarighet saknas i det västerländska sammanhanget, vilket anses kunna vara en möjlig förklaring för de rådande skillnaderna i elevprestationer. Det uppskattades att 23.89% av skillnaden i hur olika länder presterar i internationella undersökningar i matematik beror på pojkars och flickors socioekonomiska bakgrund och deras lands nationell BNP per capita. (ibid.) Minkov & Bond m.fl. (2018, ss.327-328) påvisar i sin studie att den viktigaste dimensionen som förknippas med utbildnings- och prestationsskillnader på nationella undersökningar är nationella kulturella skillnader mellan länderna. I studien undersöktes resultat från 54 länder med syftet att förstå skillnader i elevresultaten mellan Östasien, Afrika och Latinamerika. Resultatet visar att elever från östasiatiska länder har de mest negativa attityderna till matematik. Länder som har de lägst uppnådda resultaten i matematik har istället de mest positiva inställningarna för ämnet. De kulturella skillnader är möjligen en förklaring då både flickor och pojkar i Östasien befinner sig under starkt samhällelig press för att utmärka sig i matematik, vilket resulterar i hög prestation.
Medan elever i de lågpresterande länderna inte upplever ett tryck från samhället att prestera högt i matematik. (Minkov & Bond m.fl. 2018, ss. 327-328) Ett samband mellan elevers resultat och den psykologiska motivationen för matematik och NO studerades av Marsh och Abduljabbar m.fl.
(2013), med fokus på fyra arabiska länder och fyra engelskspråkiga länder. I de fyra engelsktalande länderna var skillnaden mellan könen små, däremot var de till förmån för pojkar, vars resultat var samma eller högre än flickornas. Det fanns endast en signifikant skillnad i resultaten som var till förmån för flickor, jämfört med 26 signifikanta skillnader till förmån för pojkar (Marsh & Abduljabbar m.fl. 2013, ss.119-123). I sin tur var skillnaderna i motivation också små i de fyra arabiska länderna, däremot med förmån för flickorna, vars prestationer var avsevärt högre än pojkarnas. Studien visade att flickorna i större utsträckning anstränger sig i sitt skolarbete, är mer motiverade i skolan och har bättre uppfattning om sin matematiska förmåga.
Däremot visade det sig att pojkarna fick mer beröm, trots att de presterade lägre än flickorna.
Detta bidrog till att pojkarna hade högre självkänsla för sin matematiska förmåga, oavsett hur deras egentliga prestation i matematik såg ut. Forskarna resonerar att den rådande kulturella ordningen där pojkar i dessa länder har större frihet än flickor bidrar till att flickor tenderar att fokusera mer på sitt skolarbete än vad pojkar gör. Samma mönster som framkom i studiens resultat kunde, enligt forskarna, återfinnas i samtliga arabiska länder till följd av deras liknande kulturella ordning. (Marsh & Abduljabbar m.fl. 2013, s.110) Stoet & Bailey m.fl. (2016, s.19) som undersökte hur ångest för matematikämnet påverkar flickors och pojkars prestation fann emellertid att skillnader i utsträckningen som ångest för matematik utspelar sig hos flickor och
15
pojkar som går i samkönade skolformer med de som går i skolor med blandad kön förhållandemässigt är detsamma. Denna likhet i resultatet mellan skolformerna ser forskarna som förklaring till att det inte är förhållandet i könsrepresentativitet i klassrummet som påverkar graden i vilken flickor och pojkar upplever ångest för matematik utan själva matematikämnet i sig.
3.3 Genusstrukturer i yrkesval
Män och kvinnor med liknande förmågor tar examen i samma utsträckning men kvinnor med god matematisk förmåga väljer oftare en utbildning inom biologi eller medicin istället för en ingenjörsutbildning eller inom fysik och kemi. Det omvända gäller för män. (Eccles & Wang, m.fl. 2016, Schleicher 2019). Forskningen visar att fördelningen mellan män och kvinnor inom yrkeskategorin STEM fortsätter vara ojämn, då andelen kvinnor i yrkeskategorin är lägre. (Eccles
& Wang 2016, Else-Quest & Hyde m.fl 2010, Gaspard & Dicke m.fl. 2015, Schweitzer & Lyons 2011, Wegemer & Eccles m.fl. 2019). Tidigare resonemang om att anledningen till att kvinnor inte väljer yrken inom STEM beror på att de inte presterar lika högt i matematik och naturvetenskap som pojkar gör anses vara felaktig idag. Flera studier visar att flickors och pojkars prestation i matematik ser förhållandevist lika ut. (Wegemer & Eccles 2019, s.28) Trots detta sjunker flickors positiva inställning till matematik markant ju äldre de blir, något som inte förekommer i lika hög grad hos pojkar. (Schleicher 2019, Wegemer & Eccles 2019, Xiang &
Leung m.fl. 2018,) Wegemer & Eccles (2019) fann dessutom att även de flickor som presterar högt i matematik saknar intresse för att fortsätta med ett yrke som involverar matematik. Dagens forskning resonerar sålunda att andelen kvinnor inom STEM handlar om skillnader i pojkars och flickors värderingar och identiteter som de får till följd av påverkan från sin omgivning. I Wegemer & Eccles (2019) studie används EVT-modellen för att förklara hur inställningen kan påverka vilket yrkesval kvinnor gör inom STEM-området. Efter undersökningen framkom att kvinnor hade en större tendens att välja ett yrke inom området hälsa, biologi och medicin än inom matematik, fysik, ingenjör och datavetenskap. I undersökningen försökte forskarna hitta en korrelation till yrkesvalet och ett antal faktorer som: uppfattning av sin prestation, betyg i matematik, betyg i naturvetenskap, om en förälder har en karriär inom STEM, föräldrarnas utbildningsnivå och hushållets inkomst (ibid. s.35). Det som spelade störst roll för yrkesvalet visade sig vara hur central ens könsidentitet är. Individen påverkas av vilka förväntningar hen har på sin könsroll i samhället, som i sin tur leder till de yrkesval som anses ”passade” för könsidentiteten. De som ansåg att deras könsidentitet inte associeras med hög prestation inom STEM valde inte bara bort yrken inom STEM utan också övriga yrken som involverade specifikt
16
matematik och naturvetenskap (ibid. s.39). För att minska klyftan mellan könen på arbetsmarknaden gör många länder statliga satsningar genom att till exempel jämna ut löner.
Studenternas akademiska förberedelser, förväntningar och prioriteringar för sin framtida karriär undersöktes i en kanadensisk studie med 23413 deltagare där alla nyligen har gått ut gymnasiet.
(Schweitzer & Ng m.fl. 2011). Resultatet visade att unga kvinnors intresse för att inleda en karriär inom mansdominerade yrkesområden ökar, men att kvinnor förväntade sig att få en lägre lön än de unga män som de skulle jobba med. Däremot ansåg kvinnorna att de kommer få högre löner om de skulle inrikta sig på mansdominerade yrken istället för de kvinnodominerade. Samtidigt visar studien att kvinnorna i större utsträckning föredrog att välja en karriär som associeras med en lägre lön, och männen föredrog en karriär som associeras med högre lön. En slutsats blev att kvinnors förväntningar påverkas av den historiska aspekten för könsroller i samhället. När kvinnorna sen går ut på arbetsmarknaden kommer de ha en förväntning av att de kommer värderas lägre än männen, även om de har samma kvalifikationer och kompetens som männen.
(ibid.)
Det främsta argumentet inom forskningsfältet är därmed att sociala och kulturella faktorer som råder i samhället bidrar till könsstratifiering i yrkesval. (Else-Quest & Hyde m.fl. 2010) En viktig mekanism för att förebygga denna trend anser forskare vara en ökad andel mödrar och andra kvinnor i släkten som jobbar inom STEM yrkesområde som kan fungera som förebilder för flickorna. (ibid.) Forskarna anser att könsskillnader i psykologiska förmågor och utfall i prestation försvinner när sociala hinder för kvinnors deltagande försvinner. Detta i sin tur blir resultatet av att sociala övertygelser om historiskt mansdominerade domäner kommer försvinna, varav möjligheterna för män och kvinnor blir jämnare. (ibid.) Medan ideologin kan ses som ett önskvärt mål visar flera studier att vissa könsklyftor kan öka istället i länderna där skillnad mellan mäns och kvinnors deltagande är som minst. Guimond & Branscombe m.fl. (2007) och Minkov (2018) visar att könsskillnader i personlighet, värderingar och känslor är inte mindre, utan större i kulturer där större framsteg har gjorts mot jämställdhet. Guimond & Branscombe m.fl. (2007, s.1128) menar att psykologiska skillnader mellan kvinnor och män är långt ifrån invariant, vilket en biologisk förklaring skulle antyda, och därmed skiljer sig variabler i storlek över kulturer. Det betonas att könsstereotyper finns genomgående i olika kulturer, men det som skiljer sig är i vilken utsträckning kvinnor och män använder stereotypen för att skapa sin egen identitet och definiera sig själva, vilket i sin tur drivs av sociala jämförelseprocesser. (ibid.) En förklaring till att större könsklyftor återfinns i de mer jämställda samhällen är att människor har större frihet att uttrycka sin individualitet, till skillnad från länder med lägre jämställdhet där det finns ett tryck att
17
representera en normativ identitet. (Guimond & Branscombe m.fl. 2007, ss.1128-1129; Minkov 2018 s.233) Dessa könsklyftor ses som tecken på könsemancipation - en frihet för identitets självkonstruktion. (ibid.)
4 Teoretiska utgångspunkter
Studiens teoretiska utgångspunkter grundar sig i Jacquelynne S. Eccles Expectancy-Value teorin (vidare EVT-modellen), samt i Raewyn Connells och Yvonne Hirdmans teorier om genus.
4.1 Expectancy-Value teorin (EVT-modellen)
EVT-modellen som formulerats av Jacquelynne S. Eccles används frekvent inom forskningsfältet för utbildningsområdet. (Gaspard & Dikes 2015, s.663) Initialt utvecklades Expectancy-value teorin för att förklara individens attityder till objekt eller handlingar, där attityder ansågs vara dynamiska genom att de utvecklas och modifieras under påverkan av bedömningar, övertygelser och värderingar. (Wikipedia [30-04-2020]) Teorin syftade främst på att beskriva de mentala beräkningarna som sker i människans attitydutveckling. Psykologiprofessorn Ward Edwards (1927-2005) fann bland annat att det inte är den objektiva sannolikheten för att en handling ska åstadkomma nytta som styr människors beslut utan den av varje individ eller grupp uppfattade sannolikheten för detta som är avgörande.
Enligt EVT-modellen som används i denna studie kan elevers prestation och prestationsrelaterade val betraktas utifrån två faktorer: förväntningar på egen framgång och de subjektiva värden som ges uppgiften. (Wigfield & Cambria 2010, ss. 37-40) Förväntningar på egen framgång hänvisar till hur säker en individ är i sin förmåga att lyckas med en uppgift medan subjektiva värden avser hur viktig, användbart och roligt uppgiften upplevs vara. Modellen syftar till att synliggöra hur förväntningar och subjektiva värden samverkar för att påverka individens motivation, engagemang och framtida akademiska prestationer. EVT-modellen grundar sig i antagandet att styrkan i individens vilja att göra, förvärva eller åstadkomma något beror i hög grad på å ena sidan vilket värde som tillskrivs detta något och å andra sidan hur sannolikt det är att individens handlingar kommer leda till det eftersträvade målet. Till exempel, en elev som är mycket duktig på matematik kan inte sägas benägen att våga lösa svårare uppgifter som ger högre betyg, utan det är elevens egen övertygelse om hur bra den är på matematik som kommer påverka och avgöra om eleven väljer eller undviker att handla. I detta avseende kan dessutom en elevs oro
18
om att egen prestation kan resultera i dåliga betyg utgöra verkan på det faktiska utfallet i praktiken, samt de val som elever kommer göra eller undvika i framtiden.
EVT-modellen uppmärksammar påverkningsfaktorer såsom demografiska egenskaper, stereotyper, tidigare erfarenheter och individens uppfattning om andras övertygelser, förväntningar och värderingar gentemot sig. Enligt J.S. Eccles (ibid.) formas individens förväntningar och värderingar även av könsnormer och roller som råder i omgivningen genom socialiseringsprocessen som i sin tur påverkar identitetsbildning. Detta anses resultera i att pojkar utvecklar mer gynnsamma föreställningar inom domäner som ses som maskulina t.ex. matematik och fysik, och flickor utvecklar mer gynnsamma föreställningar inom domäner som ses som feminina som biologi och språk.
För denna studie används EVT-modellen om subjektiva värden som urskiljer fyra typer:
1. Inneboende värde1 (Intrinsic value), 2. Prestationsvärde (Attainment value), 3. Nyttovärde (Utility value), och 4. Ansträngningsvärde (Cost value).
Det inneboende värdet definieras som känsla av njutning av att utföra en uppgift eller handling.
(ibid.) Att få genomföra en uppgift är ett mål i sig och kopplats till en konstruktion av individuellt intresse och inre motivation. Prestationsvärdet hänvisar till vikten av att klara av uppgiften, att vara kompetent att uppnå det angivna målet. Eccles (ibid.) kopplar prestationsvärdet till uppgiftens relevans för individens personliga och sociala identitet. Nyttovärdet definierar hur användbar uppgiften är för individen, dvs. den upplevda användbarheten av en kunskap eller färdighet inom en viss domän för att nå kort- och långsiktiga mål. När en uppgift utförs är uppgiften ett medel för ett mål snarare än ett mål i sig själv. Uppgiften åstadkoms sålunda för att få något annat önskvärt mål som ger en mätbar nytta. Nyttovärdet är instrumentellt till sin natur och kopplas till konstruktionen av individens yttre motivation. Det fjärde värdet, ansträngningsvärde, beskriver den upplevda ansträngningen som krävs för att lyckas med uppgiften. Värdet avser emotionell kostnad som förknippas med genomförande av uppgiften och de möjliga negativa konsekvenserna som detta innebär. Ansträngningsvärdet hänvisar även till negativa känslor som framkommer på grund av att uppgiften hindrar individen från att delta i andra (mer) önskvärda alternativ.
1 Svensk benämning av samtliga fyra EVT-värden är egen översättning.
19
4.2 Genus och genussystem
“Att vara man eller kvinna är alltså inget förutbestämt tillstånd. Det är ett blivande, ett tillstånd under aktiv konstruktion” (Connell, 2009, s. 18). De flesta diskussioner om kön och genus i samhället betonar dikotomi och skillnad. Begreppet kön eller könstillhörighet syftar på en förmodad biologisk uppdelning i hanar och honor utifrån människans reproduktiva egenskaper. I sin tur begreppet genus och genuskonstruktioner syftar i första hand på de kulturella och sociala skillnader som tillskrivs kvinnor och män, respektive flickor och pojkar, och de konsekvenser som indelningen utgör på individen. Definitionen innebär att genus är mångdimensionellt; det handlar inte bara om identitet, arbete, makt eller sexualitet utan genus handlar om alla dessa saker samtidigt. Vidare kan sociala strukturer formuleras och i den bemärkelsen handlar genus även om mönster i sociala situationer och hur dessa påverkar dagliga praktiker (Connell, 2009, ss. 20-25).
Genusbegreppet är härmed en nyckeldimension i olika länders samhälle där människor av olika könstillhörigheter tillskrivs olika egenskaper som i sin tur utgör verkar på deras livsvillkor, de rättigheterna, skyldigheterna och möjligheterna som blir tillgängligt för de i samhället. (ibid.)
Hirdman (1988, s. 51) föreslår att “vi med genus sätter namn på den allt mer komplicerade kunskap vi har av ‘manligt’ och ‘kvinnligt’, och vår allt större förståelse av hur manligt och kvinnligt ‘görs’. Hirdman förklarar genus som uppfattning om “män” och “kvinnor” med utgång i de biologiska skillnaderna, vilka orsakar och skapar sociala föreställningar och kulturella praktiker. I definitionen kan ett system urskiljas - genussystem. Genussystemet är “en ordningsstruktur av kön”, där denna struktur även är en grund för andra sociala ordningar.
Genussystemet består av två grundläggande principer som upprätthåller detta system. Den första logiken definieras som att de biologiska skillnader som finns mellan män och kvinnor, det manliga och kvinnliga, bör hållas isär. Den andra logiken är den hierarki som tillskrivs mannen.
Den andra logiken legitimeras och skapas av den första logiken om isärhållandet av könen, vilket leder till den kvinnliga underordningen (ibid, s. 51). Ju större isärhållandet är mellan könen är desto mer legitimitet tillskrivs den första logiken. Det omvända gäller också, att om den andra logiken ifrågasätts blir den första logiken om skillnader svagare (ibid, s. 57).
Olika skolämnen kan kopplas till genus, där exempelvis språk kopplat till det feminina, medan matematik och fysik kopplas till det maskulina (Adolfsson 2011, s.27–28). I konstruktion av genus går det att skilja ut fyra dimensioner som samverkar med varandra vid skapandet av skolans genusregim. (Connell 2009, s. 104) Dessa dimensioner är makt, arbetsdelning, katexis och symbolism. Symbolism dimensionen som utgör den fjärde dimensionen beskriver hur olika slags
20
kunskaper ses som kvinnliga och andra som manliga. Ett ämne som fysik förknippas mer med maskulinitet och pojkar medan engelska förknippas med flickor/femininitet. Denna uppdelning har uppkommit eftersom ämnena representerar områden som är kulturellt könade av samhället (ibid).
5 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka i vilken utsträckning nationell jämställdhet påverkar hur flickor och pojkar värdesätter matematik i relation till sitt framtida yrkesval.
Resultat från tidigare studier om hur flickor och pojkar ställer sig till matematik har visat variationer i de slutsatserna som dras. (Gaspard & Dicke 2015, s.665) Anledning till detta anses vara skillnader i antalet värdedimensioner som ingår i olika studier, samt att skillnader i metoder bidrar till vissa inkonsekvenser i resultatet. Trots att det finns flera studier som grundar sig på EVT-modellen för att analysera flickors och pojkars värderingar och inställning till matematik utgjorde fokus oftast endast en eller ett fåtal EVT-värden, varav i första hand inneboende värdet, men ansträngningsvärdet ofta bortsågs. (ibid.) Med denna studie vill vi därför undersöka hur flickor och pojkar ställer sig till matematik med utgångspunkt i de fyra värdena i EVT-modellen.
Med utgångspunkt i Guimond & Branscombe m.fl. (2007) och Minkov (2018) resonemang blir det också intressant att se om länderna med hög jämställdhetsrankning har ett mer jämnt eller mer ojämnt förhållande mellan flickors och pojkars EVT-värden i relation till länder med medel och låg jämställdhetsrankning.
I och med att könsklyftor är något som framgår i hur pojkar och flickor svarade i PISA 2018 (se kapitel Bakgrund) på frågorna som rör elevers inställning till matematik och hur de uppfattar ämnets betydelse för sitt framtida yrkesval riktas därför uppmärksamhet i studien även mot flickors och pojkars intresse av att ha ett jobb som involverar matematik. Utifrån forskningsöversikten framkommer det att unga män och kvinnor med liknande förmågor tar examen i samma utsträckning, däremot förblir andel män inom yrkeskategorin STEM mycket högre än andel kvinnor. (Eccles & Wang 2016, Else-Quest & Hyde m.fl 2010, Gaspard & Dicke m.fl. 2015, Schweitzer & Lyons 2011, Wegemer & Eccles m.fl. 2019) Med utgångspunkt i att det finns en generell uppfattning inom forskningsfältet att könsskillnader i pojkars och flickors övertygelser om sin kompetens uppstår tidigt i åldrar blir det därför viktigt för denna studie att undersöka hur elever ställer sig till frågan redan i årskurs 8. (Wegemer & Eccles m.fl. 2019) Genusbegreppet blir härmed en nyckeldimension för hur pojkars och flickors uppfattning ser ut
21
utifrån deras olika livsvillkor, de rättigheter, skyldigheter och möjligheter som blir tillgängligt för dem. (Connell, 2009)
Utifrån studiens syfte och ovanstående resonemang formulerades följande frågeställningar:
1. Vilka EVT-värden tillskrivs matematiken av pojkar och flickor i årskurs 8 i länder som rankas högt respektive medel och lågt i GGG-jämställdhetsrankning?
2. Vilket intresse har pojkar och flickor i årskurs 8 för ett jobb som involverar matematik i länder som rankas högt respektive medel och lågt i GGG-jämställdhetsrankning?
3. Hur ser sambandet ut mellan pojkars och flickors intresse för ett jobb som involverar matematik och de EVT-värden som de tillskriver matematiken i länder som rankas högt respektive medel och lågt i GGG-jämställdhetsrankning?
6 Metod
6.1 Urval av länder i GGG rapport 2015
Inledningsvis undersöktes olika länders placering i GGG-rankningstabellen #3 i GGG rapporten från år 2015 (ss.16-17), där landet med högst jämställdhetsindex är placerat på plats 1 och landet med lägst jämställdhetsindex är på plats 145. För studien används specifikt GGG-rapporten från år 2015 (och inte från år 2020 som presenteras i kapitel Bakgrund) för att korrelera med
tidsperioden för den senaste TIMSS rådata som finns tillgängligt för nedladdning på IEA:s webbsida. Slutligen jämfördes och identifierades vilka länder som finns både i TIMSS 2015 och i GGG-rankningstabellen 2015. Med utgångspunkt i denna avgränsning skapades tre
jämställdhetskategorier med fyra länder i vardera där urvalet görs utifrån följande kategorisering:
1. Kategori med hög jämställdhetsrankning: Fyra länder med högst placering i GGG-rankningstabellen och vars TIMSS-data finns tillgängligt (från plats 1 och nedåt i tabellen)
2. Kategori med medel jämställdhetsrankning: Fyra länder som rankas i mitten i GGG-rankning och vars TIMSS-data finns tillgängligt (från mitten i tabellen)
3. Kategori med låg jämställdhetsrankning: Fyra länder med lägst GGG-rankning och vars TIMSS- data finns tillgängligt (från plats 145 och uppåt i GGG-rankningstabellen).
22
Under identifieringsprocessen av länder som skulle ingå i kategorier med hög och låg jämställdhetsrankning jämfördes vilka länder som finns tillgängliga på IEA.s webbsida med de länder som förekommer från plats 1 i GGG-rankningstabellen och nedåt, respektive från plats 145 och uppåt i tabellen. För att identifiera länder som skulle ingå i kategorin med medel jämställdhetsrankning genomfördes avstämningen från länders mittersta placering i GGG-rankningstabellen, varav från plats 72.
Därigenom gick vi metodisk åt båda hållen (uppåt och nedåt) i GGG-rankningsabellen för att identifiera fyra länder som finns i TIMSS, och därmed som skulle representera kategorin med medel jämställdhetsrankning. För varje steg uppåt gicks ett steg nedåt och urvalet blev tre länder nedanför mittenplaceringen och ett land ovanför. Anledningen till att det blev bara ett land som placerar sig ovan plats 72 är att skillnaden i länders GGG-jämställdhetsindex för studiens urval hade blivit för likt med länder som skulle ingår i kategorin med hög rankning.
Följande länder blev således i urvalet för genomförande av studien:
Tabell 1. Urval av länder för jämställdhetskategorier GGG-jämställdhetsindex GGG-rankning
plats 1-145 Urvalsland Landskod i TIMSS
HÖG
0.850 2 Norge NOR
0.823 4 Sverige SWE
0.784 9 Slovenien SVN
0.782 10 Nya Zeeland NZL
MEDEL
0.706 60 Thailand THA
0.698 73 Chile CHL
0.694 75 Ryssland RUS
0.693 76 Kazakstan KAZ
LÅG
0.598 138 Libanon LBN
0.593 139 Marocko MAR
0.593 140 Jordanien JOR
0.580 141 Iran IRN
6.2 Urval av frågor i TIMSS 2015 elevenkät
Initialt analyserades frågorna i TIMSS 2015 elevenkäten utifrån studiens frågeställningar och EVT-modellen. Frågorna som utgjorde fokus för urvalet ingår delmomentet Mathematics in School i den engelska enkätversionen (IEA 2015, ss. 211-214), och delmomentet Matematik i Skolan i den svenska enkätversionen (Skolverket, 2015, ss. 13-18). För att undersöka vilket intresse pojkar och flickor i årskurs 8 har för en karriär som involverar matematik valdes fråga #BSBM20E “Jag vill ha ett jobb där jag får använda matematik” (IEA 2015, s. 214; Skolverket, 2015, s.18). För att undersöka vilka EVT-värden matematik tillskrivs av pojkar och flickor valdes ett antal frågor att representera varje av EVT-modellens fyra värde-kategorier. Urval av frågorna ur TIMSS 2015
23
elevenkät, vars medelvärden representerar de fyra EVT-värden bestämdes med utgångspunkt i Gaspard & Dikes (2015) Figur 1(s.666) och Tabell 1 (s.668)."
1) Urval av enkätfrågor för undersökning av Inneboende värdet (Intrinsic value):
BSBM17E Jag tycker om matematik
BSBM17G Jag gillar att lösa matematiska problem
2) Urval av enkätfrågor för undersökning av Prestationsvärdet (Attainment value) BSBM20F Det är viktigt att lära sig matematik för att bli framgångsrik
BSBM20H Mina föräldrar tycker att det är viktigt att det går bra för mig i matematik BSBM20I Det är viktigt att göra bra ifrån sig i matematik
3) Urval av enkätfrågor för undersökning av Nyttovärdet (Utility value)
BSBM20A Jag tror jag kan ha nytta av matematikkunskaper i min vardag
BSBM20C Jag måste vara duktig i matematik för att komma in på den utbildning jag vill gå BSBM20D Jag måste vara duktig i matematik för att få det jobb jag vill ha
4) Urval av enkätfrågor för undersökning av Ansträngningsvärdet (Cost value) BSBM19E Matematik gör mig nervös
BSBM19I Jag blir förvirrad av matematik
6.3 Insamling och bearbetning av analysdata, SPSS och Syntax
För insamling och bearbetning av rådata med elevsvar laddades fyra zip-filer ned från IEA:s webbsida. Med hjälp av statistikprogrammet IBM SPSS analyserades de utvalda ländernas rådata var för sig och sedan sammanställdes i egna tabeller (se bilaga: Tabeller). Inledningsvis viktades varje lands data så att urvalet skulle representera alla pojkar och flickor som går i årskurs 8 i varje land. Samtliga urvalsfrågor innehåller fyra svarsalternativ varav två av instämmande karaktär och två av avvisande karaktär:
Svarsalternativ 1. “Håller med helt och hållet”, Svarsalternativ 2. “Håller med ganska mycket”, Svarsalternativ 3. “Håller med ganska lite”, och Svarsalternativ 4: “Håller inte med alls”.
För att ta fram data som skulle undersökas i studien formulerades ett Syntax (se bilaga: Syntaxen).
Varje fråga programmerats om till en ny variabel som endast inkluderar svarsalternativ 1 och
24
svarsalternativ 2 (förutom frågorna BSBM19E och BSBM19I). Dessa två svarsalternativ lades ihop för att representera ett sammanlagt värde, medan övriga svarsalternativ 3 och 4, samt felaktiga/ofullständiga och bortfallsvärden valdes bort. Däremot är det svarsalternativ 3 och 4 som utgjorde ett sammanlagt värde för frågorna BSBM19E och BSBM19I, då det är dessa svarsalternativ som indikerar ett positiv svar som studien undersöker. Det vill säga, eleverna svarade på frågorna ”Matematik gör mig nervös” och ”Jag blir förvirrad av matematik” med Svarsalternativ 3. “Håller med ganska lite” och Svarsalternativ 4: “Håller inte med alls”, för att indikera att de inte är nervösa och förvirrade av matematikämnet. En korstabell togs fram för varje av dessa nya variabel-frågor, där det sammanlagda värdet för svarsalternativ 1 och 2 indelades efter kön, för att illustrera hur förhållandet mellan pojkars och flickors svarsfrekvens ser ut. I korstabellerna framgår även andel elever som angav sådana svar från det totala antalet elever som deltog i TIMSS 2015 i varje land.
Vid bearbetningen av data genomfördes också chi-2 test för att analysera signifikansen av värden i Output. Signifikanstestet anger ett mått på hur sannolikt/osannolik det är att den uppmättade skillnaden beror på en slump. Samtliga korstabeller i Output har en signifikans under 0.050, vilket innebär en hög statistisk signifikans. Värden som framkom för samtliga länder utgjordes av över 96% valida utfall.
Alla värden som ingår i studiens undersökning och som är sammanställda i tabellerna angavs i procent.
6.4 Tabellsammanställning av rådata
Med hjälp av Syntaxen och statistikprogrammet IBM SPSS kunde rådata kring varje fråga tas fram och analyseras (se Figur 1). Initialt överfördes output-värden för värdet 1,00 (svarsalternativ 1+22) från varje korstabell i SPSS till egna tabeller som skapades för att illustrera värden för hur pojkar och flickor svarade på varje fråga och i varje enskilt land (se bilaga Tabeller).
2 Svarsalternativ 3+4 för frågorna BSBM19E och BSBM19I
25
Figur 1. Överföring av data
Varje lands tabell utformades så att differensen mellan antal pojkar och antal flickor som svarade med svarsalternativen 1 och 2 räknades fram i kolumnen Differens. Differensen räknades ut enligt formel: F (flickorna) - P (pojkarna) = differens, där en skillnad med negativt värde indikerar en förskjutning mot pojkar och en skillnad med positivt värde indikerar en förskjutning mot flickor.
Kolumnen Totalt Elever infördes i tabellen med syfte att undersöka skillnader i den totala andelen elever som svarade med svarsalternativ 1 eller 2 i olika länder (eller svarsalternativ 3 och 4 för frågor BSBM19E och BSBM19I). Varje kolumn med värden sammanställs i ett medelvärde för respektive EVT-värde, för att kunna jämföra dessa medelvärden mellan länderna med olika jämställdhetsrankning (se Figur 2).
Figur 2. Överföring av data
26
Vid nästa steg överfördes alla ländernas medelvärden i en separat tabell för vardera av de fyra värdena från EVT-modellen (se Figur 2). På så sätt kunde alla länders medelvärden för exempelvis Inneboende värdet jämföras med varandra och tillsammans utgöra en gemensam bild som undersöks i studien. Till exempel: I Figur 2 visas hur medelvärdet för inneboende värden hos elever i Sverige fördes in i en ny tabell tillsammans med andra länder för att beräkna ett nytt medelvärde (blå-färgat i Figur 2). Dessa nya medelvärden representerar därmed resultatet för länderna som rankas högt respektive medel och lågt i GGG-jämställdhetsrankning. I studien analyseras, jämförs och diskuteras dessa slutgiltiga medelvärden (blå).
6.5 Reliabilitet och validitet
I studiens metod är två begrepp centrala: reliabilitet och validitet. Reliabiliteten handlar om studien är replikerbar. Reliabiliteten påverkas av hur undersökningen i studien genomförs och hur exakt den är. I studien används frågor från TIMSS 2015 som underlag till undersökningen.
Enkäten är inte utformad för just vår studie, utan av IEA som har hanterat insamlingen av svar.
Vi får anta att det finns hög kompetens i både utformning och genomförande av enkäten, samt att data som samlats in kan anses vara pålitlig. Rådatan är hämtad från IEA:s hemsida som är öppen för alla. Undersökningen är därmed replikerbar för någon annan som vill tillämpa vår metod. I vår studie använder vi programmet SPSS för att behandla rådata med enkätsvar från TIMSS 2015. Vi är dessutom två personer som behandlar data och löpande kontrollerar de siffror vi plockar ut ur den Output som vi får fram i SPSS och sammanställer i tabellerna. Vid en kvantitativ undersökning är det viktigt att genomförandet inte påverkas av var eller när mätningarna görs (Eliasson, 2013, ss 14-15). I och med att frågorna i TIMSS elevenkät är detsamma för varje land och representeras av samma koder har den syntaxen vi formulerade i SPSS applicerats på samtliga länder. Vi bedömer därför att reliabiliteten för vår studie är hög.
Validitet handlar om att undersökningen mäter det som är tänkt att mätas (Eliasson, 2013, s. 16).
För att studien ska ha validitet behöver enkätfrågorna i TIMSS vara ställda på ett sådant sätt att vår studies syfte och frågeställningar kan besvaras. Enkäten innehöll en sida med påståenden som eleven skulle välja hur mycket de instämmer med. Dessa påståenden var kopplade till deras inställning i matematik på olika sätt, bland annat “jag gillar matematik”. Utifrån detta valde vi ut flera frågor som skulle passa till varje värde så att validiteten höjdes. Genom att använda flera frågor vid undersökningen av de olika värdena ger det ett bättre genomsnitt av svaren. Frågorna vi har valt ut är kopplade till de olika värden som vi vill undersöka och utgår från de definitionerna som anges i EVT-modellen för att kategorisera frågorna till en värdekategori. Den
