Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Särbegåvning ur
vårdnadshavares perspektiv
Mari Edlert & Gustaf Sirborn
Handledare: Lars Madej
Examinator: Claes Nilholm
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilket stöd skolan ger särbegåvade elever i deras kunskapsutveckling med ämnet svenska som utgångspunkt. Studiens frågeställningar är: Hur upptäcktes barnets särbegåvning enligt vårdnadshavarna? Hur har vårdnadshavarna upplevt skolans kunskap och bemötande gällande särbegåvning? Vilket stöd har vårdnadshavarnas barn fått av skolan? Studien är baserad på intervjuer med vårdnadshavare till särbegåvade barn. Totalt har fem vårdnadshavare intervjuats. Resultatet gällande studiens första frågeställning visar att barnens särbegåvning har upptäckts på olika sätt. Exempelvis genom specifika särdrag eller tidig utveckling i läsning och/eller verbal förmåga. Gällande studiens andra frågeställning visar studiens resultat att skolans kunskap om särbegåvning varierar, vilket lett till att samarbetet mellan skola och vårdnadshavare inte fungerat väl i samtliga fall. I studien framgår även hur vårdnadshavarna önskar att samarbetet skulle fungera med skolan. Resultatet av den sista frågeställningen visar att vårdnadshavarnas särbegåvade barn har fått stöd av skolan genom metoderna acceleration och berikning samt stöd vad gäller specifik träning av handstilen. Det framgår även att vårdnadshavarna har önskemål vad gäller mentorskap samt val av litteratur på lämplig nivå.
Nyckelord: Särbegåvning, vårdnadshavare, skola, kunskap, stöd.
Förord
Under arbetet med denna studie finns det ett antal personer som har hjälpt oss på olika sätt som vi vill tacka.
Först och främst vill vi tacka vår handledare Lars Madej för goda råd och användbara idéer. Det har varit värdefullt att samtala med dig Lars då du har stor personlig erfarenhet av särbegåvning.
Vi vill även tacka Sten Collander, ansvarig för Gifted Children Program, på Mensa som har hjälp oss att komma i kontakt med våra respondenter. Detta var en ovärderlig hjälp.
Ett hjärtligt tack till samtliga respondenter som hart tagit sig tid i sina tuffa vardagscheman för att möta oss för intervjuer. Tack för att ni delat med er av era uppfattningar och erfarenheter. Utan er - ingen studie.
Slutligen vill vi även tacka våra egna familjer för uppmuntran och stöd.
Mari Edlert och Gustaf Sirborn 2018
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Förord ... 3
Inledning ... 7
Bakgrund ... 9
Handlingsplan för särbegåvade elever ... 10
Begåvningstest... 11
Genus ... 11
Tidigare forskning ... 12
Kännetecken på särbegåvning ... 12
Diagnos visade sig vara särbegåvning ... 12
Lärarens syn på särbegåvade elever ... 13
Särbegåvade elever och perfektionism ... 14
De särbegåvade elever som underpresterar ... 14
Arbetet med elever som är särbegåvade ... 15
Acceleration ... 15
Berikning ... 17
Mentorskap och handledning ... 17
Stöd som lärare använder i klassrummet ... 18
Svenskämnet – Läsa och skriva ... 18
Uppfattningar om stöd i skolan ... 19
Teori ... 21
Hermeneutik ... 21
Centrala begrepp ... 23
Särbegåvning ... 23
Acceleration ... 25
Berikning ... 26
Mentorskap och handledning ... 26
Syfte och forskningsfrågor ... 27
Metod ... 28
Metod för datainsamling... 28
Urval ... 28
Genomförande ... 29
Deltagarinformation ... 29
Databearbetning och analysmetod ... 30
Teman ... 30
Etiska hänsynstaganden ... 31
Reflektioner över metoden ... 32
Felkällor ... 33
Studiens reliabilitet och validitet ... 33
Arbetsfördelning ... 34
Resultat och analys ... 35
Upptäckten av särbegåvning ... 35
Nyfikenhet ... 35
Intensiv ... 35
Introvert ... 35
Perfektionist ... 36
Regelföljare ... 36
Tidig utveckling ... 36
Misstanke om annat ... 37
Läst sig till upptäckten av särbegåvning ... 37
Kännetecken som uppträder samtidigt ... 38
Skolans kunskap och bemötande ... 38
Kunskap ... 38
Vilja ... 38
Samarbete mellan skola och vårdnadshavare ... 39
Stöd från skolan ... 41
Acceleration ... 41
Berikning ... 42
Handstil ... 42
Stöd som saknas ... 42
Mer av samma ... 43
Påverkar skolans kunskap och vilja stödet? ... 43
Diskussion ... 44
Upptäckten av särbegåvning ... 44
Skolans kunskap och bemötande ... 46
Stöd från skolan ... 47
Genus ... 49
Konklusion ... 50
Referenslista ... 52
Bilagor ... 59
Bilaga 1. Intervjuguide ... 59
Bilaga 2. Informationsbrev ... 60
Bilaga 3. Medgivandeblankett ... 61
Inledning
Under matematikkursen på grundlärarprogrammet ingick det ett moment om särbegåvade elever, med fokus på ämnet matematik. Detta moment väckte ett intresse hos oss båda, att lära oss mer om elever som är särbegåvade och vilket stöd vi som lärare kan ge dem i skolan. Vi hade gärna läst mer om denna elevgrupp kopplat även till svenskämnet då ämnet även är ett av skolans basämnen.
I Sverige talar vi inte så ofta om särbegåvade elever då fokus i Sverige är och alltid har varit att stötta de lågpresterande eleverna. Vi menar att även de särbegåvade har rätt till stöd och stimulans. Att vara mer intelligent än andra kan vara svårt för individen. Vi vill att alla elever skall känna att de duger som de är och att de allesammans får utvecklas i sin egen takt och uppnå sin fulla potential.
Under senare tid har det i det svenska samhället debatteras om särbegåvning. I dessa debatter har det uppkommit att området inte är så välbeforskat. Westling Allodi (2014) har gjort en genomlysning av svensk forskning och kommit fram till att det inte finns så många vetenskapliga studier inom området. För att bidra till mer kunskap i samhället om särbegåvade elever har vi valt att genomföra en studie om vilket stöd som vårdnadshavare får och efterlyser i skolan med utgångspunkt i svenskämnet. Anledningen att vi har valt att fokusera på svenskämnet är för att man ofta associerar särbegåvning med matematik, men särbegåvning är så mycket mer än att bara vara duktig på matematik.
I LGR 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (Skolverket, 2017) står det att skolan skall ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Det står även att skolan skall främja lärande där individen stimuleras för att tillförskansa sig ny kunskap (ibid., s. 8).
Vidare står det att:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2017, s. 7).
Med detta som bakgrund tolkar vi det som att man skall hjälpa samtliga elever vare sig de har
svårigheter eller en särskild begåvning. Vi tolkar det även som att skolan skall stimulera elevernas
nyfikenhet och lusten att ta in ny kunskap. Att stödja alla elever, oavsett om de har svårigheter
eller inte är något vi fått höra under hela vår grundlärarutbildning. Som framtida lärare är detta ett
mål som vi har, att kunna tillgodose alla elevers behov, även de starka elevernas då även de kan
behöva stöd för att stimuleras i sin utveckling.
Bakgrund
I skollagen står det:
[…] alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS, 2010:800, 3 kap. 3 §).
Det innebär således att varje elevs behov ska tillgodoses oavsett svårigheter eller inte.
Det innebär även att oavsett om eleven är stark eller svag skall få det stöd som den behöver för att utveckla sin fulla potential. Detta är även något som Persson (2015) menar att alla elever har rätt till, att de ska få det stöd som de behöver även om de har lätt för sig i skolan. Persson menar även att man behöver stimulera elever som har lätt för sig i skolan för att de inte skall tappa lusten att lära och för att fortsätta att utvecklas (ibid., s. 4).
Mensa
1(u.å) menar att om inte de särbegåvade eleverna får rätt stöd och stimulans för att utvecklas utifrån sin kunskapsnivå kan negativa effekter uppstå för eleverna. De kan exempelvis känna sig missförstådda, bli uttråkade och understimulerade. Detta i sig kan även få konsekvenser såsom mobbning, depression, dålig självkänsla och utåtagerande (Mensa, u.å.). Att fara illa är således en av riskerna för särbegåvade elever om skolan inte tar hand om dem i tid och ger dem det stöd och den stimulans de behöver (Börjesson & Hedwall, 2015).
Enligt Börjesson och Hedwall (2015) finns det ett behov bland rektorer och lärare att skaffa mer kunskap om särbegåvade elever. Westling Allodi (2014) konstaterade ett glapp i kunskapen om särbegåvade elever i lärar- och specialpedagogutbildningar i början av 2000-talet.
Kunskapsglappet handlar framförallt om vilka behov elever med hög förmåga och potential har i skolan samt hur man på bästa sätt kan bemöta dem (ibid., s. 140).
1Mensa är en internationell förening som lokaliserar intelligenta individer runt om i världen och sedan 1964 funnits i Sverige. Mensa har ett skolnätverk där skolor kan träffas och byta erfarenheter med varandra gällande hur de på bästa sätt kan arbeta med särbegåvade elever för att tillgodose deras behov. För att vara medlem i Mensa krävs en IQ på över 131 (Mensa, u.å.).
I en artikel i Kristianstadsbladet skrev Andersson (2006) om hur “skolan knäcker begåvade barn”.
Han menar att det är många särbegåvade barn som inte trivs i skolan. Genom en metafor beskriver Andersson hur skolan kan upplevas av dessa barn:
Geparden är det snabbaste av alla däggdjur. Men så länge det är inspärrat i en trång bur är det omöjligt att förstå dess potential. För en del barn är skolan en sådan bur (ibid.).
För de barn som är särbegåvade skulle denna metafor om geparden kunna passa in på hur de upplever skolan, att de känner sig instängda på grund av att de inte får visa sina kunskaper och heller inte utvecklas utifrån sin kunskapsnivå.
Stendahl (2012) har skrivit en artikel i Sydsvenskan om en särbegåvad flicka vars IQ ligger runt 140 och som upplevt skolan som en negativ plats. Hon gick från att känna “nyfikenhet och lust att lära” till att inte klara av att genomföra matematikuppgifter på grund av att uppgifterna inte var tillräckligt utmanande eller stimulerande. Att stimulera en elev som är särbegåvad var något som flickans föräldrar upplevde att skolan inte vara redo för. De menar att samarbete mellan hemmet och skolan borde kunna utvecklas så att fler särbegåvade elever kan trivas i skolan (ibid.).
Handlingsplan för särbegåvade elever
En handlingsplan för särbegåvade elever av Sveriges Kommuner och Landsting, SKL, gavs ut år 2014 och reviderades år 2016 (SKL, 2016, s. 3). Samarbete med vårdnadshavare är något som SKL tar upp i handlingsplanen. De menar att skolan bör samtala med vårdnadshavarna om deras barn och dess förmågor. Vårdnadshavare har stora kunskaper om sina barn som bör förmedlas vidare till skolan så att rätt stöd sätts in (ibid., s. 10).
I handlingsplanen tas det även upp olika ansvarsområden som exempelvis pedagoger och skolledare ansvarar för. Pedagogers ansvarsområden är enligt handlingsplanen:
- Organisera och genomföra arbetet så att barnet eller eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. Barnet eller eleven ska uppleva att kunskap är meningsfullt och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt (ibid., s. 11).
- Anpassa undervisningen genom bland annat acceleration, berikning och aktiviteter utanför skolan (ibid.).
För skolledare kan ansvarsområdena vara exempelvis:
- Kontinuerligt uppmuntra all sin personal i arbetet med särbegåvning (ibid.).
- Ge pedagoger möjlighet till kompetensutveckling samt skapande av olika samtalsforum genom att vända egna och i handlingsplanen föreslagna aktiviteter för att öka personalens kompetens om särbegåvning (ibid.).
År 2014 gav regeringen Skolverket i uppdrag att utforma ett stödmaterial för pedagogisk personal inom skolan för att stimulera och stödja särbegåvade barn. Materialet blev klart 2015 och finns tillgänglig på Skolverkets hemsida.
Begåvningstest
Det finns olika slags begåvningstest som man kan göra för att undersöka om någon är särbegåvad. Ett av dessa tester heter WISC, Wechsler Intelligence Scale for Children. WISC V är den senaste versionen och testet är konstruerat för barn mellan 0-16 år och bedömer den kognitiva förmågan hos barnet. Testet är uppdelat i 15 delprov som alla mäter var sin förmåga till exempel bildminne, aritmetik och ordförråd. När samtliga delprov är klara kan man få fram en profil på elevens förmågor (Wechler, 2014). Kullander (2014) har genom egen empiri kommit fram till att WISC-testet inte ensamt kan användas för att bedöma särbegåvning. Hon menar att ett WISC- test måste kombineras med en kvalitativ utredning såsom till exempel en pedagogisk kartläggning. I bedömningen av särbegåvade elever bör hänsyn tas till barnets beteende under testning. Under denna kan flera kännetecken på särbegåvning manifesteras. Förutom test och kartläggning bör man även titta på elevens skolprestationer och samtala med vårdnadshavare och lärare (ibid., s. 156).
Genus
Silverman (2016) refererar till sig själv och Miller (2009) där de menar att man bör utreda flickor för särbegåvning innan de börjar mellanstadiet på grund av att de kamouflerar sin särbegåvning.
Vidare menar de att det bör ske då flickors särbegåvning annars “försvinner” på grund av att de vill ingå i normen (Silverman, 2016, s. 30).
Enligt Petersen (2013) kan särbegåvade pojkar identifieras oftare än flickor (ibid., s. 345). Om prestationstester eller IQ-tester används vid identifiering av särbegåvning hos pojkar och flickor menar Petersen (2013) att pojkar har en större chans att identifieras jämfört med flickor (ibid.).
Om istället betyg används som ett av bedömningskriterierna är chansen att identifiera flickor som
särbegåvade större jämfört med pojkar. Petersen (2013) menar dock att tolkningen av resultatet
med betyg bör ske med försiktighet då resultatet enbart är baserat på en studie (ibid.).
Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning inom området särbegåvning. Begrepp som särskilt begåvad, gifted child och giftedness tolkas av oss som särbegåvning.
Kännetecken på särbegåvning
Det finns flera olika kännetecken som kan representera en särbegåvad elev, dock menar Davidson (2012) att det är svårt att beskriva och förklara särbegåvningens egenskaper (ibid., s.
258). Särbegåvade individer är kognitivt snabba och tänker på ett annorlunda sätt. De har ett ovanligt bra minne och de kan använda sina kunskaper på ett effektivt sätt. Särbegåvade individer har även en hög och effektiv inlärningsförmåga och de är bra på att metakognisera i tidig ålder.
Nyfikenheten är stor och de har ett behov av att lära sig och utvecklas. Deras problemlösningsförmåga är hög (Persson, 1997, s. 27, s. 29). Solow (2001) skriver om en mamma vars barn var väldigt frågvist, mamman funderade över varför hennes barn hela tiden ställde frågor. Det visade sig till slut att hennes barn var särbegåvat och barnets konstanta frågor var typiska drag för individer som är intellektuellt särbegåvade (ibid., s. 15). Silverman (2016) refererar till sig själv, Silverman (2003), när hon beskriver kännetecken för särbegåvning. Enligt henne är särbegåvade bland annat mycket nyfikna, de är perfektionister, rättvisa och ärlighet är viktigt. Medkänsla är även något de visar, deras ordförråd är omfattande. De är även intensiva och har mycket energi (Silverman, 2016, s. 142). Vidare menar Silverman att det är vanligt att de särbegåvade börjar läsa i tidig ålder (ibid.). Olszewski-Kubilius (1998) anser att särbegåvade kan börja läsa innan förskoleåldern och några kan göra det ännu tidigare när de är mellan två, två och ett halvt år gamla (ibid., s. 19). Gottfried, Gottfried och Guerin (2006) uttrycker att särbegåvade barn ofta är tidiga i sin utveckling av det verbala språket. Vid ettårsåldern kan de ha uppnått en avancerad språkutveckling gällande språkförståelse och efter ettårsåldern kan de även ha uppnått en avancerad förståelse och talförmåga (ibid., s. 441).
Diagnos visade sig vara särbegåvning
Bristfälliga kunskaper om särbegåvade individer kan leda till att de blir feldiagnostiserade och
missförstådda. Det är inte ovanligt att lärare missförstår särbegåvade elevers beteende för någon
neuropsykologisk diagnos såsom ADHD och/eller Aspergers syndrom (Amend & Beljan, 2009,
s. 132; Persson, 1997, s. 54). Webb och Latimer (1993) refererar till Barkley (1990) gällande
hyperaktivitet hos barn som har ADHD och barn som är särbegåvade. De menar att barn som är
särbegåvade och barn som har ADHD ofta beskrivs som hyperaktiva (Webb & Latimer, 1993, ss.
183-184). Skillnaden dem emellan är förmågan till koncentration, att kunna koncentrera sig på uppgifter under längre perioder är något som särbegåvade kan göra om uppgifterna intresserar dem, medan hyperaktiva barn, om det inte handlar om dator- eller tv-spel, inte kan koncentrera sig under längre perioder (Webb & Latimer, 1993, s. 184). Persson (1997) är av den åsikten att vissa särbegåvade barn kan bli feldiagnostiserade med Asperger på grund av att det finns likheter mellan typiska drag för Asperger och särbegåvning. Särbegåvade barn kan liksom individer med Asperger exempelvis ha ett stort intresse för vissa ämnesområden eller händelser (ibid., s. 54).
Andra feldiagnoser som förekommer är tvångssyndrom och bipolär sjukdom (Amend & Beljan, 2009, ss. 133-134).
Liksom alla andra individer är även särbegåvade elever introverta eller extraverta. Introverta beskrivs som reflektiva individer som finner energi inifrån sig själva och mår bra i sin inre subjektiva tankevärld. Extraverta beskrivs som utåtriktade individer som finner sin energi i samvaro och interaktion med andra samt att de är handlingskraftiga (Silverman, 2016, ss. 196- 197). Vidare menar Silverman (2016) att det finns ett stort dolt antal introverta särbegåvade elever i skolans yngre klasser (ibid., ss. 30-31). När Silverman diskuterar särbegåvade som introverta refererar hon till en tidigare text som hon har skrivit, Silverman (1998). I den menar Silverman att representationen av särbegåvade som är introverta är större än särbegåvade som är extraverta (Silverman, 2016, s. 30).
Lärarens syn på särbegåvade elever
Hur lärare definierar särbegåvade elever är något som Persson (1998) undersökt i en studie där 232 stycken lärare från Sverige deltog (ibid., s. 183). I studiens resultat framkom det att lärarna definierar en särbegåvad elev såsom att den hade stora kunskaper och förmåga att använda dem.
De var särskilt duktiga i problemlösning då de visade unik insikt och förståelse. Att vara självständig, motiverad, flitig och otålig var andra beskrivningar som framkom. Att ständigt söka nya kunskaper och bli utmanad var även det tydligt. Studiens resultat visar även att ett flertal elever lärde sig läsa i tidig ålder och nu läser avancerad litteratur. Särbegåvade elever ses som en kunskapsmässig expert inom ett eller flera områden (ibid., ss. 186-188).
I en undersökning genomförd i USA deltog 10 stycken lärare i en studie om lärares uppfattningar
om särbegåvning (Kaya, 2015). Samtliga lärare hade gått kurser om särbegåvade elever och haft
särbegåvade elever i sina klassrum (Kaya, 2015, s. 63, s. 67). Att varje särbegåvad elev är unik var
något som samtliga lärare uttryckte, de uttryckte dessutom att särbegåvade elever har olika behov,
att de har bra hanteringsförmåga samt är duktiga på att hitta bra alternativa lösningar på problem och hantera varje hinder de möter (ibid., s. 68). Det framkom även en del problem kring synen på särbegåvning. Lärarna ansåg att det var svårt att tillgodose elevernas olika behov och ständiga frågeställningar. De ansåg vidare att klassens storlek spelade roll och tiden de hade till förfogade för varje individ blev begränsad (ibid.).
Särbegåvade elever och perfektionism
Perfektionism är något som forskare menar att särbegåvade ofta uppvisar (Silverman, 2016, s.
186-187; Soonhye & Steve, s. 340). Silverman (1999) går så långt som att mena att särbegåvade oundvikligen är perfektionister inom en särskild domän (ibid., s. 216). Dock menar Freeman (2001) att det inte är en självklarhet att särbegåvade är perfektionister då det inte finns så mycket bevis som stödjer detta (ibid., s. 147). Enligt Silverman (1999) ska perfektionism inte betraktas i negativ bemärkelse utan kan snarare ses som energi som behöver vägledas till något positivt. Ett samhälle utan perfektionister skulle kunna innebära ett samhälle utan exempelvis konsertpianister, nobelpristagare, fantastiska konstverk, genombrott inom vetenskapen eller olympiska mästare vilket vore tråkigt (ibid., s. 217). Perfektionism kan medföra att individen även blir självkritisk, känner ångest och stress (Soonhye & Steve, 2009, s. 340). För att hjälpa särbegåvade elever att slippa känna ovanstående känslor är det viktigt att samtala om individens styrkor och svagheter.
Att känna självacceptans är viktigt och därför behövs samtal om rimliga mål (ibid., s. 346).
De särbegåvade elever som underpresterar
Enligt Persson (2010) finns det särbegåvade elever som medvetet väljer att underprestera för att passa in i skolan (ibid., s. 550). Detta är även något som Karantzas (2017) lyfter fram att särbegåvade kan göra, att medvetet underprestera eller ”gömma” sin begåvning (ibid., s. 46;
Westling Allodi, 2014, s. 149). Om särbegåvade elevers behov inte tillgodoses och stimuleras kan det få konsekvenser för eleverna. En av konsekvenserna kan vara att de underpresterar i skolan (Karantzas, 2017, s. 47). Mönks och Ypenburg (2009) och Street (2001) menar att repetitiva uppgifter samt uppgifter på fel nivå kan leda till frustration hos de särbegåvade eleverna. De kan då även bli uttråkade, vilket i sin tur kan påverka deras lärandeprocess (Mönks & Ypenburg, 2009, s. 76; Street, 2001, s. 170).
I studien genomförd av Street (2001) visade även resultatet att en del särbegåvade elever
upplevde att de blev motarbetade av olika parter för att uppnå sina mål att kunna prestera. Detta
påverkade i sin tur deras motivation (ibid., ss. 171-172).
I en studie som Persson (2010) genomförde med 287 särbegåvade studenter om hur de upplevt sin inlärningsmiljö under grundskola och gymnasiet framkom att en del av studenterna upplevde sig som ”dumma” på grund av underprestation i skolan. Skälen till att de underpresterade kunde bero på att de gav upp och gjorde ingenting på grund av att de var understimulerade och uttråkade (ibid., s. 547). Studiens resultat visar även att det inte var många av deltagarna som fick stöd i skolan, men fick det hemma. Det var en mycket stor andel av deltagarna som upplevde skolan som en negativ miljö, av 287 var det 92 % som upplevde det negativt och resterande del upplevde det positivt (ibid., ss. 549-550). När deltagarna började i gymnasiet ansåg en del att det blev bättre, men det var fortfarande en stor andel av dem som inte tyckte det. Känslan av att inte passa in och känna sig uttråkad minskade och en del av studenterna ansåg att de fått stöd av enskilda lärare (Persson, 2010, s. 552). Tyvärr var det så att ett flertal studenter tappade förtroendet för skolan och valde helt enkelt att hoppa av sina studier (ibid., ss. 552 – 553).
Utbildning i hur man identifierar och bemöter särbegåvade elever är viktigt enligt Westling Allodi (2014). Hon menar att de är orimligt att ta för givet att lärare och specialpedagoger kan avgöra vem som är särbegåvad och hur man kan arbeta för att de skall få en bra skolgång. Det finns dock flera specialpedagoger och lärare som gör sitt yttersta och utifrån sin känsla kan komma långt med det (Westling Allodi, 2014, s. 147). Inom de pedagogiska utbildningarna bör särbegåvning som ämne bearbetas och uppmärksammas. Det går inte att behandla kunskapen om särbegåvning som om det vore en aspekt som går att uppnå genom erfarenhet. Om det inte blir föremål för utbildning och reflektion, finns det risk att motstånd, missuppfattningar och stereotyper förblir rådande, vilket kan få negativa konsekvenser för många elever (ibid, s. 147).
Arbetet med elever som är särbegåvade
Nedanför presenteras tre olika vedertagna sätt att stödja och arbeta med särbegåvade elever.
Dessa är acceleration, berikning och mentorskap. Sedan följer ett litet avsnitt med hur lärare arbetar med eleverna i sina klassrum. Begreppen som används i fölande avsnitt finns definierade under avsnittet teori.
Acceleration
Det finns en risk att särbegåvade elever understimuleras i skolan. De har vanligtvis ett snabbare
inlärningstempo än sina jämnåriga klasskamrater och behöver därför anpassning. Acceleration är
en sådan (Persson, 1997, s. 172). I en studie av Southern och Jones (2004) om olika former av
acceleration, har vi valt att fokusera på tre: tidig antagning till första klass, årskurseliminering samt
ämnesacceleration (ibid., ss. 5-6). När man väljer accelerationsformen tidig antagning till första klass menar Shepard och Smith(1986) att det är av vikt att ta hänsyn till elevens sociala förmåga och mognad. Rogers (2004) refererar till sin tidigare studie (Rogers, 2002) och menar att elever som redan behärskar de kunskaper som förskolan alternativt förskoleklassen erbjuder behöver mer stimulans. Om eleven dessutom redan har en god motorisk förmåga, är självgående och kunskapstörstande bör de flyttas upp en årskurs (Rogers, 2004, s. 49).
En av nackdelarna med årskurseliminering menar Persson (1997) är att eleven lämnar sina jämnåriga klasskamrater och hamnar med elever som är äldre, detta kan medföra sociala och emotionella problem (ibid., s. 172). Han får medhåll av två engelska skolpsykologer, Young och Tyre (1992) som menar att de elever som flyttas upp en årskurs bör vara socialt mogna och ha en robust personlighet. Robinson (2004) refererar till ett flertal studier i sin artikel om att det inte finns några bevis för att årskurseliminering skulle medföra sociala eller psykologiska svårigheter för eleverna (ibid., s. 63). Däremot rekommenderar hon att eleven som accelererar får handledning. En överflyttning till en högre årskurs kan även ske gradvis så att eleven vänjer sig med det nya (ibid., s. 65). Rogers (2004) refererar till sig själv och ett flertal forskare som anser att när särbegåvade elever exempelvis uppvisar frustration över långsamt undervisningstempo, är självständig i tankearbete och är självgående, är uthållig och gillar snabbt tempo och utmanande lärande skall de flyttas upp en eller fler årskurser (ibid., s. 54). I Skandinavien förekommer det att man tillämpar årskurseliminering för de elever som är särbegåvade (Persson, 1997, s. 172). I en studie genomförd av Persson (1998) var det enbart en av 232 svenska lärare som hade rekommenderat årskurseliminering för särbegåvade elever och ansåg att det fungerade bra (ibid., s. 190).
Persson (1997) antar att den acceleration som vanligtvis används i klassrummet av lärare är ämnesacceleration, där elever som arbetar snabbt får fortsätta med mer avancerade uppgifter att arbeta med i sin takt. För att en ämnesacceleration för en särbegåvad elev skall bli kvalitativ i en klass med jämnåriga elever krävs det att läraren planerar lektioner som även särbegåvade elever blir utmanade av (ibid., s. 172). Vidare beskriver Southern och Jones (2004) att accelerera inom ett ämne kan innebära för en särbegåvad elev att delta i sitt specifika ämne med äldre elever alternativt undervisas enligt läroplan på en högre nivå samt ha tillgång till adekvat material att arbeta med i sin egen klass (ibid., s. 5).
Karantzas (2017) menar att för att få en lyckad acceleration gäller det att åtgärden genomförs
noggrant där alla involverade parter arbetar tillsammans för att underlätta övergången till en
högre nivå (ibid., s. 47). Kulik (2004) anser att acceleration fungerar utmärkt och bidrar mycket till en positiv utveckling av de särbegåvades skolprestationer (ibid., s. 15).
Berikning
Mönks och Ypenburg (2009) anser att den berikning skolan erbjuder sina särbegåvade elever ska grunda sig i de behov och färdigheter som de har (ibid., s. 75). Det som gör att berikning blir positivt för eleverna är att fördjupningen anpassas, förutom efter deras färdigheter och behov, även efter deras intressen, att undervisningen differentieras samt att eleverna får träffa likasinnade utanför skolan i andra grupperingar (Morgan, 2007, s. 144). I Storbritannien finns en nationell strategi för utbildning av särbegåvade elever. Denna strategi innehåller bland annat berikningsklasser och sommarskola. En studie, The enrichment cluster, visade många positiva resultat på enrichment – berikning (Morgan, 2007). I studien deltog 24 elever i fem-sju års ålder i ett forskningsbaserat program som pågick i ett år (ibid, s. 146). Programmet var baserat på en teoretisk modell som var inspirerad av tre olika forskare, Gardners teori om multipla intelligenser, Blooms taxonomi av nivåer för intellektuellt beteende och Renzullis “Three-rings” uppfattning om begåvning. I programmet som erbjöds eleverna ingick sex olika kunskapsområden;
informations- och kommunikationsteknologi, konst, främmande språk, filosofi, musik och naturvetenskapliga ämnen. Morgan (2007) intervjuade både elever, föräldrar och lärare efter avslutad studie och många positiva resultat framkom. Eleverna tyckte alla att det var roligare att delta i detta program än det var i skolan, de tyckte att de lärde sig mycket och fick arbeta med något om var intressant samt värt att arbeta för. Många elever upplevdes av lärarna i elevernas ordinarie skolor som lugnare, mer koncentrerade och de uppvisade ett bättre självförtroende i skolan. Dessa lärare upplevde även sina elever som att de utvecklat sin samarbetsförmåga. Efter deltagandet hade den lilla oron, gällande utanförskap i klassen som funnits hos en del av de deltagande eleverna, släppt helt (ibid., ss. 148-150). Morgan (2007) hänvisar även till studier av Herzog (2003), Wright och Leroux (1997) som samtliga menar att berikningsprogram lyckas bäst om eleverna genomgår programmen utanför skolans ramar då de annars separeras från sina klasskamrater vilket kan leda till att de särbegåvade kan känna sig annorlunda och hamna utanför gemenskapen (Morgan, 2007, s. 145).
Mentorskap och handledning
Grassinger, Porath och Ziegler (2010) menar att mentorskap, se definition under teoriavsnittet, är
ett av de effektivaste pedagogiska hjälpmedlen i utbildningen av särbegåvade elever, tyvärr
används metoden inte i stor utsträckning (ibid., s. 27). Det finns många olika sätt att handleda
eleverna på, därför finns ingen särskild idé på hur en specifik modell av handledning av
särbegåvade elever skulle kunna se ut. Det finns dock flera modeller att ta till för att hitta varje individs lärväg eller lärprocess för den som är mentor såsom Learning triad (Stoeger & Ziegler, 2008) Aktiotop (Vialle, Wimmer & Ziegler, 2013) eller Big four (Ericsson, Krampe & Tech- Römer, 1993). Bloom (1985) slår fast att ett individuellt mentorskap är nödvändigt för att nå fram till en nivå av expertis inom någon domän.
Stöd som lärare använder i klassrummet
För att stimulera särbegåvade elever nämnde många av lärarna i Perssons (1998) studie att kommunikation var en viktig ingrediens i arbetet med de särbegåvade eleverna. Den kommunikation som existerade på skolorna var samtal med kolleger, med vårdnadshavarna och med eleven. Andra åtgärder som fungerade var att ge eleverna individuella uppgifter som att gå till biblioteket på forskaruppdrag. På så sätt fick de stimulans. Individualiserat material och andra böcker var inte ovanligt (ibid., s. 189).
I den amerikanska studien av Kaya (2015), framkom att lärarna använde sig av olika strategier för att hantera särbegåvade elever: det var antingen förslag på strategier för att förbättra deras situation eller strategier som lärarna har använt för att uppmuntra dem. För att bemöta eleverna använde lärarna strategier såsom flexibilitet och att anpassa undervisningen efter elevernas lärstilar (ibid., s. 70). Enligt Kaya (2015) uttryckte även lärarna behov att utbilda sig inom ämnet särbegåvning. De ansåg även att skolan och skoldistriktet borde ta fram en bedömningsprocedur för att identifiera de särbegåvade eleverna. Att erbjuda eleverna ett särskilt utbildningsprogram framkom även det (ibid., s. 70). Även en studie i Finland visar på intresse bland lärare om fortbildning inom ämnet särbegåvning. Laine, Kuusisto och Tirri (2016) har genomfört en studie i Finland bland 212 grundskollärare om deras uppfattningar om särbegåvade elever (ibid., s. 155).
I studiens resultat framkommer det att de finska lärarna upplevde att deras kunskaper om särbegåvning var otillräckliga. Majoriteten av lärarna hade fått vetskap om särbegåvning genom professionella tidskrifter och litteratur. I studiens resultat framkom det även att många av de finska lärarna hade en vilja att lära sig mer om särbegåvade elever (ibid, s. 157).
Svenskämnet – Läsa och skriva
Enligt Rang (1953) ska särbegåvade elever erbjudas läsmaterial som täcker deras intressen och är
lämpliga för dem (ibid., s. 25). VanTassel-Baska (2017) menar att särbegåvade elever bör läsa
litteratur som är motiverande, utmanande och intressant (ibid., s. 183). Hon lyfter fram kriterier
som bör finnas i åtanke när böcker väljs ut, framför allt skall de vara utmanande, en eller två
nivåer över sina jämnårigas läsnivå. Övriga kriterier som VanTassel-Baska (2017) lyfter fram är: ett avancerat språk och vokabulär, vara multikulturell, innehålla metaforer och symbolism samt ha inslag av emotionella och sociala problem som kan undersökas och kännas igen (ibid., s.184).
Zentall, Moon, Hall och Grskovic (2001) har kommit fram till att särbegåvade pojkar inte tycker om att skriva för hand då handskrivandet saktar ner deras tankar (ibid., s. 505). Även Beljan, Webb, Amend, Web, Goerss och Olenchak (2006) anser att många särbegåvade elever har en mindre bra handstil, då deras hjärnor tänker snabbare än de hinner skriva (ibid., s. 85). Beljan m.fl. (2006) refererar till Webb och Kleine (1993) samt Winner (2000) och menar att detta kan påverka tankeprocessen negativt (Beljan m.fl., 2006, s. 85).
Uppfattningar om stöd i skolan
Alla som arbetar i skolan har en viktig roll i bemötandet av den särbegåvade eleven och dess vårdnadshavare. Skolpersonal bör tillsammans med eleven och vårdnadshavare samarbeta för elevens bästa (Wiskow, Fowler & Christopher, 2011, s. 23). Vidare menar författarna att samarbetet bör ske för att öka stödet till eleverna samt för att uppmärksamma de särbegåvade elevernas situation i skolan (ibid., s. 23). Olszewski-Kubilius (1998) menar att skolpersonal inte bör bortse från föräldrarnas synpunkter och observationer gällande sina barns potential. Vidare menar Olszewski-Kubilius att skolpersonalen bör använda vårdnadshavarna observationer och synpunkter i arbetet för att skapa ett lämpligt utbildningsprogram och hitta barnens styrkor samt talanger (ibid., s. 19).
I en studie av Alsop (1997) framkommer 47 vårdnadshavares erfarenheter av olika sorters stöd från olika håll: från skolan, från samhället och omgivningen samt från släkt och vänner, gällande sina särbegåvade barn. Vi fokuserade på vad studien fått fram när det gäller stödet från skolan.
Samråd med lärare om barnen är något som enligt vårdnadshavarna inte skett så ofta. 70,2 procent av vårdnadshavarna uppgav att de inte hade haft något samråd med specialpedagoger.
Att ha en lärare som stöttar barnen och vårdnadshavarna var något som endast en fjärdedel hade upplevt (ibid., s. 31).
Stöd i kunskapsutvecklingen som skolan erbjudit eleverna var möjligheten att öka lärandet i
klassrummet. Detta hade 57,4 procent av vårdnadshavarna upplevt. För nio barn värderades detta
som positivt av vårdnadshavarna. Acceleration, såsom årskurseliminering, var något som 31
procent av barnen fick som stöd. 12 (26,6 procent) barn accelererades effektivt till en högre årskurs. Några barn hade även accelererats fler årskurser dock ansågs detta som ineffektivt på grund av exempelvis bristande kunskaper hos mottagande lärare (ibid., s. 31).
Alsops (1997) studie visar även att endast ett barn fick ämnesacceleration i en högre årskurs.
Denna acceleration visade sig inte ge något bra resultat för eleven då denne hade låg närvaro (ibid., s. 31).
Brist på stöd och en otillfredsställande lärmiljö var något som tyvärr var en vanlig upplevelse
bland vårdnadshavarna (ibid., s. 29) I studiens resultat framgår det även att några av barnen
därför bytt skola, ett flertal även flera gånger (ibid., s. 32). Att byta skola var ändå något som
vårdnadshavarna upplevde som positivt. Då den nya skolan erbjöd en majoritet av eleverna
acceleration. Den acceleration som erbjöds var att hoppa upp en eller två årskurser vilket ansågs
som framgångsrikt av vårdnadshavare (ibid., s. 32).
Teori
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt och begreppsförklaring av särbegåvning, acceleration, berikning, mentorskap och handledning.
Hermeneutik
Då denna studie försöker förstå och tolka det som sägs i intervjuer, har vi valt hermeneutik som teoretisk utgångspunkt.
Hermeneutik handlar om att tolka och förstå texter både i tal och skrift. Begreppet hermeneutik är gammalt och man kan härleda ordet till det antika Grekland. Begreppets första del “herm”
syftar på guden Hermes som agerade som budbärare mellan de andra gudarna och de dödliga.
Han tolkade de gudomliga tecknen för de dödliga, människorna (Ödman, 2017, ss. 11-12).
Under 1600- och 1700-talet användes hermeneutiken som en tolkningsmetod av bibeltexter. Så småningom blev hermeneutik en metod som användes för att tolka texter som inte hade religiösa budskap utan hade ett mer vetenskapligt innehåll (Patel & Davidsson, 1994, s. 25).
Schleiermacher och Dilthey utvecklade båda hermeneutiken under 1800-talet. Schleiermacher introducerade en modell för systematisk tolkning av olika typer av texter, den hermeneutiska cirkeln (Ödman, 2017, ss. 37-38). Dilthey, gjorde skillnad mellan natur- och humanvetenskap och visade att det fanns olikheter dem emellan. Han ansåg att de båda vetenskaperna vilade på olika teoretiska grunder. Humanvetenskapen grundades “på ett systematiskt förhållande mellan upplevelse, uttryck och förståelse” (ibid., s. 40). Dilthey menade också att människan är historisk eftersom hon skapar sin egen historia och förstår sig själv genom denna (ibid., s. 41). Under 1900-talet utvecklas hermeneutiken till existentiell filosofi genom Husserl, Heidegger och Gadamer. Existentiell filosofi intresserar sig för och försöker förstå den mänskliga existensen (Ödman, 2017, s. 42). Den existentiella hermeneutiken intresserar sig för vad ett fenomen eller en företeelse kan betyda för dem som är berörda av den. Det är genom en djupgående analys som det går att förstå människors olika livsvärldar (ibid., s. 42). Heidegger talar om begreppen förståelse och tolkning och om hur dessa samspelar och är grundläggande i vår existens.
Gadamer lägger till språket som verktyg i vår förståelse av verkligheten (ibid., s. 42). Ricoeur
utvecklar hermeneutiken vidare. Han definierar detta som en teori om de regler som styr tolkning
av en bestämd text. Han anser också psykoanalysen vara viktig och menar att drömmar och
människors handlingar kan ses som en text som kräver ett särskilt tolkningssystem (Ödman, 2017, s. 43).
En text, ett uttryck, en företeelse eller någons livsvärld kan tolkas och förstås på olika sätt beroende på vår förförståelse. Denna grundar sig på tidigare erfarenhet och den påverkar hur vi ser på verkligheten. Förförståelsen ger riktning i sökandet och den startar upp den hermeneutiska processen: förförståelse- tolkning- förståelse. Sådan är den ständiga processen, att lägga ihop olika delarna till en helhet som skapar en bild av verkligheten (Ödman, 2017, s. 102). Ytterligare ett inslag finns med i denna process, intentionalitet. Vår intention finns alltid med i vårt medvetande och påverkar därför våra handlingar och hur vi upplever. Vår förförståelse, vår förståelse och vår intention samverkar och tolkningen skapar oss en ny mening (Ödman, 2017, s.
103).
En hermeneutisk cirkel är sålunda en process som uppkommer när man utifrån ett sammanhang försöker tolka, förstå och på detta sätt förvärva ny kunskap. När man analyserar en text börjar man leta planlöst men med en viss förförståelse för det man läser eller försöker förstå. Man kan säga att förförståelsen ger en riktning i sökandet. Efter en stund börjar man se delar som man kan passa ihop som små pusselbitar av en helhet, texten. Ett mönster träder fram ju fler bitar som passar ihop och helheten börjar ta form. Samtidigt som förståelsen växer pågår det inre tolkningsarbetet. Under processen pendlar man mellan helhet och del samt del och helhet men även mellan subjektivitet och objektivitet. Ibland behöver man lägga om pusselbitarna och då sker en omvärdering i förståelsen. Pendlingen mellan del och helhet, helhet och del, subjektivitet och objektivitet mellan nytt och gammalt innebär att förståelsen av något hela tiden förändras.
Man lägger till ny förståelse efter ännu en tolkning och förståelsen utvecklas från nuet till historien och från nuet till framtiden i en evig spiral. Den hermeneutiska cirkeln har blivit en hermeneutisk spiral (Ödman, 2017, ss. 98 -99, s. 103).
Forskarens roll inom hermeneutiken är att ställa frågor på det man inte vet och vara öppen inför de svar man får (Ödman, 2017, s. 105). Författaren, Ödman (2017), citerar vidare Gadamer som menar att som forskare får man inte vara rädd för att den nya kunskapen som träder fram förändrar den egna erfarenheten eller förståelsen av fenomenet som studeras (ibid., s. 106). Detta är en väsentlig del av hermeneutiken och en styrka - att förnya och förändra förståelsen (Andersson, 2014, s. 161, s. 175).
Forskarens egna förförståelse och den subjektiva tolkningen påverkar förståelsen av det som
studeras (Andersson, 2014, ss. 151–152). Vilket Andersson (2014) menar är en förutsättning för
att förstå och som forskare går det inte att “nollställa sig” om hen nu vill förstå något av vad hen studerar (ibid., s. 153).
Centrala begrepp
Särbegåvning
Det råder stor oenighet runt omkring i världen om hur man skall definiera elever som presterar på en extremt hög nivå. I Sverige används begreppet särbegåvad för denna grupp. I USA benämner man det som begåvade och talangfulla, i Australien som barn med särskilda förmågor eller särskilt kapabla barn. I Kanada använder man exceptionella barn, i Kina används ordet supernormal (Persson, 1997, s. 20).
Begreppet särbegåvning är tämligen nytt i Sverige och en av de första som använde begreppet var Roland Persson (1997). Särbegåvade individer är enligt Persson (1997) följande:
Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion (ibid., s. 25).
En av de tidigare definitionerna på särbegåvning i USA myntades av Marland (1971).
Children capable of high performance include those with demonstrated achievement and/or potential ability in any/or the following areas, singly or in combination:
1. general intellectual ability 2. specific academic aptitude 3. creative or productive thinking 4. leadership ability
5. visual and performing arts 6. psychomotor ability (ibid., s. 2).
Sammantaget finns det ingen universell definition på begreppet särbegåvad (Persson, 1997;
Westling Allodi 2014). Subotnik, Olszewski-Kubilius och Worrell (2011) och Westling Allodi
(2014) menar även att det saknas en väl genomtänkt utveckling av policy och praktik när det
gäller detta område.
Enligt Persson (1997) är det svårt att ge en allmän fast definition av begreppet särbegåvad. Detta grundar sig framför allt i att det finns definitioner av begreppet som fokuserar på olika områden, exempelvis särbegåvning i vardagslivet som vuxen eller i yrkeslivet samt särbegåvning i skolmiljö och i skolåldern (ibid., s. 21). Subotnik m.fl. (2011) menar även att det finns forskare som påstår att den särbegåvning som finns hos vuxna inte är densamma som hos barn (ibid., s. 7). Persson (1997) anser detsamma och i och med detta skiljs de olika perspektiven åt genom följande begrepp; produktkreativ särbegåvning och skolsärbegåvning (ibid., s. 21).
Subotnik m.fl. (2011) menar liksom Persson (1997) att det inte finns någon samstämmighet på definitionen av begreppet giftedness, särbegåvad, i forskarvärlden. Subotnik m.fl. (2011) menar att oenigheten främst ligger i var gränsen mellan en högpresterande och en särbegåvad går (ibid., s.
8). Subotnik m.fl. (2011) har föreslagit följande definition:
Giftedness is the manifestation of performance or production that is clearly at the upper end of the distribution in a talent domain even relative to that of other high-functioning individuals in that domain. Further, giftedness can be viewed as developmental, in that in the beginning stages, potential is the key variable; in later stages, achievement is the measure of giftedness; and in fully developed talents, eminence is the basis on which this label is granted. Psychosocial variables play an essential role in the manifestation of giftedness every developmental stage. Both cognitive and psychosocial variables are malleable and need to be deliberately cultivated (ibid., s. 7).
Westling Allodi (2014) föreslår en definition av denna grupp barn och ungdomar som NAGC, National Association for Gifted Children, konstruerade. Westling Allodi (2014) översätter definitionen som följande:
Högt begåvade individer är dem som visar anlag på mycket hög nivå (exceptionella förmågor i att tänka och att lära) och/eller kompetenser (utomordentliga dokumenterade prestationer eller resultat) i en eller flera domäner. dessa domäner kan vara olika strukturerade aktivitetsområden med egna symbolsystem eller med uppsättningar av psykomotoriska förmågor (ibid., s. 143).
Arv och miljö
Dagens beteendevetare och pedagoger har den åsikten att en individs begåvningsnivå beror på
både arv och miljö (Persson, 1997, s. 56). Persson menar att det finns två inriktningar på
forskning vad gäller arv och miljö. Dessa är kognitiv expertisforskning samt beteendegenetisk
forskning (ibid., s. 56, s. 61). Bloom (1985) och Howe (1990) är båda forskare inom den kognitiva
forskningen. Deras gemensamma syn är att faktorer som miljö, motivation och övning krävs för
att en individ skall bli expert inom en domän. De förnekar inte genetiskt inflytande utan har den
åsikten att vi människor är mer lika än olika i våra gener. De menar att alla individer har en
inneboende potential att bli experter inom någon domän. Forskarna försöker förstå och förklara hur individer kan uppnå skicklighet och vilka kognitiva processer som ligger till grund för denna.
Om man kommer på detta öppnas det spännande möjligheter om tillämpning i andra sammanhang och för andra individer (Bloom, 1985, s. 18; Howe, 1990, s. 4).
Den genetiska forskningen har blivit allt mer avancerad. Vi förstår mer och mer hur genetiken påverkar oss som människor. Detta är ett faktum. Vi vet redan idag att vårt beteende påverkas av kroppens fysiologiska funktioner exempelvis så styr olika hormoner vårt beteende. Begreppet den själviska genen, evolutionsbiologen Dawkins påfund, som innebär att generna själva revolutionerar och att det naturliga urvalet påverkar vilka beteenden som nästa generation ärver.
Persson (2007) menar att Dawkins står för ett molekylärgenetiskt perspektiv (ibid., s. 59).
Psykologen Plomin (1994) har lagt fram en teori om hur genetiken påverkar den mänskliga erfarenheten. Han föreslår att ett barn själv skapar sin egen optimala mikromiljö. Denna består av barnets egna erfarenheter och upplevelser. Man pratar idag om individers genotyp denna sätter gränser för möjlig utveckling (ibid., s. 156). Persson (1997) sammanfattar forskningsfältets syn på arv och/eller miljö med att slå fast att det inte går att förklara eller definiera begreppet särbegåvning enbart med genetik utan att påstå att även miljöns påverkan på individens begåvning spelar roll (ibid., s. 62).
Acceleration
Enligt Southern och Jones (2004) finns det 18 olika former av acceleration som man kan använda som stöd till särbegåvade elever. Denna uppsats fokuserar på tre olika former av stöd; early admission to first grade, tidig antagning till första klass, grade-skipping, årkurseleminering, och subject- matter acceleration/partial acceleration, ämnesacceleration (ibid., ss. 5-6).
Tidig antagning till första klass innebär för särbegåvade förskoleelever att de börjar tidigare i förskoleklassen eller att en förskoleklasselev hoppar över och börjar direkt i år 1. Detta gör att eleven utmanas och hamnar på en mer adekvat kunskapsnivå (Southern & Jones, 2004, s. 5).
Årskurseliminering innebär enligt Persson (1997) och Southern och Jones (2004) att man flyttar upp en särbegåvad elev till en högre årskurs där undervisningen bättre passar elevens inlärningstempo och kunskapsbehov (Persson, 1997, s. 172; Southern & Jones, 2004, s. 5).
Slutligen ämnesacceleration som innebär flera saker bland annat att vara inkluderad i en klass med
äldre elever en eller ett par årskurser högre i ett särskilt ämne under några timmar per dag, att i sin
egen klass ha tillgång till lämpligt skolmaterial eller att läsa vidare mot högre mål enligt
läroplanen. Externa program utanför skolan i enskilda skolämnen kan även vara ett stöd i ämnesacceleration (Southern & Jones, 2014, s. 5).
Berikning
Att tillämpa berikning för de elever som är särbegåvade kan innebära att eleverna arbetar med uppgifter där det krävs mer av eleven gällande förståelse och ansträngning (Koshy, Ernest &
Casey, 2009, ss. 222-223). Berikning kan även, enligt Mönks och Ypenburg (2009), innebära fördjupning inom ett ämne eller ämnesområde (ibid., s. 75). Berikning kan bestå av många olika saker såsom sommarskolor med likasinnade, studieresor eller olika former av fördjupningskurser utanför skolans ansvarsområde (Morgan, 2007, s. 114, s. 145).
Mentorskap och handledning
Mentorskap och handledning är ytterligare förslag på stöd som man kan ge särbegåvade elever.
Mentorskap kan göra det möjligt för de särbegåvade eleverna att få hjälp med att hitta en passande lärväg genom skolan. En mentor kan överföra sin kunskap och erfarenhet till eleven.
Handledaren kan vara en lärare eller någon annan kunnig vuxen som kan guida eleven i sin
kunskapsinlärning. I handledningen sätter man tillsammans upp tydliga mål, väljer passande
arbetssätt, ger feedback och sätter upp nya mål (Grassinger, m.fl., 2010).
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilket stöd skolan ger särbegåvade elever i deras kunskapsutveckling med ämnet svenska som utgångspunkt utifrån vårdnadshavares perspektiv.
Forskningsfrågor
1. Hur upptäcktes barnets särbegåvning enligt vårdnadshavarna?
2. Hur har vårdnadshavarna upplevt skolans kunskap och bemötande gällande särbegåvning?
3. Vilket stöd har vårdnadshavarnas barn fått av skolan?
Metod
I följande avsnitt presenteras metod för datainsamling, urval, genomförande, material, kontexter, deltagare, databearbetning, analysmetod, etiska hänsynstaganden, reflektion över metod, studiens reliabilitet och validitet.
Metod för datainsamling
Metoden som följande studie är baserad på är semistrukturerade intervjuer. Dalen (2015) menar att semistrukturerad intervju innebär att inriktningen som intervjun har, är något som är bestämt i förväg (ibid., s. 34). Saunders, Lewis och Thornhill (2012) menar att beroende på vilket situation det handlar om, kan det finnas fördelar att använda metoden semistrukturerad intervju. De menar exempelvis att det skapar möjligheter för reflektion för den som blir intervjuad (ibid., s. 378). Bell och Waters (2016) menar att fördelen med att använda intervju som metod i en studie är flexibiliteten som intervjun kan ha. Att använda intervjufrågor och följdfrågor istället för enkätfrågor kan göra att svaren bli djupare och mer utvecklade (ibid., s. 189). Genom en semistrukturerad intervju kan, enligt Saunders m.fl. (2012), vissa frågor utforskas mer ingående genom att den som blir intervjuad får utveckla eller förklara sina svar mer. När den som blir intervjuad får möjlighet att förklara eller utveckla sina svar skapar det data som blir mer innehålls- och detaljrik (ibid., s. 378).
Urval
Informanterna i studien är fem stycken vårdnadshavare som alla har barn som är särbegåvade.
Att begränsa antalet intervjuer är något som Trost (2010) anser vara av fördel. Detta på grund av att det annars kan bli ohanterligt att ha för många intervjuer då det kan bli en för stor datamängd.
En för stor datamängd har sina nackdelar, exempelvis kan det leda till att det blir svårt att
analysera datan och se viktiga detaljer (ibid., s. 143). För att få tillgång till vårdnadshavare till
särbegåvade elever kontaktades Mensa. De hjälpte oss med att få tag på vårdnadshavare till vår
studie genom att lägga ut studiens informationsbrev i en sluten föräldragrupp på Facebook. Fyra
vårdnadshavare hörde av sig till oss via mejl och ville delta i studien. Den femte vårdnadshavaren
fick vi kontakt med genom vår handledare.
Genomförande
De vårdnadshavare som deltog i studien bor i olika delar av Sverige, med detta i åtanke skedde intervjuerna på två olika sätt, intervju på plats eller över Skype. De vårdnadshavare som valde att bli intervjuade genom ett möte valde själva plats och tid för det. De som bodde på annan ort än Uppsala och Stockholm valde att intervjuas via Skype. De valde även tid för detta.
Under intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 1) som förberetts innan genomförandet av intervjuerna. Utifrån vad som kom upp i samtalet så ställdes det följdfrågor för att komma åt det som var eller blev extra intressant i samtalet. Vårdnadshavaren fick inte reda på studiens intervjufrågor innan intervjuerna skedde på grund av att deras svar inte skulle påverkas.
Samtliga intervjuer spelades in genom ljudupptagning, vilket skapar möjligheter att rikta full uppmärksamheten på frågorna och det som vårdnadshavarna berättar (Bell & Waters, 2016, s.
196; Trost, 2010, s. 74). Ljudupptagning skapar även möjligheter att transkribera samt att lyssna om igen på vårdnadshavarnas ordval och tonfall i berättelserna. Det finns även nackdelar med att spela in intervjuer och en av nackdelarna, enligt Trost (2010), är den tid det tar att lyssna igenom och transkribera inspelningarna (ibid., s. 75).
Deltagarinformation
Respondent A:
Respondent A har två tvillingsöner som båda är särbegåvade. Dessa barn går i årskurs 4 när denna undersökning görs. De har båda årskurseliminerats två årskurser.
Respondent B:
Respondent B har en son som är särbegåvad och går i årskurs 6. Han har blivit årskurseliminerad en årskurs.
Respondent C:
Respondent C har en son som är särbegåvad och går i årskurs 1. Han har inte blivit
årskurseliminerad till en högre årskurs.
Respondent D:
Respondent D har en son som är särbegåvad och går i årskurs 8. Han har inte blivit årskurseliminerad till en högre årskurs.
Respondent E:
Respondent E har en son som är särbegåvad och går i årskurs 8. Han har inte blivit årskurseliminerad till en högre årskurs.
Databearbetning och analysmetod
Insamling av data till denna studie har gjorts genom semistrukturerade intervjuer. Arbetet med datan kan ske i tre steg. Enligt Trost (2010) sker det genom följande tre steg; insamling av data, analysering av data och tolkning av data eller empiri. Trost (2010) menar att dessa tre steg på sätt och vis går in i varandra. Under intervjuerna sker det samtidigt hos intervjuaren en tolkning och analys av vad respondenten berättar. Det sker även analyser och tolkningar när arbetet med transkriberingen görs (ibid., s. 147).
Den insamlade empirin har transkriberats och sedan analyserats. I analysen tolkade vi empirin utifrån den hermeneutiska spiralen. Vår förförståelse av studiens innehåll har skrivits fram i uppsatsens bakgrund och i delen tidigare forskning. Denna förförståelse har legat till grund för hur vi tolkat och förstått empirin. Varje intervju, fem stycken, transkriberades och tolkades var för sig. Vi började med att titta på helheten i varje intervju för att sedan bryta ned helheten till mindre delar. Vi jämförde alla intervjuers mindre delar och sökte efter likheter och olikheter.
Dessa delar bildade så småningom tre huvudteman. Under bearbetningen av empirin såg vi vissa mönster som sedan bildade underteman till de tre huvudtemana. Huvud- och undertemana bildar vår struktur i resultatdelen. Delarna lades sedan samman och en helhetsbild började framträda.
Hermeneutiken handlar om att lägga ihop delar för att skapa en helhet. Delarna består av de olika temana i studien och helheten är vårdnadshavarnas erfarenheter.
Teman
Tolkningen av empirin har delats in i tre huvudteman: upptäckten av särbegåvning, skolans
kunskap och bemötande samt stöd från skolan. Dessa teman har vi lånat från Silverman (2016)
vilka vi har haft som vägledning och utgått från i vår analys av empirin. Vid analysen uppkom
även underteman. Under upptäckten av särbegåvning framkom följande underteman: nyfikenhet,
intensiv, introvert, perfektionist, regelföljare, tidig utveckling, misstanke om annat, läst sig till särbegåvning och kännetecken som uppträder samtidigt. Under skolans kunskap och bemötande framkom följande underteman: kunskap, vilja, samarbete mellan skola och vårdnadshavare, hur respondenterna vill att samarbetet skall se ut. Under stöd från skolan framkom följande underteman: acceleration, berikning, handstil, stöd som saknas samt mer av samma och påverkar skolans kunskaps och vilja stödet?
Etiska hänsynstaganden
Under planeringen och vid genomförandet av studien har etiska aspekter beaktats. För att skydda personer som deltar i en studie har Vetenskapsrådet (2002) tagit fram fyra krav som forskare måste ha i åtanke. För att informera deltagarna om studien och dess syfte har ett informationsbrev skickats ut till dem per mail (se bilaga 2). I informationsbrevet framgår det även att deltagandet i studien är frivilligt, att intervjun kommer att bli inspelad, på vilket sätt deltagarna bidrar till studien samt att deltagarna kan närsomhelst under studien dra sig ur. Att informera deltagarna om studien och dess syfte genom ett informationsbrev innebär att hänsyn har tagits till Vetenskapsrådets informationskrav. Informationskravet innebär att:
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forsknings- uppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).
Deltagarna i studien har även innan genomförd intervju skrivit på en medgivandeblankett (se bilaga 3) där de samtycker till att delta i studien. Genom att skriva på medgivandeblanketten samtycker de även till att intervjun blir inspelad. Att samla in deltagarnas samtycke innebär att hänsyn har tagits till Vetenskapsrådets samtyckeskrav, vilket innebär att: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (ibid., s. 9). Vid bearbetning av intervjuerna har deltagarna anonymiserats; respondent A, respondent B, respondent C, respondent D och respondent E. Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav har tagits hänsyn till genom att anonymisera deltagarna i studien. Konfidentialitetskravet innebär att;
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (ibid., s. 12).
