Som avstamp i denna studie låg Skolinspektionens (2014) rapport som visade att teknikämnet ofta kommer i skymundan, har låg status ute på skolorna och att bedömningarna som gjordes inte skedde på ett helt tillfredsställande sätt. Rapporten skrevs för sex år sedan men kan genom min studie ge bekräftelse på ämnets status fortsatt är låg och prioriteras bort jämför med andra ämnen i skolan. Studien har inte haft som syfte att granska kvaliteten i lärarnas bedömningar utan i stället ta reda på hur de bedömer och varför.
Genom att lärarna är förpliktigade till att bedöma sina elever verkar de under läroplanen som sätter ramarna för vad som ska bedömas, allt för att staten ska kunna kontrollera att och hur de sköter sitt uppdrag (Eklöf, 2017; Skolverket, 2018).
Lärarnas personliga uppfattningar om de olika bedömningsbegreppen stämmer väl överens med de definitioner som presenterades i avsnitt 2.1. Detta visar att lärarna i stora drag har förståelse för begreppens betydelse generellt men ska inte ses som att lärarna är helt införstådda i till exempel den formativa bedömningens alla metoder och arbetssätt fullt ut.
I kursplanen i teknik står det förtydligat vad för kunskaper och färdigheter eleverna ska få möjlighet att träna och utveckla och delas in teoretiska och praktiska områden (Carlgren, 2013; Skolverket, 2018). Utifrån lärarnas beskrivningar utifrån forskningsfråga 1; Hur använder sig tekniklärare av bedömning i sin undervisning? bedömdes de teoretiska kunskaperna hos eleverna ofta med hjälp av summativ bedömningsformer och de praktiska med hjälp av formativ bedömning, dock framkom även variationer. Norström (2014) beskrev de experimentella delarna i tekniken som jordnära med den praktiska tillämpningen i fokus och detta är något som återspeglas i lärarnas val av undervisningsmetoder. De praktiska delarna i tekniken var något som lärarna upplevde som mödosamt, dels att hinna med och genomföra i relation till gruppstorlekarna men dels också att bedöma.
Något som dök upp som en ny infallsvinkel kring bedömning av de praktiska delarna var finkänsligheten i att bedöma något som eleverna har tillverkat själva. Detta upplevdes av en av lärarna som att bedöma en förlängning av elevernas personligheter och inte bara deras ”kliniska” kunskaper (citat från s.
34
24 Lärare 5). Detta visar tydligt att den estetiska tradition som ämnet bär på, i och med sitt ursprung från bland annat slöjdämnet som Hagberg och Hultén (2005) skriver om, kommer till uttryck och kan upplevas svåra att bemöta.
Detta markerar den komplexitet som ämnet bär genom att innehålla både teoretiska och praktiska traditioner.
Läroplanen och kursplanen i teknik uppfattades av fyra av de sex lärarna som otydlig vilket försvårar deras arbete att tolka och förstå vad deras uppdrag egentligen är. Precis som Björkholm (2015) beskriver kan detta bero på att ämnet består av flera olika ämnesområden men som behöver förtydligas ytterligare för att ämnet ska bli lättare att undervisa i. Detta skriver Hagberg och Hultén (2005) inte är så konstigt eftersom ämnet saknar en renodlad tradition och ämneskärna. Även om deras forskning gjordes innan den senaste läroplanen kom går det att se dessa tendenser även i den nya aktuella läroplan Lgr11 och visas i denna studie. Skolinspektionens (2014) rapport såg brister i de praktiska momenten som många gånger ansågs vara pysselaktiviteter eftersom de inte kopplades samman med teori på ett tillfredsställande sätt. Här efterfrågades nationella prov av en av lärarna som skulle kunna ge ämnet ett tydligt fokuserat innehåll vilket skulle underlätta lärarnas tolkning av kunskapsuppdraget. Önskemål fanns även att Skolverket behöver bestämma sig för om ämnet ska vara antingen teoretiskt, och tillhöra de andra No-ämnena, eller så kanske en särskild åtgärd vore på sin plats där teknik-ämnets moment ska integreras med andra ämnen.
Lärarna tycks ha en tydlig önskan om att vilja ge eleverna den bedömning som ger de bästa förutsättningarna för deras lärande precis som Hartell (2012) beskriver. Dock hindras detta av de ramfaktorer lärarna är begränsade av och kunde även påverka deras eget intresse för teknik (Lindström & Pennlert, 2019). Tidsaspekten och teknikämnets utformning påverkar i stor grad lärarnas bedömningsmöjligheter och lektionsupplägg och de 65 öronmärkta timmarna som eleverna har rätt till tycktes inte räcka till. Om undervisningen skedde i hel- eller halvklass varierade från skola till skola och denna ramfaktor påverkade undervisningen och bedömningen avsevärt, precis som Bjurluf (2008) beskriver. Lärarna fick göra avkall på den formativa bedömningen för att tiden inte ansågs finnas trots att de gärna ville jobba mer formativt. Summativ bedömning gick in som utbyte när tidsutrymmet var begränsat men värderades inte lika högt då den inte ansågs lika värdefull för eleverna. Att arbeta i helklass var för vissa flera av lärarna otänkbart då de ansåg att tiden helt enkelt inte räcker till för att de skulle kunna ge en så bra undervisning och bedömning som möjligt.
35
Vingsle (2014) beskriver att formativ bedömning kan definieras på olika sätt och därför valdes de fem nyckelstrategierna som är sammankopplade med den definition av formativ bedömning som beskrivs som den mest vedertagna (Black & Wiliam, 2009; Hattie, 2012; Wiliam & Leahy, 2015). Denna definition delas även av svenska forskare som b.la Åsa Hirsch och Viveca Lindberg (2015) och Anders Jönsson (2017. I både litteraturgenomgången och resultatet är det min personliga uppfattning och tolkning från samtalen med lärarna som speglar det material som valts ut att analyseras djupare. Detta betyder att resultatet som presenteras i avsnitt 4.3 är min uppfattning (utifrån definitionen som gjordes i avsnitt 2.2) om vad det är i lärarnas berättelser som kan kategoriseras som formativ bedömning eller inte.
Den andra forskningsfrågan; Hur framträder nyckelstrategierna i formativ bedömning i undervisningen? har som syfte att belysa vilka metoder inom formativ bedömning som lärarna använder. Detta för att belysa deras val av metoder som tycks passa in att använda inom ramen för teknikämnets karaktär. Resultatet visar att den fjärde nyckelstrategin (återkoppling som för lärandet framåt) var den strategi som dominerade de formativa arbetsmetoderna i lärarnas undervisning. Detta motiverades med att det var den metod som upplevdes mest lämpligt att använda i och med de praktiska arbetsmomenten i ämnet samt utbytet det gav tillsammans med eleverna. Detta kan starkt kopplas samman med det sociokulturella perspektivet på lärande där samspelet mellan människor ses som en förutsättning för att lärande ska kunna ske (Säljö, 2017). Lärarna ansåg att de med hjälp av återkoppling få fram elevernas djupare kunskaper och på så sätt ge bedömning som var mer värdefull för eleverna. Det personliga utbytet ansågs viktigt för att bedömningen skulle befästas ordentligt. Precis som Bell och Cowie (2001) beskrev hade flera av lärarna i början svårt att sätta ord på hur de själva använde sig av formativ bedömning i undervisningen. Flera punkter som går under begreppet formativ bedömning sågs i stället som naturliga moment som ingår i rollen av att vara lärare. Detta ses som positivt eftersom lärarna då redan har flera av metoderna för formativ bedömning integrerat i sin undervisning vilket skapar gynnsammare förutsättningar för att implementera formativ bedömning i undervisningen fullt ut.
Lärarnas samlade uppfattning av begreppet formativ bedömning går i enighet med Hirsch och Lindbergs (2015) beskrivning om att den formativa bedömningen är kopplat till att stötta och forma eleverna. Det sociala samspelet mellan lärare och elev ansågs viktigt för lärarna föra att ge möjlighet för eleverna att fördjupa kunskaperna och detta är starkt kopplat till det sociokulturella perspektivet på lärande (Black & Wiliam, 1998; Hwang &
Nilsson, 2011; Säljö, 2017). Genom att på olika sätt involvera eleverna som resurser för varandra i undervisningen syns även den proximala
36
utvecklingszonen i lärarnas undervisning. Till exempel syns detta i nyckelstrategierna i avsnitt 5.2.2 Förkunskaper, 5.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt och 5.2.4 Kamratbedömning. I avsnitt 5.2.2 Förkunskaper och 5.2.4 Kamratbedömning används eleverna som kunskapsresurser för varandra då elevernas kunskaper synliggörs i antingen helklass eller vid par- eller grupparbeten. På det sättet möjliggörs situationer för eleverna att få stöttning från både andra elever, som kan ha mer kunskaper än de själva, eller från läraren som i detta fall blir de mer vetande. I avsnitt 5.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt är det lärarna som har en central roll i att utmana och stötta sina eleverna när de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Detta beskriver Lärare 4 tydligt i citatet på s. 24 där läraren diskuterar och ställer frågor kring vad eleven har lärt sig genom de fel som uppstod under arbetet och vilka lärdomar som går att dras genom misstagen.
I hur stor utsträckning formativ bedömning användes av lärarna går det inte att dra några större slutsatser kring. Det som däremot går att visa är att det finns tendenser till att användandet dels berodde på lärarnas eget intresse och även vilken typ av stöd det fanns för att möjliggöra arbetet med formativ bedömning på skolorna. Två av lärarna arbetade på privata skolor med särskilda pedagogiska inriktningar där arbetet med formativ bedömning till stor del var integrerat på arbetsplatsen. Dessa lärare hade bättre förutsättningar för att arbeta formativt och gjorde också det i större utsträckning än de lärare som saknade stöd i de omliggande ramfaktorerna. Även om det här är en liten studie med relativt få deltagare visar resultatet en viss koppling mellan de lärare som inte använde sig av alla nyckelstrategier i sin undervisning och deras saknad av intresse för teknik och osäkerhet i ämnet. Det kan dock inte dras några generella slutsatser kring lärarnas utbildning och deras intresse och osäkerhet i teknik då de tre lärare med lägst erfarenhet av att undervisa (Lärare 1 och Lärare 3) hade helt skilda uppfattningar om teknikämnet. Lärarna som deltog i denna studie var alla utbildade i teknik utom en som hade en slöjdlärarutbildning och 27 års undervisningserfarenhet i teknik i grundskolan.
Trots lärarnas utbildning och långa erfarenhet önskade flera av dem fortbildning och stöttning i ämnet. Detta går därför inte direkt att kopplas till att undervisningen får bättre kvalitet endast för att lärarna är utbildade som Bjurulf (2008) beskriver. Detta beror snarare på lärarens eget intresse för teknik.
Lärarna känner sig ensamma i sin yrkesroll och vill gärna att undervisningen ska stötta eleverna så bra som möjligt men är påverkade av omkringliggande ramfaktorer och regelverk. De efterfrågar själva mer kollegial stöttning och fortbildning i ämnet vilket både Bjurulf (2008) och Hartell (2015) bekräftar är nödvändigt för att ämnet ska kunna förbättras.
Endast en av lärarna använde eleverna som hjälpmedel för att ge återkoppling
37
på undervisningen för att ta reda på vad som behövde förbättras och hade detta med som en strukturerad metod i sitt arbete. Att utvärdera sin undervisning är något som Jönsson (2017) menar är nödvändigt att göra med jämna mellanrum för att se till så undervisningen håller så god kvalitet som möjligt. Dock finns det inga belägg för att säga att lärarna aldrig utvärderar undervisningen med hjälp av eleverna utan endast att det inte görs strukturerat och med formativ bedömning i fokus. Generellt är min uppfattning att lärarna behöver få möjlighet att arbeta med formativ bedömning på ett mer strukturerat sätt. Mot den bakgrunden är min uppfattning att det kollegiala samarbetet är nödvändigt för att stärka tekniklärarnas undervisning.
Slutsats
Sammanfattningsvis visar denna studien att teknikämnet har en särskild plats i läroplanen. Med anledning av traditionen ämnet bär på är det svårt att definiera hur teknikämnet ska läras och undervisas på bästa sätt. Ämnet behöver konkretiseras och tydliggöras för att lärarnas arbete ska kunna förbättras.
Genom att definitionen inte är helt tydlig ger detta konsekvenser för de som har i uppdrag att lära ut ämnet till nästkommande generationer. En osäkerhet uppstår och intresset för teknikämnet riskeras att gå förlorat när lärarna inte fått tillräckligt tydliga ramar och förutsättningar för att utföra sitt arbete på bästa sätt. För att lärarna ska ges möjlighet att locka fram och främja den tekniska kunskap framtidens samhälle är i behov av behöver en satsning på teknikämnet prioriteras. Teknikämnet behöver få större utrymme på schemat för att ge undervisningen en chans att komma till så stor nytta som möjligt.
Lärarna behöver vidareutbildning i teknik och förutsättningar för kollegialt stöd och lärande ute på skolorna.
Den formativa bedömningen tycks särskilt användbart inom teknikämnet tack vare ämnets utformning och bättre förutsättningar bör skapas för att lärarna ska kunna använda sig av formativ bedömning. Summativ och formativ bedömning fungerar lämpligast som komplement till varandra i teknikämnet för att möta just teknikämnets kunskapsmässiga innehåll.