Bedömning i ämnet teknik: En studie kring utmaningar och möjligheter med formativ bedömning på mellanstadiet

Bedömning i ämnet teknik.

En studie kring utmaningar och möjligheter med formativ bedömning på mellanstadiet.

Assessment in technology.

A study on challenges and opportunities with formative assessment in middle school.

Kajsa Dufbäck

Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, åk 4-6 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp

Handledarens namn: Annelie Bodén

Examinatorns namn: Jesper Haglund

Datum: 2020-06-12

© 2020 – Kajsa Dufbäck

Bedömning i ämnet teknik – Utmaningar och möjligheter med formativ bedömning på mellanstadiet.

[Assessment in technology – Challenges and opportunities with formative assessment in middle school.]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet:

Grundlärarprogrammet http://kau.se

The author, Kajsa Dufbäck has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

II

Abstract

The purpose of this study is to investigate how teachers assess their students in the technology subject based on formative assessment. As a method, semi- structured interviews were used and conducted with six middle school technology teachers. The result shows that the teachers have a common understanding of the concepts within assessment and that all teachers use formative assessment in their teaching. The results also show that teachers are bound by the frame factors that limit and influence their opportunities for teaching and assessment. The subject does not have a stable didactic core content and there is uncertainty regarding how the curriculum should be interpreted while the teachers lack collegial support. Formative assessment is described as an important tool in relation to the nature of the technology subject and the interest in formative assessment can be supported given the right conditions.

Keywords:

Formative assessment

•

Teacher experiences

•

Teacher perceptions

•

Technology in grade 4-6

^•

Technology in middle school

III

Sammanfattning

Syftet med den här studien är undersöka hur lärare bedömer sina elever i teknikämnet med utgångspunkt i formativ bedömning. Som metod användes semistrukturerade intervjuer och genomfördes med sex tekniklärare på mellanstadiet. Resultatet visar att lärarna har en samförståelse för begreppen inom bedömning samt att alla lärare använder sig av formativ bedömning i sin undervisning. Resultatet visar även att lärarna är bundna av de ramfaktorer som begränsar och påverkar deras möjligheter till undervisning och bedömning.

Teknikämnet saknar en ämnesdidaktisk kärna och det uppstår en osäkerhet i hur läroplanen ska tolkas samtidigt som lärarna saknar kollegial stöttning.

Formativ bedömning beskrivs som ett viktigt redskap i relation till teknikämnets karaktär och intresset för formativ bedömning kan stöttas ifall rätt förutsättningar ges.

Nyckelord:

Lärares erfarenheter

•

Formativ bedömning

•

Lärares uppfattningar

•

Teknik i

åk 4-6

•

Teknik på mellanstadiet

IV

Förord

Jag vill ägna dessa rader åt att tacka lärarna som deltog i den här studien. Era erfarenheter och reflektioner kring teknikämnet har varit otroligt värdefulla för mig att ta med mig in i min kommande yrkesroll. Jag vill även tacka min handledare Annelie Bodén som hjälpt mig med arbetet.

Ett stort tack riktas till min tålmodiga familj och nära och kära som stått ut med sena pluggnätter, resor till och från Karlstad och som stöttat och hejat på mig ända fram till mållinjen. Ett särskilt tack riktas till mina studiekamrater Sofie och Nathalie och min syster Sanna som varit ovärderliga bollplank genom hela arbetet med studien. Tack för att ni har trott på mig!

Kajsa

V

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 T

EKNIK I SKOLAN

... 1

1.1 S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

... 2

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 3

2.1 S

UMMATIV BEDÖMNING

... 3

2.2 F

ORMATIV BEDÖMNING

... 3

2.2.1 Tydliggöra mål... 4

2.2.2 Förkunskaper/aktuell kunskap ... 4

2.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt ... 5

2.2.4 Kamratbedömning ... 5

2.2.5 Självbedömning ... 5

2.3 B

EDÖMNING I TEKNIK

... 6

3 TEORI ... 9

3.1 S

OCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE

... 9

4 METOD ... 11

4.1 V

AL AV METOD

... 11

4.2 U

RVAL

... 11

4.3 D

ATAINSAMLINGSMETODER

... 12

4.3.1 Beskrivning av datainsamlingsmetod ... 12

4.3.2 Genomförande ... 13

4.4 D

ATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD

... 13

4.4.1 Analysmetod ... 14

4.5 E

TISKA ÖVERVÄGANDEN

... 14

4.5.1 Forskningsetiska principer och GDPR ... 14

4.6 V

ALIDITET

,

RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET

... 15

5 RESULTAT ... 17

5.1 H

UR ANVÄNDER SIG TEKNIKLÄRARE AV BEDÖMNING I SIN UNDERVISNING

? ... 17

VI

5.1.1 Begreppet bedömning ... 17

5.1.2 Begreppet summativ bedömning ... 18

5.1.3 Begreppet formativ bedömning ... 19

5.1.4 Lärarnas val av bedömning ... 20

5.1.5 Ramfaktorer ... 20

Sammanfattning ... 26

5.2 H

UR FRAMTRÄDER NYCKELSTRATEGIERNA I FORMATIV BEDÖMNING I LÄRARNAS UNDERVISNING

? ... 27

5.2.1 Tydliggöra lärandemål ... 28

5.2.2 Förkunskaper ... 28

5.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt ... 29

5.2.4 Kamratbedömning ... 30

5.2.5 Självbedömning ... 30

Sammanfattning ... 31

6 DISKUSSION ... 33

6.1 R

ESULTATDISKUSSION

... 33

6.2 M

ETODDISKUSSION

... 37

6.3 R

EKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN

... 39

6.4 F

ÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER

... 39

7 REFERENSER ... 40

8 BILAGOR ... 44

VII

Figurförteckning

Figur 1. Zonen för proximal utveckling tolkad utifrån Hwang & Nilsson (2011s. 73)... 9

Figur 2. Hierarki över de ramfaktorer som påverkar användandet av bedömning i undervisningen... 20

Figur 3. Lärarnas nyckelord kring möjligheter med formativ bedömning. ... 32

Tabellförteckning Tabell 1. Deltagande lärares utbildning och antal undervisningsår. ... 12

Tabell 2. Beskrivning av lärarnas uppfattningar om begreppet bedömning... 17

Tabell 3. Lärarnas samlade uppfattningar kring begreppet summativ bedömning. ... 18

Tabell 4. Lärares uppfattningar om begreppet formativ bedömning. ... 19

Tabell 5. Lärarnas ramfaktorer. ... 21

Tabell 6. Lärarnas utbildning. ... 24

Tabell 7. Lärarnas användning av nyckelstrategierna i formativ bedömning i

teknikundervisningen. ... 27

1

1 INLEDNING

En människa har inga arvsanlag som gör att hon vet hur hon ska tillverka och använda redskap. För henne är det en medveten handling, något som förutsätter både inlärning och planering. (Sundin, 2006, s. 12–13)

Teknik och tekniska lösningar är någonting som vi människor alltid har behövt för att kunna tillgodose våra primära behov, vare sig om det handlat om att släcka vår törst eller behövt ta oss mellan två klippavsatser (Sundin, 2006). I dag är teknik en självklarhet i vår omgivning och genomsyras i många av samhällets funktioner. Den tekniska utvecklingen går idag i rasande fart och nya tekniska lösningar och teknisk kompetens blir allt mer nödvändigt för att kunna orientera sig i vår omgivning. I de globala hållbarhetsmålen som FN tagit fram (där Sverige är medlem) som är satta till år 2030 finns en röd tråd kring teknisk innovation och där teknik har en avgörande roll för att lyckas nå målen. Tekniskt kompetens och teknisk utveckling och innovation har betydelsefulla roller i arbetet i förverkligandet av målen (Regeringskansliet, 2015, 2016).

1.1 Teknik i skolan

Teknik som skolämne blev obligatoriskt relativt sent i den svenska skolan. Det var inte förrän år 1980, i och med Lgr 80, som ämnet fick en egen kursplan i Lpo94 viket gör det till ett relativt ungt ämne jämfört med andra ämnen i skolan (Björkholm, 2015). I slutet av 1800-talet började tekniskt kunnande för första gången läggas in på schemat och eleverna skulle, via slöjdämnet, få lära sig praktiska kunnande med hjälp av olika maskiner och material och lära sig hantera diverse olika tekniska redskap. Tekniken i läroplanerna har sedan dess varierat genom åren beroende på hur behovet har sett ut i samhället under den aktuella tiden (Hagberg & Hultén, 2005).

För att säkerställa att eleverna får med sig de kunskaper som finns definierat i läroplanen ska eleverna bedömas (Skolverket, 2018).

Bedömningsfrågor är centrala för alla inom skolan; elever, lärare, skolledare, huvudmän och samhället i stort (Eklöf, 2017; Hirsch & Lindberg, 2015).

Bedömningarna ska göras utifrån kunskapskraven i teknik och undervisningen

ska följa kursplanen för ämnet. Elevernas kunskapsutveckling ska bedömas på

ett medvetet och pedagogiskt sätt och görs av den ansvarige läraren. I skollagen

står det att eleverna i grundskolan ska ha utvecklingssamtal en gång per termin

för att följa upp deras kunskapsutveckling i relation till kunskapskraven i de

olika ämnena (SFS 2010:800 kap 10 §12, 15). Läraren har som uppgift att ta

reda på var eleven befinner sig i sitt lärande just nu, sätta upp ett mål och se

över vad som behövs för att eleven ska kunna nå fram till sina mål. Idag ska

2

även eleverna göras delaktiga i denna process genom en så kallad formativ bedömning. Formativ bedömning är ett relativt modernt begrepp som utgår ifrån ett långsiktigt perspektiv på lärande och har utgångspunkt i tre olika huvudfrågor; 1) Vart ska eleven? 2) Var befinner sig eleven i förhållande till målet? och 3) Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? (Jönsson, 2017). Utifrån fem nyckelstrategier kan olika metoder i undervisningen användas för att främja elevernas delaktighet i lärandet. Dessa är; 1) Tydliggöra mål, 2) Förkunskaper/aktuell kunskap, 3) Återkoppling som för lärandet framåt, 4) Kamratbedömning och 5) Självbedömning (Black &

Wiliam, 2009; Hirsch & Lindberg, 2015; Wiliam & Leahy, 2015). I dag är den aktuella läroplanen (Lgr11) och även Skolverkets egna bedömningsmaterial tydligt inspirerade av formativ bedömning och beskrivs som en effektiv och användbar bedömningsmetod för att främja elevernas lärande (Skolverket, 2011). Även olika lärplattformer som många skolor använder sig av idag har ett tydligt formativt upplägg. Elever kan själva logga in i sin skolportal för att se hur läraren bedömt uppgifter eller se sina omdömen i olika ämnen och på så sätt får de möjligheten att följa sitt lärande på egen hand.

Skolinspektionen (2014) skriver att teknikundervisningen som bedrivs i skolorna i Sverige övervägande fall inte håller måttet. Undervisningen som granskats visar att läroplanen inte följs på ett tillfredsställande sätt och att ämnet har låg status och ofta kommer i skymundan ute i skolorna. Även bedömningen som görs anses inte helt tillförlitlig. Tekniken har ”svårt att erhålla status som eget ämne”, trots att det haft en egen läroplan sedan 1994 (Skolinspektionen, 2014, s. 9). Endast 44 % av tekniklärarna som undervisar på mellanstadiet idag är behöriga (Skolverket, 2020). Tekniklärarna ute på skolorna önskar mer kollegial stöttning i bedömning och saknar stöd i sitt arbete (Hartell, 2015)

Under min egen verksamhetsförlagda utbildning (VFU) upplevde jag tekniken som åsidosatt och en nyfikenhet väcktes kring ämnets roll i skolan.

På vilka sätt kan bedömning ta form i teknikämnet och hur kan nyckelstrategierna inom formativ bedömning se ut inom ramen för just teknik?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är undersöka hur lärare bedömer sina elever i teknikämnet med utgångspunkt i formativ bedömning.

Syftet landar i flöjande frågeställningar:

• Hur använder sig tekniklärare av bedömning i sin undervisning?

• Hur framträder nyckelstrategierna i formativ bedömning i lärarnas

teknikundervisning?

3

2 LITTERATURGENOMGÅNG

För att få förståelse för bedömningens roll i teknikämnet kommer först en beskrivning av begreppen summativ och formativ bedömning att presenteras.

Därefter följer en redogörelse för hur bedömning karakteriserat utifrån teknikämnets utformning.

2.1 Summativ bedömning

Bedömning i skolan har traditionellt sett skett summativt vilket innebär att läraren gör en värdering av elevernas aktuella kunskap vid en specifik tidpunkt, som till exempel vid skriftliga prov eller betyg (Skolverket, 2011). Med summativ bedömning värderas elevernas individuella prestationer, men den kan också användas för att jämföra resultat mellan hela klasser och skolor.

Summativ bedömning i form av betyg fungerar också som ett kontrollorgan från statens håll för att kontrollera och värdera hur skolorna sköter sitt uppdrag (Eklöf, 2017).

2.2 Formativ bedömning

Som presenterades i inledningen utgår formativ bedömning från tre huvudfrågor; 1) Vart ska eleven? 2) Var befinner sig eleven i förhållande till målet? och 3) Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? (Jönsson, 2017). Formativ bedömningar har troligtvis funnits i skolans värld länge men det var inte förrän Scriven (1967) skilde begreppen summativ och formativ bedömning åt som begreppet tog sin form (Vingsle, 2014). Black och Wiliam (2009) har i sin forskningsartikel granskat tidigare forskning kring olika former av effektiva bedömningsmetoder för att kunna samla och definiera dessa metoder under formativ bedömning som paraplybegrepp. Formativ bedömning är kopplat till både att stötta och forma eleverna men också till att utveckla själva undervisningen (Hirsch & Lindberg, 2015).

I intervjustudien som Bell och Cowie (2001) genomförde angående

lärares uppfattningar kring formativ bedömning i Nya Zeeland hade de tio

lärarna som deltog i början svårt att sätta ord på vad de gjorde i klassrummen

som kunde kategoriseras som formativ bedömning. Detta indikerar att personer

kan ha skilda uppfattningar om vad formativ bedömning innebär och hur den

används. Denna studie kommer att utgå ifrån de fem nyckelstrategier som är

den vedertagna definition som tagits fram och karakteriserar begreppet

formativ bedömning i flera delar av världen (Vingsle, 2014). Dessa är; 1)

Tydliggöra mål, 2) Förkunskaper/aktuell kunskap, 3) Återkoppling som för

4

lärandet framåt, 4) Kamratbedömning och 5) Självbedömning (Black &

Wiliam, 2009; Hirsch & Lindberg, 2015; Wiliam & Leahy, 2015). Varje nyckelstrategi kommer att beskrivas närmre i följande avsnitt.

2.2.1 Tydliggöra mål

Wiliam och Lehay (2015) har i boken Handbok i formativ bedömning samlat olika handfasta metoder som lärare kan använda sig av för att jobba med formativ bedömning i sin undervisning på ett strukturerat sätt. Där beskriver de den första strategin handlar om att tydliggöra mål för eleverna där läraren hjälper till att konkretisera målet för eleverna och tydliggöra hur de ska ta sig dit. Målen kan dels vara kortsiktiga och riktas mot målet med en specifik lektion eller också långsiktiga som har flera lektioner eller ett helt arbetsområde i fokus. Denna nyckelstrategi menar Hattie (2012) utgör kärnan i formativ bedömning och verkar åt två håll: det ena hållet handlar om att klargöra för eleverna vad som förväntas av dem och det andra hållet för att också läraren ska kunna bedöma eleverna på ett bra sätt. Det är först när eleven själv tar sig an målet som sitt eget och hittar motivationen som inbjudan till lärande accepterats (Sadler, 1989). För att detta ska ske behöver eleverna förstå vad det är de ska lära sig och hur de ska göra för att komma dit.

2.2.2 Förkunskaper/aktuell kunskap

Den andra strategin handlar om olika metoder som läraren kan använda sig av

för att ta reda på vilka förkunskaper eleverna har. Genom att ta reda på vad

deras aktuella kunskaper är kan läraren få en bild av hur undervisningen

behöver formas för att eleverna ska kunna nå det tidigare definierade målet

(Wiliam & Leahy, 2015). Genom att på ett strukturerat sätt ta reda på elevernas

aktuella kunskaper i en klass görs eleverna dels medvetna om sin egen kunskap

i relation till övriga klasskamraters och får även ta del av deras tidigare

erfarenheter (Henriksson, 2015). Ett exempel på en sådan metod är

handuppräckning med signaler. Denna metod sker genom att läraren ställer

frågor till eleverna kring deras aktuella kunskap om t ex deras uppfattning om

hur en uppgift ska lösas utifrån förbestämda svarsalternativ. Alla elever

blundar och svarar på frågan genom att räcka upp handen med olika antal

fingrar beroende på vilket svarsalternativ som stämmer in på deras aktuella

upplevelse. T ex räcker eleverna upp fem fingrar om de förstått uppgiften och

ett finger om de inte förstått uppgiften. Detta gör att läraren får en snabb

överblick över elevernas aktuella kunskaper utan att blanda in några andra

artefakter vilket ger ledning i hur läraren behöver gå vidare med

undervisningen. Ett annat sätt att ta reda på elevernas förkunskaper är att

eleverna får göra en diagnos av något slag som ger läraren information kring

5

hur elevernas kunskaper ser ut i det aktuella arbetsområdet (Wiliam & Leahy, ibid).

2.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt

Återkoppling, eller feedback, ges av läraren till eleverna och används som en tredje strategi för att föra lärandet framåt mot det uppsatta målet.

Återkopplingen ska hjälpa eleverna att hålla fokus på målet och vägleda dem tillbaka på rätt spår om de är ute på villovägar (Wiliam & Leahy, 2015).

Återkopplingen från läraren sker antingen planerat eller spontant. Den planerade återkopplingen är i förväg bestämd av läraren och den spontana återkopplingen sker i det sociala samspelet mellan lärare och elev under lektioner där läraren i förväg inte vet vilken sorts feedback som kommer att ges (Bell & Cowie, 2001). Det kan handla om återkoppling på uppgiftsnivå där eleven får feedback som hjälper dem mot det rätta svaret. Det kan också handla om återkoppling på processnivå som fokuserar på att ge feedback på elevens tankeprocesser genom uppgiftens olika moment. Detta är en form av stöttning genom självreglering där eleverna får hjälp att synliggöra deras kunskaper som kan hjälpa dem framåt mot målet. Återkoppling på personlig nivå handlar om elevernas egna prestationer och bör fokuseras på arbetet de har gjort och inte på dem som personer (Hattie & Timperley, 2007).

2.2.4 Kamratbedömning

Kamratbedömning används som en fjärde strategi för att ge eleverna möjlighet att stödja varandras lärande (Wiliam & Leahy, 2015). Genom kamratbedömning får eleverna möjlighet att se fler aspekter på bedömning och inte bara den enskilde lärarens uppfattning om hur eleven presterar i förhållande till målen (Granekull, 2016). Kamratbedömning kan till exempel handla om att eleverna ger varandra kamratrespons på varandras uppgifter som en stöttning framåt i arbetet och på så sätt lära av varandra. Detta kan hjälpa lärarens arbete eftersom det visat att kamraten ofta vågar vara mycket hårdare i sin bedömning än läraren vilket beror på att maktbalansen i elevernas relation till varandra skiljer sig (Wiliam & Leahy, 2015). Exempel på kamratbedömning är ”Two stars and a wish” där eleverna ger konstruktiv feedback tillvarandra och pekar ut två bra saker med kamratens arbete och ett utvecklingsområde (Hirsch, 2017).

2.2.5 Självbedömning

I syfte att göra eleverna till mer aktiva ägare av sitt eget lärande används

självbedömning som en sista nyckelstrategi (Hirsch, 2017). Självbedömning

kan handla om att eleverna får göra samma diagnos både i början och i slutet

6

av ett arbetsområde för att jämföra sina kunskaper före och efteråt. Syftet med självbedömningen inte är att den måste bli korrekt utan ska fungera som ett effektivt hjälpmedel för att stödja eleverna att uppmärksamma sitt eget lärande (William, 2005). Eleverna kan genom detta få med sig bl.a. ökat självförtroende, ökad insikt i kvaliteten på sitt eget arbete, ökad reflektionsförmåga av sin egen insats och ökat ansvarstagande för sitt eget lärande (Jönsson, 2008) . Elevernas självbedömning fungerar även som en sorts bedömning på undervisningen. Det är undervisningen som legat till grund för elevernas lärande och som vid jämna mellanrum bör utvärderas av eleverna för att kunna se vad som behöver förändras och förbättras (Jönsson, 2017). Läraren anses vara den viktigaste påverkansfaktorn på lärandet och det är viktigt att också läraren reflekterar och utvärderar sin egen undervisning för att söka bevis på undervisningens påverkan på elevernas framsteg (Hattie, 2012).

Självbedömning är inte någon medfödd färdighet vi kan använda på samma sätt överallt utan är något som eleverna behöver träna på i varje individuellt ämne (Jönsson, 2008)

2.3 Bedömning i teknik

I Norströms (2014) avhandling Technological Knowledge and Technology Education diskuteras teknikämnets karaktär och undervisningsinnehåll i den moderna teknikundervisningen. Enligt Norström är ”teknikens kunskapsteori”

inte tillräcklig utvecklat och filosofiska frågor har inte fått något större utrymme i den teknikdidaktiska forskningen vilket beskrivs som problematiskt. Vad som anses karakteristiskt för teknisk kompetens är viktigt att särskilja och avgränsa från andra ämnen i skolan, detta för att kunna utvärdera elevernas kunskaper inom just teknikämnet på ett säkert.

Hartell (2012) definierar bedömning till något som syftar till att ”följa upp elevernas kunskapsutveckling och föra dem framåt i skolämnet teknik”

och att ”bedömning i denna bemärkelse fungerar som en länk mellan det utlärda och det inlärda” (Hartell, 2012, s. 145). I forskningen finns det delade meningar om vad det är som teknikämnet ska innehålla och vilka förmågor eleverna ska få möjlighet att träna. Som i många andra länder innehåller teknikämnet i Sverige traditioner från flera olika ämnesområden, både slöjdämnet och de naturvetenskapliga ämnena, vilket kan förklara varför det kan finnas en osäkerhet kring ämnets karaktär (Björkholm, 2015).

Hagberg och Hultén (2005) menar att det är uppenbart att ämnet haft svårt att uppnå en självständighet och definition. Lärarna som undervisar i ämnet har inte någon vedertagen ämneskärna att bygga sin undervisning på.

Detta beror på att teknikämnet varit självständigt en så kort tid jämfört med

andra ämnen. Som nämndes i inledningen är endast 44 % av tekniklärarna som

undervisar på mellanstadiet idag obehöriga. Bjurulf (2008) anser att lärarens

7

utbildning ger konsekvenser för hur teknikämnet presenteras och gestaltas för eleverna och ses vara avgörande för hur pass hög kvalitet undervisningen får.

Hennes studie visade även att de lärare hon studerat hellre undervisade i No- ämnena, där de hade mer utbildning, än i teknik och hon påvisar vikten av fortbildning i ämnet för att komma till rätta med problemet. I Skolverkets (Skolverket, 2019a) Bedömningsportal finns två färdiga lektionsplaneringar i teknik som stöd i lärarnas arbete i bedömningsarbetet och de har även en egen Youtube-kanal där det går att hitta bedömningsstöd men inte specifikt för teknik.

I teknikämnet idag ska både elevernas teoretiska och praktiska kunskaper tränas och bedöms utifrån deras förståelse kring olika begrepp, deras färdighet i att kunna konstruera och bygga samt deras förtrogenhet i att pröva olika idéer till möjliga tekniska lösningar (Carlgren, 2013; Skolverket, 2018). Syftet med teknikundervisningen är bidra till att eleverna får en teknisk medvetenhet, utvecklar sitt tekniska kunnande i teknik utifrån den omvärld vi lever i idag samt att främja deras intresse för teknik och vilja att lösa tekniska problem på ett medvetet och innovativt sätt. Eleverna ska enligt läroplanen även få möjlighet att träna på att identifiera behov, undersöka, ge förslag på lösningar och själva tillverka olika sorters konstruktioner genom praktiskt arbete (Skolverket, 2018). Bedömningen ska utgå ifrån elevernas förmågor och prestationer och kan antingen bestå av en produkt eller en process (Skolverket, 2011). Norström (2014) skriver att de experimenterande delarna i teknikämnet, där eleverna t ex konstruerar eller testar hållfasthet, inte är lika utforskade jämfört med de andra naturvetenskapliga ämnena i skolan (fysik, kemi och biologi). Enligt Norström (ibid) görs experiment inom teknikämnet på ett mer praktiskt och jordnära sätt med användandet i större fokus än i No-ämnena.

Resultatet fokuserar inte på någon särskild förklaring, som i de naturvetenskapliga ämnena, utan i stället den praktiska tillämpningen.

Skolinspektionens (2014) rapport visar att brister i teknikundervisningen i skolorna;

”Granskningen visar sammantaget att teknikundervisningen många gånger blir en form av pysselaktivitet med svag teoretisk förankring och med svag koppling till kursplanen.

Om teori och praktik inte vävs samman till en helhet får eleverna ingen möjlighet till ett djupare lärande i teknik” (Skolinspektionen, 2014, s. 24–25).

Bedömningen styrs av gällande betygssystem och är en av alla de ramfaktorer som påverkar hur undervisningen i varje skola kan utformas. Lindström och Pennlert (2019) beskriver ramfaktorerna som de yttre faktorer som påverkar undervisningens möjligheter och kan även vara exempelvis styrdokument (läroplanen), tidsaspekter, gruppstorlekar, skolans styrning och organisation.

Flera av ramfaktorerna kan se olika ut från skola till skola och påverkar

lärarens förutsättningar att bedriva sin undervisning på flera plan.

8

Läroplanen är indelad i kursplaner för respektive ämne i grundskolan och kursplanerna innehåller i sin tur en syftesbeskrivning kring ämnet, en presentation av det centrala innehåll som undervisningen ska innehålla och avslutas med kunskapskraven för ämnet (Skolverket, 2018). Teknikämnet har 65 öronmärkta timmar (hösten 2019) som eleverna har rätt till i årskurserna 4- 6 och totalt sett har eleverna rätt till 200 timmar under hela grundskolan (Skolverket, 2019b). Det är sedan upp till varje kommun och/eller skola att bestämma hur dessa timmar ska fördelas och schemaläggas (Hartell, 2012).

Bjurulf (2008) har i sin avhandling undersökt hur teknikämnet presenteras och gestaltas av lärare gentemot elever på gymnasiet. Enligt Bjurulf är gruppstorlekarna en kritisk punkt för hur pass väl eleverna ska kunna ges möjlighet att nå de uppsatta målen i teknikämnet och antingen sker undervisningen i hel- eller halvklass beroende på varje lärares lokala förutsättningar. Tvingas lärare välja bort praktiska uppgifter i sin undervisning på grund av att elevgrupperna är för stora påverkar detta vad eleverna får för typ av undervisning och även vad som inte involveras i den (Bjurulf, ibid).

Lindström och Pennlert (2019) menar att antalet elever påverkar även hur mycket tid varje enskild elev kan få av läraren under lektionerna. Detta påverkar dels djupet i relationerna eleverna och läraren emellan och även i hur stor utsträckning läraren hinner bedöma elevens kunskaper.

I Hartells (2015) studie kring lärares arbete med bedömningar i

teknikämnet efterfrågar lärarna mer kollegiala samarbeten kring teknikämnet

på grund av att de upplever just bedömningen i ämnet som svår. Hennes studie

visar även att det saknas kollegialt stöd ute på skolorna vilket gör att

tekniklärare tycks lämnas ensamma i sin yrkesroll. I samma studie granskades

även skolelevers individuella utvecklingsplaner (IUP:er) som visat sig

generellt sakna dokumenterade bedömningar i teknik. Trots det har eleverna

hög inrapporterad måluppfyllelse vilket gör att det går att ifrågasätta på vilka

grunder bedömningarna har gjorts. Detta bekräftas även i Åsa Hirsch och

Viveca Lindberg (2015) forskningsöversikt där de granskat både det

internationella och svenska forskningsfältet kring formativ bedömning.

9

3 TEORI

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Den här studien utgår från det sociokulturella perspektivet kring lärande, språk och utveckling som Lev Vygotskij (1896-1934) utvecklade i början av 1900- talet vilket stort genomslag inom pedagogiken. Inom den sociokulturella teorin är det sociala samspelet mellan människor i fokus och hur detta samspel möjliggör utveckling och lärande (Säljö, 2017). Barns lärande beskrevs av Vygotskij som ett resultat av det sociala samspelet barnen har med andra människor runt omkring. En lärare (eller en mer vetande) är av största betydelse för barnens kunskapsutveckling och behöver finnas där för att hjälpa och leda barnen vidare och delge kunskaper som behövs för att utvecklingen ska gå framåt (Hwang & Nilsson, 2011; Säljö, 2017). Språket är inom det sociokulturella perspektivet väldigt viktigt för att hjälpa människan i sin kommunikation, både med andra människor men även med sig själv. Att kunna lyssna och prata inåt med hjälp av språklig kommunikation är redskap för att kunna förstå och frigöra sig i sitt eget lärande (Hwang & Nilsson, 2011).

Vygotskij ansåg att barn bör stödjas i sin utveckling och sin utbildning genom proximal utveckling. Med detta menas att läraren (eller den mer vetande) ska ligga steget före och utmana barnet med lagom stora utmaningar, så att barnet själv klarar av dessa genom ansträngning och stöd från någon som är mer erfaren (Hwang & Nilsson, 2011).

Figur 1. Zonen för proximal utveckling tolkad utifrån Hwang & Nilsson (2011s. 73).

Inom formativ bedömning är det läraren som i första hand ansvarar för att utforma lärande miljöer runt omkring eleverna där förutsättningar för lärande ska kunna skapas. Detta för att eleverna i sin tur ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande inom denna miljö (Black & Wiliam, 2009). I John Hatties (2010) modell kring undervisning och lärande som grundar sig på över 800 metaanalyser av 50 000 forskningsartiklar kring elevers prestationer i skolan

Vad som ligger bortom

min förmåga just nu

Vad jag kan lära mig med lite

hjälp

Vad jag kan

Zonen för proximal utveckling

10

framskrivs läraren som en av de viktigaste påverkansfaktorerna på elevers lärande. Läraren måste vara väl insatt i varje elevs kunskaper och se skillnaden mellan den aktuella kunskap eleven har idag och också kriterierna som behöver uppfyllas för att nå det uppsatta målet (Hattie, 2012). Formativ bedömning blir här starkt sammankopplat till det sociokulturella perspektivet på lärande eftersom den formativa bedömningen är beroende av det sociala samspelet som sker mellan de lärande eleverna och de personer som finns runtom eleven.

Formativ bedömning är en socialt process som syftar till att möjliggöra lärande

(Black & Wiliam, 1998). Även språk som redskap för att kunna kommunicera

med andra och sig själv i lärandeprocessen framkommer som viktiga moment

inom den formativa bedömningen.

11

4 METOD

Mitt i arbetet med studien drabbades Sverige av Corona-pandemin. Sjukvården gick upp i stabsläge, skolor och förskolor fick stränga regleringar och riskerade att stängas. Innan pandemin drog igång skulle forskningsfrågorna i studien ha besvarats med hjälp av metoderna deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer. Detta var tänkt som en triangulering där forskningsfrågorna skulle ha undersökts med hjälp av flera olika sorters metoddesigner (Kihlström, 2007b). På grund av det rådande läget i Sverige vid tidpunkten då skolor som skulle besökts inte längre fick ta emot besök fick urvalet revideras. En pilotobservation hade hunnit göras och ett observationsschema hade skapats och reviderats, allt var förberett för att komma ut i skolorna.

4.1 Val av metod

Med anledning av omständigheterna landade valet att genomföra semistrukturerade intervjuer med lärare via videosamtal. Intervjufrågorna ändrades till att rikta mycket fokus på lärarnas egen undervisning (som skulle ha observerats) samt deras syn på olika begrepp inom ämnet bedömning.

Forskningsfrågorna som ligger till grund för studien är:

• Hur använder sig tekniklärare av bedömning i sin undervisning?

• Hur framträder nyckelstrategierna i formativ bedömning i lärarnas teknikundervisning?

Frågorna har som syfte att ta reda på lärares uppfattningar och ur det motivet valdes en kvalitativ forskningsansats att få ligga till grund för valet av metoddesigner och dataanalysmetod. Den kvalitativa forskningsansatsen har ett utforskande förhållningssätt där det unika och personliga uppfattningarna kring olika fenomen utgör grunden för forskningen. Kvalitativ forskning ställer sig motsatt till ett positivistiskt (kvantitativt) förhållningssätt som söker mätbara och generaliserbara resultat (Kihlström, 2007b). Det är det unika i varje lärares berättelse som är av intresse för denna studie.

4.2 Urval

Utifrån en kvalitativ forskningsansats ska respondenterna som deltar i studien

ha egen erfarenhet kring ämne. Svaren blir på så sätt mer tillförlitliga om

personerna själva har varit med om situationerna som beskrivs för att syftet är

att respondenten utgår ifrån sina egna personliga erfarenheter (Kihlström,

12

2007a). Urvalet landade därför i lärare som undervisade i teknikämnet på mellanstadiet och bestämdes till sex stycken till antalet. Lärarna som deltog undervisade i två olika kommuner i östra Mellansverige där fyra av lärarna arbetade på kommunala skolor och två på privata friskolor med särskilda pedagogiska inriktningar. Alla lärare var utbildade och behöriga att undervisa i årskurserna på mellanstadiet med en av lärarna saknade behörighet i just teknik. De hade olika många år i yrket och majoriteten var utbildade efter 2011 när den senaste läroplanen kom (Lgr11). För att värna om lärarnas identitet kommer de i resterande del av studien att benämnas “Lärare 1”, “Lärare 2”.

Alternativet att använda fiktiva namn valdes bort för att låta studien hållas könsneutral.

Tabell 1. Deltagande lärares utbildning och antal undervisningsår.

Lärare Utbildning Antal undervisande

år i teknik

Färdig teknikutbildning år

Lärare 1 Grundskollärare åk 4-6. 1 2019

Lärare 2 Grundskollärare åk 1-7. 23 1997

Lärare 3 Grundskollärare åk 4-6. 1 2019

Lärare 4 Slöjdlärare åk 3-9. 27

Lärare 5 Ämneslärare på gymnasiet och åk 7-9 med behörighet att undervisa i teknik åk 4-6.

7 2018

Lärare 6 Grundskollärare åk F-6. 3 2015

4.3 Datainsamlingsmetoder

4.3.1 Beskrivning av datainsamlingsmetod

Valet att genomföra studien med hjälp av kvalitativa intervjuer motiveras med att forskningsfrågorna i studien innehåller order hur. Med hjälp av kvalitativa intervjuer går det att ta reda på hur något upplevs eller hur något görs (Kvale

& Brinkmann, 2014). Intervjuerna utgick från frågeställningarna som

beskrivits i tidigare avsnitt och var semistrukturerade (se Bilaga 1). Detta

innebär att frågorna var formulerade i förväg för att se till så att syftet med

studien var i fokus och för att säkerställa att alla lärare fick svara på samma

frågor (Bryman, 2018; Kihlström, 2007a). Intervjuaren och respondenten för

ett vanligt samtal där den som intervjuar har ett förbestämt fokus och ser till

att konversationen håller sig till ämnet (Kihlström, 2007a). Semistrukturerade

intervjuer underlättar analysarbetet för att materialet till stor del kan

kategoriseras ifrån de förutbestämda frågorna. Det är lärarnas samlade

13

uppfattning som utgör den data som sedan analyserades, inte de enskilda personernas.

I en intervjusituation är den språkliga kommunikationen mellan människorna i centrum men även andra aspekter spelar roll för mötet.

Kroppsspråket utgör också en sorts icke-verbal kommunikation som vi använder för att läsa av och tolka varandras berättelser (Kvale & Brinkmann, 2014). För att likna en fysisk intervjusituation så mycket som möjligt valdes därför videointervju som metod. Inspelningarna gjordes med hjälp av en privat dator och telefon, dels via Zoom (ett digitalt verktyg som används till samtal och videomöten) och via datorns röstinspelningsverktyg där samtalet gjordes via telefonens högtalarfunktion. Skriftliga anteckningar fördes under intervjuerna och förvarades på ett sådant sätt att ingen obehörig hade tillgång till dem. Inspelningarna gjordes för att i efterhand kunna transkribera konversationerna och på så sätt se till så att den data som samlades in verkligen stämde överens med det som sades. Video- och röstfilerna fördes sedan över till en privat extern hårddisk för att ingen obehörig skulle kunna ta del av materialet.

4.3.2 Genomförande

Före intervjun uppmanades lärarna att sitta i ett avskilt rum där vi kunde prata helt ostört, som om vi hade setts i ett fysiskt möte. Fem av intervjuerna gjordes via digitala videosamtal och en via ett telefonsamtal där videoalternativet inte var möjligt. Intervjuerna inleddes med frågan om lärarna gav sitt samtycke till att delta i studien och om de godkände att samtalet spelades in. Frågorna som ställdes var öppna för att lärarna skulle ges stor möjlighet att prata fritt och förmedla sina personliga uppfattningar och åsikter kring ämnet. Lärarna kan genom de öppna frågorna ge svar med egna formuleringar och ord vilket möjliggör för utförligare svar (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Ifall någon av nyckelstrategierna inte beskrevs av lärarna under fråga 8 ställdes nya öppna följdfrågor för att få svar på om/hur strategierna användes eller inte (se Bilaga 1). Detta gjordes för att ge möjlighet att få fram nya infallsvinklar på ämnet utifrån lärarnas personliga syn och erfarenheter vilket berikade resultatet med nya intressanta data. Följdfrågorna som ställdes gjordes för att säkerställa att uppgifterna från lärarna hade uppfattats rätt vilket ökar validiteten i studien.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Totalt transkriberades 268 minuter inspelat material som lades in i

analysverktyget NVivo. NVivo är ett digitalt analysverktyg för kvalitativa

14

forskningsmetoder som underlättar arbetet med att analysen och kodningen.

Transkriberingarna gjordes i nära anslutning till intervjuerna för att så mycket som möjligt av materialet skulle ligga friskt i minnet. Materialet skrevs ned i Word-dokument och laddades sedan upp i NVivo där kodningen av det transkriberade materialet gjordes. Både Word-dokumenten och materialet i NVivo sparades på en extern hårddisk och förvarades på en säker plats som en försiktighetsåtgärd för att obehöriga inte skulle kunna få tillgång till materialet.

4.4.1 Analysmetod

Materialet har analyserats dels utifrån de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning som presenterades i avsnitt 2.2 och dels utifrån Dahlgren och Johanssons (2009) analysmodell i sju steg. Dahlgren och Johansson beskriver att syftet i analysarbetet är att synliggöra skillnader mellan människors uppfattningar om olika fenomen och för att kunna göra det behöver också likheterna belysas. I analysen är det inte lärarnas som individer som analyserats utan fokus har legat på de generella uppfattningarna fristående från individerna (Johansson & Svedner, 2010).

I det första av Dahlgren och Johanssons steg lästes det transkriberade materialet igenom flera gånger för att bekanta mig med materialet. Därefter valdes det material ut som tycktes vara mest betydelsefullt för studien i ett första skede och delades sedan in i övergripande teman i syfte att få en så bred översikt som möjligt över materialet, materialet kondenserades. I det här skedet kodades intervjusvaren utifrån de förbestämda frågorna i intervjuguiden (se Bilaga 1) samt utifrån nyckelstrategierna i formativ bedömning som definierats i tidigare avsnitt (2.2). Sedan delades temana in i mindre kategorier för att kunna peka ut likheterna och skillnaderna mellan dem för att kunna jämföra dem. I nästa fas sorterades och grupperades temana i syfte att relatera dem till varandra för att sedan artikuleras in i kategorier, för att utvinna det mest centrala i de likheter som framkommit. Detta gjorde ett flertal gånger för att smalna ner antalet kategorier och bestämma fokusområde. De kategorier som kvarstod namngavs och utgjorde nu fokusområdet för analysen. I det sista steget, den kontrastiva fasen, jämfördes kategorierna åter igen för att se om de kunde slås ihop och tillsammans bilda mer övergripande, slutgiltiga

”utfallsrum”. Detta presenteras i Figur 2 i resultatdelen.

4.5 Etiska överväganden

4.5.1 Forskningsetiska principer och GDPR

Studien har följt Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer

vilket innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

15

och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att lärarna som deltog i studien informerades om studiens syfte och hur genomförandet av intervjuerna skulle gå till. Ett informationsbrev skickades ut via e-post till de deltagande lärarna där bakgrund och en beskrivning av studien presenterades (se Bilaga 2). Där informerades lärarna om att deras deltagande är frivilligt och att de kunde välja att avbryta deltagandet när som helst. Alla lärare samtyckte till båda punkterna och samtyckeskravet blev därmed uppfyllt. Genom konfidentialitetskravet säkerställs att lärarnas personuppgifter samt den data som samlats in i studien förvarats på ett sådant sätt obehöriga inte har haft tillgång till materialet. Intervjuerna transkriberats i sin helhet, ord för ord, för att säkerställa att respondenternas talade ord stämde överens med det transkriberade materialet (Kvale & Brinkmann, 2014). Nyttjandekravet reglerar att uppgifterna endast kom att användas för forskningsändamålet och inte ges vidare till annan obehörig part (Vetenskapsrådet, 2002).

Den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR) tillsammans med svenska lagar ställer hårda krav på insamling av personuppgifter. Studien har som syfte att undersöka människor och har behövt ta detta i beaktning. En anmälan om att studien samlar in och behandla lärarnas personuppgifter har därför skickats in till berörd enhet på Karlstads Universitet. Uppgifterna som samlats in är; lärarens namn, ålder, e-postadress och utbildning. Uppgifterna som redovisas i studien kommer att vara anonymiserade och kommer att förstöras/raderas när studien har godkänts i sin helhet.

4.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validiteten i studien är beroende av hur pass väl den valda metoden lyckats mäta det som var tänkt att mätas (Karlsson, 2007). Intervjuerna utgick från samma intervjufrågor och kompletterades med både tolkande uppföljningsfrågor och ledande frågor. De tolkande uppföljningsfrågorna kunde vara till exempel; ”Menar du att…? eller ”Upplever du det så att....?”

där svaren läraren gav tolkades för att säkerställa att de uppfattats rätt för att säkerställa validiteten i studien. Ledande frågor passar bra att ställa just i en kvalitativ intervju och prövar autenticiteten i respondenternas svar och för att få bekräftat att min tolkning av deras svar stämmer överens med deras upplevelse. Detta gjordes för att öka reliabiliteten i intervjuerna (Kvale &

Brinkmann, 2014).

Reliabiliteten är beroende av i hur pass stor utsträckning

tillvägagångssättet i en studie går att upprepas av andra forskare. Öppna frågor

ger möjlighet att få reda på information från lärarna som bidrar till nya

infallsvinklar på ämnet vilket berikar studien och gör den mer reliabel

16

(Bryman, 2018). Min personliga uppfattning kring ämnet har i största möjliga mån satts åt sidan för att låta lärarnas upplevelser och perspektiv stå i fokus i så stor grad som möjligt (Kihlström, 2007c). Två av lärarna som intervjuades var personer som jag kände sedan innan och som jag hade träffat under min VFU. På grund av detta fanns en risk att jag i förväg tog med förutfattade meningar om personens syn på ämnet in i intervjun och var något som jag försöka bortse ifrån i analysen för att försöka få fram ett så neutralt resultat som möjligt (Kihlström, 2007a).

Generalisering rör studiens generaliserbarhet i förhållande till andra sammanhang eller andra grupper av individer/grupper som undersöks (Bryman, 2018). Studien är gjord utifrån ett kvalitativt synsätt som har haft som syfte att ta reda på enskilda tekniklärares undervisning och deras personliga syn på begreppet bedömning. Kritiker menar att kvalitativa forskningsmetoder aldrig går att generalisera fullt ut. De utgår inte ifrån de mätbara tillvägagångssätten som kvantitativa forskningsmetoder gör.

Invändningar mot antalet intervjupersoner i en intervjustudie brukar vara en aspekt som kritiseras när det kommer till generaliserbarhet. Studien är gjort på ett litet urval och det går inte att dra några generella slutsatser som skulle kunna gälla alla tekniklärare i samma kommun eller i hela Sverige (Kvale &

Brinkmann, 2014). Kvalitativa intervjuer gjorda på ett litet urval personer kan

inte jämföras med till exempel en hel population utan ska i stället generaliseras

till teori (Bryman, 2018).

17

5 RESULTAT

5.1 Hur använder sig tekniklärare av bedömning i sin undervisning?

För att kunna beskriva varför lärarna har valt att använda olika typer av bedömning i sin undervisning är det relevant att presentera och klargöra vad deras uppfattning om begreppen är. Lärarens personliga tolkning av vad bedömning, formativ bedömning och summativ bedömning innebär kan då sammankopplas med hur de tillämpar olika bedömningsmetoder i sin undervisning. Nyckelord och fraser som karakteriserar varje begrepp har valts ut ifrån intervjuerna med lärarna och presenteras i var sin tabell (2-4) nedan som reflekterar lärarnas egna ord kring deras uppfattningar om begreppen.

5.1.1 Begreppet bedömning

Tabell 2. Beskrivning av lärarnas uppfattningar om begreppet bedömning.

Lärare 1 Att man bedömer elevernas förmågor som är relaterat till det centrala innehållet.

Lärare 2 Bedömning består av både summativ och formativ bedömning. Bedömningar utifrån läroplanens mål och kunskapskraven. Förväntningar.

Lärare 3 En chans att visa vad man lärt sig.

Lärare 4 Få fram elevernas kunskaper de sitter och håller på.

Lärare 5 Vilka kunskaper eleverna har och på vilket djup. Man fokuserar ofta på ett kunskapskrav eller led i taget.

Lärare 6 Det praktiska, vägen fram till målet. Lösa problem.

Tabell 2 presenterar lärarnas svar utifrån intervjufråga 5) Vad betyder begreppet bedömning för dig inom ämnet teknik? Tabellen visar att nästan alla lärare beskriver begreppet bedömning som en användningsmetod för att kunna mäta vilka kunskaper eleverna har ut ett lärarperspektiv. Detta kan tolkas som att bedömning ses som ett externt redskap för att kunna mäta elevernas kunskaper med och inte som något nödvändigt och som eleverna ska kunna förvärva sig ny kunskap genom. Lärare 2 beskriver begreppet såhär:

”Bedömning betyder för mig att, dels ska eleven förstå var den befinner sig, vad man förväntar sig av dem... mot vad de ska.” (Lärare 2)

Här beskriver läraren elevernas roll i bedömningsarbetet och vikten av att de är

delaktiga och förstår hur bedömningen kommer att gå till och vad som

förväntas av dem under arbetet. Lärare 6 lyfter i stället fram bedömning utifrån

18

de förmågor som eleverna ska få möjlighet att träna i teknikämnet och vilka kunskaper de kan få möjlighet att lära genom att bli bedömda.

Lärare 5 tog upp komplexiteten i att kunna förklara syftet med bedömning gentemot eleverna på ett tydligt sätt och uttryckte det så här:

”Man får inte glömma att påminna eleverna om att ett betyg är någonting annat än ens lärande liksom. För många är det exakt samma sak.” (Lärare 5)

Här verkar det finnas en problematik i att kunna tydliggöra skillnaden för eleverna mellan vilka kunskaper de har och deras prestationer. Detta är troligtvis något som är problematiskt även i andra ämnen i skolan, inte endast specifikt för teknikämnet.

5.1.2 Begreppet summativ bedömning

Tabell 3. Lärarnas samlade uppfattningar kring begreppet summativ bedömning.

Tabell 3 visar lärarnas svar på intervjufråga 6) Vad betyder begreppet summativ bedömning för dig inom ämnet teknik? Gällande begreppet summativ bedömning var lärarna tydligt överens om begreppets innebörd och i flera av de beskrivningar som presenteras i tabellen har lärarna svarat med exakt samma ordval. Samstämmigheten kan eventuellt bero på att begreppet uppfattas som något binärt, mätbart, rätt eller fel och att det därför inte finns utrymme för några ytterligare nyanser eller uppfattningar. Intervjufrågan ses därmed mättad. Lärare 1 ger exempel på hur summativ bedömning specifikt för teknikämnet:

”…det använder jag mig ganska mycket av… summativ bedömning…

egentligen. Man ska väl använda båda men mycket summativt tycker jag att det blir i teknik i alla fall (…) för då har man liksom en färdig produkt som man jobbat med, antingen har man byggt och så ska man testa om det är hållbart och hur hållbart det är och så bedömer man eleven utifrån hållbarheten.” (Lärare 1)

Flera av lärarna kopplar begreppet summativ bedömning till prov eller läxförhör där de teoretiska bitarna i tekniken kan bedömas men även de mer praktiska arbetsområdena där eleverna själva framställer en färdig slutprodukt precis som lärare 1 beskrivit ovan. Under intervjuerna återkom lärarna ofta till

Lärare 1 En färdig produkt, kunskaperna just nu.

Lärare 2 Betyg, kunskaperna just nu.

Lärare 3 Begreppslista, diagnos, prov, rätt eller fel, binärt.

Lärare 4 Sammanställa och pricka av hur mycket de kan.

Lärare 5 Sammanställning av kunskaper, läxförhör, rätt eller fel, binärt.

Lärare 6 Ett slutresultat, prov.

19

begreppet summativ bedömning i kontrast till formativ bedömning. Lärare 5 beskrev att även om de båda bedömningsformerna ofta ställs mot varandra var detta inte en uppfattning som läraren helt höll med om. Läraren kunde själv dock inte komma med något annat förslag på hur summativ bedömning annars skulle kunna beskrivas.

5.1.3 Begreppet formativ bedömning

Formativ bedömning som begrepp karakteriseras utifrån lärarnas ord i tabell 4 nedan och svarar på intervjufråga i intervjuguiden; 7) Vad betyder begreppet formativ bedömning för dig inom ämnet teknik? Dessa tolkas som bedömning som görs i ett längre tidsperspektiv jämfört med summativ bedömning. Den formativa bedömningen är inte statisk eller binär utan är i stället under ständig utveckling och kan te sig på flera olika sätt. Formativ bedömning uppfattas som något som går att påverka och fördjupa i relation till den summativa bedömningen och som syftar till att hjälpa eleverna framåt mot högre nivåer.

Bedömningen uppfattas inte stanna på en nivå utan ses mer som påverkningsbar och går att bearbeta.

Tabell 4. Lärares uppfattningar om begreppet formativ bedömning.

Lärare 1 Siktar mot nästa mål, framåt, nå högre nivåer.

Lärare 2 Framåtsyftande, föränderligt, nå en högre nivå, visa mer kunskaper, hjälpa barnet dit.

Lärare 3 Chans att revidera sig, reflektera sina svar, sker innan området är avslutat, en process.

Lärare 4 Fördjupa, gå längre, djupare kunskap, kunskapen ligger kvar.

Lärare 5 Utveckling, leder elevernas lärande, hjälper eleverna, feedback.

Lärare 6 Bedömning under tiden, inte det slutgiltiga resultatet som är det viktiga utan vägen dit.

Den formativa bedömningen beskrivs både ur ett lärar- och elevperspektiv och framstår som att den relationen mellan givare och mottagare blir ofrånkomlig.

Båda parterna behövs för att kunskapen och lärandet ska kunna utvecklas.

I motsats till hur Lärare 1 beskrev den summativa bedömningen i avsnittet ovan beskriver Lärare 6 bedömning i teknikämnet på ett annat sätt:

”…så tolkar jag teknik, att det handlar mycket om hur du jobbar under tiden, hur du löser problemen, om du jobbar i grupp… hur resonerar ni er fram till

lösningarna (…) Sen kan jag ju ta de här husen vi gjorde med sexorna, skulle jag

bara bedöma det slutgiltiga resultatet skulle ju vissa grupper… alltså de fick ju

knappt ihop ett hus medan vissa hade verkligen räknat ut vinklar (…) Medans

den gruppen som faktiskt knappt fick ihop ett hus verkligen resonerade och

20

försökte lösa problemen hela tiden så då hade det blivit en rätt orättvis bedömning tycker jag… (Lärare 6)

Här beskrivs formativ bedömning som användbar i just de praktiska och process-relaterade arbetsområdena för att kunna göra en mer rättvis bedömning utifrån elevernas verkliga prestationer och kunskaper. Här syns tydligt kopplingen mellan den formativa bedömningens karaktär i relation till just teknikämnets utformning.

5.1.4 Lärarnas val av bedömning

Det som kom fram som ett tydligt tema i intervjuerna kopplat till forskningsfrågan kring hur lärare använder sig av bedömning i sin undervisning var de olika ramfaktorerna som lärarna var påverkade av i sitt arbete. Detta presenteras i figur 2 nedan. Ramfaktorerna spelade stor roll för både hur teknikundervisningen planerades och för förutsättningarna för lärarnas bedömning. Den första ramfaktorn var läroplanen (Lgr11) som kontrollerar och begränsar teknikämnets karaktär och som lärarna måste anpassa sin undervisning efter. Kursplanen i teknik har sedan valts att delas in i två olika kategorier där den ena kategorin rör teknik som ämne och den andra bedömning i teknik. Den andra ramfaktorn var tiden. Dessa kom fram som två huvudgrenar i materialet och presenteras nedan i figuren. Tidsaspekten presenteras som ett sidoutskott tillkursplanen för att tiden påverkar dels förutsättningarna för tekniken som ämne men också bedömningen i teknik.

5.1.5 Ramfaktorer Tid

Användande av bedömning i undervisningen

Ramfaktorer

Tid Läroplanen

Kursplanen i tenkik Teknik som ämne

Teoretiskt / praktiskt

arbete

Fortbildning

Osäkerhet Eget intresse

Bedömning i teknik

Summativt / formativt

Teoretiska / praktiska kunskaper Utbildning

Figur 2. Hierarki över de ramfaktorer som påverkar användandet av bedömning i undervisningen.

21

Alla lärarna pekade ut tiden som den faktor som påverkade deras undervisning mest. Dels gällde det hur mycket tid som avsatts för teknikämnet på schemat men också tidsaspekten till att hinna med den undervisningen och bedömning som var tänkt under den schemalagda tiden.

”Det mest utmanande är nog tidsåtgången… man skulle vilja göra så mycket mera man att man bara inte hinner.” (Lärare 5)

Lärarna hade olika förutsättningar för sina olika grupper och undervisningen skedde i antingen hel- eller halvklass. En överblick visas nedan i tabell 5.

Lärare 2 hade undervisningen uppdelad terminsvis vilket innebär att eleverna hade tre terminer teknik på heltid parallellt med ett No-ämne under mellanstadiet och undervisades i halvklass 120 minuter varannan vecka indelat i ett verkstadspass och ett teoretiskt pass. Detta gav i sin tur mer tid teknik i veckan fast under kortare perioder. Läraren undervisade i teknik och fysik parallellt och inkluderade ämnena i varandra i de arbetsområden där ämnena kompletterade varandra och för att få mer tid till tekniken. De andra lärarna hade teknik under hela läsåret, vissa i halvklassgrupper varannan vecka och andra i helklass varje vecka, och antalet lektionsminuter varierade mellan 35- 140 minuter per vecka. Majoriteten av lärarna hade undervisningen i halvklass vilket beskrevs som det bästa alternativet i relation till tidsaspekten.

Tabell 5. Lärarnas ramfaktorer.

Antal undervisningsminuter Helklass Halvklass

Lärare 1 35 min / vecka. x

Lärare 2 120 min / varannan vecka* x

Lärare 3 140 min / vecka* x

Lärare 4 60 min varannan vecka x

Lärare 5 50 min / vecka x

Lärare 6 35 min /vecka. x

*(inte hela läsåret, arbetar i block)

Att undervisa i helklass gjorde att de praktiska momenten i undervisningen var svårare att genomföra än om klassen undervisades i halvklass. I halvklasser var det lättare att se alla elever vilket tycktes ge bättre förutsättningar för undervisningens kvalitet och upplägg. Två av lärarna beskrev det såhär:

”Skulle jag ha det varje vecka så skulle jag ha helklass och då sa jag nej nej nej

det går inte! Annars hinner man inte med.” (Lärare 4)

22

”Du har 25 elever som håller på och konstruerar... ja det är… Jag har gjort det också men det är ingen kul historia.” (Lärare 2)

En av lärarna uttryckte även att tidsaspekten var den största faktorn som påverkade det egna intresset för ämnet:

” … teknik är ett så lågprioriterat ämne, alltså även hos mig (…) det är inte ett ämne jag själv verkligen såhär ”åh vad jag tycker det här är roligt”. Jag tycker att det är kul att undervisa när det är sådär i block till exempel. När de får tid att sätta sig in i det men jag tycker inte att det är kul att undervisa 35-40 min i veckan för du hinner ingenting på det och då blir det ämnet tyvärr eftersatt (…) Jag tror inte att jag är ensam om att känna så om tekniken. Ja jag vet inte. jag tror överlag att det är ett ganska eftersatt ämne.” Lärare 6

Citatet ovan kan tolkas som att läraren ser begränsningar i sin egen möjlighet att påverka undervisningssituationen. De korta undervisningspassen skapar hinder och negativa effekter för lärarens arbetssituation som är styrd av hur ramtiderna för ämnet är satta på skolan. I intervjuerna med lärare 2 och 4 beskrivs situationer kring undervisningsminuterna i ämnet förhandlingsbara med skolledningen där de fått vara med och påverka dels hur de vill fördela undervisningsminuterna och dels om grupperna ska vara indelade i hel- eller halvklass.

Tiden påverkade även vilken typ av bedömningar lärarna använde sig av.

Alla lärare ansåg att formativ bedömning var den bedömningsform som tog mest tid och de fick på grund av detta göra avkall på i hur pass stor utsträckning den användes. Detta var också kopplat till om undervisningen skedde i hel- eller halvklass. Summativ bedömning uppfattades mindre tidskrävande, det var bara att ”sammanställa och pricka av” (Lärare 4), men ansågs inte vara likvärdigt med formativ bedömning. Nedan visas ett exempel på hur detta beskrevs av en av lärarna:

”Medans man egentligen borde också bedöma utifrån formativt, alltså hur de utvecklar den här bron hela tiden, men det blir väldigt lätt att det blir summativt tycker jag. För man hinner inte.” (Lärare 1)

Teknik som ämne

Hur teknikämnet presenteras i kursplanen upplevdes av flera av lärarna som svårt att förstå sig på och otydlig jämfört med andra ämnen i skolan. Mycket tid hade ägnats på att förstå vad som verkligen ska undervisas och hur eleverna ska bedömas. Arbetsformerna och kunskapskraven i teknik upplevdes ha en egen karaktär jämfört med andra ämnena vilket skapade en viss otydlighet.

”Ämnet är ju inte så svårt... faktiskt. När du väl har förstått ämnet, vad teknik

innebär så tycker jag inte att det är så svårt. Det är väl det att det skiljer sig. Jag har

ju mest fysik, kemi, biologi… det skiljer sig ju liksom i arbetsformen.” (Lärare 2)

23

Lärare 3 höll däremot inte med utan upplevde kursplanen som relativt tydlig och ansåg att innehållet var mer strukturerat jämfört med andra ämnen. Läraren drog kopplingar till att det kan bero på att ämnet är ganska ungt och inte har samma tradition som kärnämnena vilken ansågs positivt. Läraren hade även haft en bra universitetslärare i teknik som upplevdes tydliggöra ämnet i relation till läroplanen på ett meningsfullt sätt vilket tycks ha påverkat lärarens attityd till teknikämnet till det positiva.

Flera av lärarna efterfrågade kollegial stöttning och samarbete med andra lärare och flera av dem kände sig ensamma i sin yrkesroll. En lärare beskriver det såhär:

”I tekniken har jag ju inte haft någon stöttning och det är därför det har hamnat också lägst ner på priolistan för till exempel i matten har jag kunnat fråga till exempel (…) som har mycket erfarenhet och jag rättar mycket nationella prov med henne och då får jag ju... då förstår man ju hur bedömningarna hänger ihop liksom. Så där har man inte heller fått nån stöttning i från lärare med erfarenhet i teknik, för det hade ju kunnat vara någonting.” (Lärare 1)

Dels önskades kollegialt stöd för att få hjälp med lektionsplaneringar men dels också i bedömningsfrågor. Ingen av lärarna samarbetade med andra tekniklärare på samma skola, varken kring undervisning eller bedömningar, och ingen av dem hade någon särskild bedömningstradition på skolan att luta sig mot.

Kajsa (jag) - ”Har ni något kollegialt samarbete ni tekniklärare på skolan?”

Lärare 5 -”Nej det kan man nog inte säga. Vi har ju ämneskonferenser en gång per termin och då blir det mest att man är nere och städar i förrådet liksom. Men sen träffas man ju hela tiden men det blir… det är ju NO-lärarna som har tekniken och vi ses ofta och pratar om hur vi ska lägga upp NO-undervisningen, det är jätteviktigt att den är samma lika liksom… och sen tekniken… det verkar som att det blir lite grann som att det bir allas så här andningshål.”

Tiden beskrevs även som den största faktorn för att ett kollegialt samarbete på skolorna inte var möjligt. Det framkom dock inte ifall detta berodde på ramfaktorerna på skolan eller om det var lärarnas eget intresse för teknikämnet som gjorde att mer kollegialt samarbete inte prioriterades.

Bedömning i teknik

Lärarna hade olika mycket utbildning inom bedömning (se Tabell 6 nedan) och

de lärare som hade fyllt på med mer kurser än de som de fick med sig från

lärarutbildningen hade gått kurser om bedömning på en mer allmänt plan, inte

specifikt för teknik. Lärare 4 hade även gått en tvådagarsutbildning inom

programmering utan specifikt fokus på bedömning.