Förkunskaper

Hur lärarna tog reda på elevernas förkunskaper varierade. De flesta uttryckte att de hade en muntlig diskussion i helklass där de pratade om arbetsområdet rent allmänt eller att det var särskilda begrepp som skulle tas upp och redas ut.

Lärare 2 beskriver det såhär:

”Där pejlar du in liksom... ”Jag tänkte vi skulle jobba med det här området. Är det något ni känner igen?” Och så har man en såhär brainstorming-lektion liksom, kring det... så man får en bild av, finns det några förkunskaper? Och då hör man ganska snabbt att "nej det har vi aldrig" eller så märker man att det poppar upp en massa grejer och då får du nog gå in lite mer djupare” (Lärare 2)

Tre av lärarna uppgav att de använde sig av exit tickets. Vid en exit ticket får eleverna skriva ner svaret på en uppgift på till exempel en post-it-lapp och som sedan lämnas in till läraren. Utifrån svaren får läraren en övergripande bild av elevernas samlade kunskaper som hjälper till att vägleda undervisningen och peka ut områden som behöver förtydligas eller vilka som har befästs hos eleverna. Detta kan användas både för att ta reda på förkunskaper men även

29

för att de om kunskapen är befäst. Lärare 5 använde sig av handuppräckningsmetoden, som beskrivits tidigare i avsnitt 2.2.2, vilket uppleves som effektivt och smidigt sätt att ta reda på elevernas aktuella kunskaper. De olika metoderna som användes här upplevdes göras på ett mestadels spontant sätt som en del av undervisningen, inte specifikt som en strategi i användandet av formativ bedömning.

5.2.3 Återkoppling som för lärandet framåt

Något som dominerade samtalen om formativ bedömning var just återkoppling och beskrevs som ett särskilt viktigt redskap i teknikundervisningen eftersom kursplanen och ämnet i sig är beskrivet så att eleverna ska arbeta mycket med arbetsprocesser och konstruktionsarbete. Lärarna kunde med hjälp av återkoppling stötta elevernas arbete och ansågs särskilt användbart för de elever som var i behov av särskilt stöd då de tycktes behöva få fler chanser att visa vad de kan än vid bara ett tillfälle. Det personliga utbytet var viktigt för att undervisningen skulle upplevas ha kvalitet och för att elevernas kunskaper skulle kunna få chans att fördjupas och synliggöras på bästa sätt. Just det personliga utbytet läraren och eleven emellan ansågs värdefullt jämfört med en summativ bedömning som ofta ges skriftligt.

”Sen diskuterar vi alltid efteråt om det går fel. Vad gjorde… vad hände? Varför vart det fel? Och så försöker vi analysera det, jag och den eleven. (…) Jag tycker det ligger kvar då på ett annat sätt än en summativ bedömning som man river av, sen är det klart, sen lämnar man det.” (Lärare 4)

Skriftlig feedback gjordes av lärarna med fungerade mer som summativ bedömning då den användes i samband med ett skriftligt omdöme som avslut på en termin eller ett betyg. Lärare 6 uppgav att skriftlig formativ feedback gavs i andra ämnen, till exempel under skrivprocesser med längre texter, men inte i teknik. Återkopplingen begränsades mycket av tidsåtgången. Att skriva ett svar till varje elev upplevdes tidskrävande och gjordes så ofta det fanns utrymme men åtminstone en gång per termin. Denna typ av planerad återkoppling upplevdes inte lika effektiv som den spontana, muntliga återkopplingen och det fanns en osäkerhet kring ifall eleverna ens läste återkopplingen vilket gjorde att den upplevdes relativt ineffektiv. Att sitta ned och ge feedbacken direkt till eleverna gjorde Lärare 3 vid varje avslutat arbetsområde och upplevdes vara mycket värdefullt, både för eleverna och för läraren. Där hade skolan det som en struktur och alla lärare förväntades arbeta på det sättet. En annan lärare beskrev återkoppling som en naturlig del av undervisningen och inte som något som skulle vara typiskt för just formativ bedömning:

30

”Alltså det är nog så jag jobbar mycket överlag. Att jag går mycket runt och kollar läget och ser att de är på gång och att de förstår vad de ska göra. Det ligger nog mycket i, även i andra ämnen tänker jag, i min undervisnings… natur liksom.”

(Lärare 6)

5.2.4 Kamratbedömning

De 4 lärare som använde sig av kamratbedömning i sin undervisning gjorde detta som ett medvetet moment för att använda eleverna som resurser för varandra. Lärare 4 hade alltid redovisningar i grupp som ett avslutande moment på arbetsområdena för att eleverna skulle kunna få chans att lära av varandra och se andras lösningar på problem. Lärare 2 gav exempel på kamratbedömning där gamla elevarbeten togs in för att låta eleverna resonera kring kvaliteten på arbetet i syfte att synliggöra arbetsmetoder eller upplägg.

Lärare 3 beskrev arbetet med kamratbedömning såhär:

”Så det är nästan bäst att sätta dem två och två med varandra och så får de berätta vad de tyckte och kände och hur det kan bli bättre. Ibland också sitta med i processen när de ska revidera sig, att de liksom ”Först jobbar vi med din uppsats och sen tar vi min”. Men det krävs ganska likvärdig elever, de måste vara på ganska samma nivå så det blir ett utbyte och inte lägger över lärarrollen på den starkare eleven.” (Lärare 3)

De två lärare som inte använde kamratbedömning i undervisningen (Lärare 1 och 6) gjorde grupparbeten med eleverna men hade inte med just kamratbedömning som ett moment i detta. Överlag upplevdes grupparbeten som smått problematiska moment för att verkligen kunna säkerställa vem som gjort vad i arbetet. Några av lärarna använde sig därför av anteckningsböcker som bedömningsunderlag där eleverna självständigt fick reflektera kring sin egen insats i grupparbetet under arbetets gång för att frånskilja elevens insats och kunskaper från gruppens arbete tillsammans.

Två av lärarna använde sig av ”Two stars and a wish” och gjordes både skriftligt och muntligt. Muntligt för att undvika ytterligare ett moment där eleverna ska skriva till varandra för att variera undervisningen där eleverna turades om att ge feedback på varandras arbeten och tid avsattes för att göra detta möjligt. Detta moment upplevdes kräva träning och eleverna blev bättre och bättre ju mer de fick öva.

5.2.5 Självbedömning

Som presenterades i tabell 7 använde sig alla utom en lärare av självbedömning i teknikundervisningen. Självbedömningen skedde i alla fallen planerat i slutet av ett arbetsområde där eleverna själva fick reflektera över hur det egna arbetet hade gått och även genom checklistor på ett avslutande prov. Då fanns färdiga formuleringar som eleverna kryssade i ifall de upplevdes stämma eller inte,

31

exempelvis; ”Jag har använt mig av begreppen i begreppsrutan i de meningar jag skrivit” eller i hur pass stor utsträckning eleverna tyckte sig nå kunskapskraven skrivna i en förenklad matris. Lärare 4 använde självbedömning i diskussionsform muntligt med eleverna:

”Sen brukar jag fråga liksom, när de börjar närma sig slutet; ”Vad har du lärt dig nu då? Vad är det för nånting som du tycker du har fått med dig? Har du lärt dig hur en cykel fungerar liksom med kedjan och alltihopa och kugghjulen?”. ”Ja jo”, ja då är de med lite så där. Och så fundera man liksom att, skulle man kunna använda det till något annat? ”Ja, jo visst” och så får man igång deras tankeverksamhet, deras syn.” (Lärare 4)

Självbedövningen kunde också ske i ett mer spontant exempelvis när lektionen startade där den senaste lektionen utvärderades tillsammans med klassen.

Syftet var då att eleverna skulle få en känsla av att det hade skett en progression från förra lektionen, då kunskapen inte var befäst, till nästa lektion då eleverna faktiskt kunde det som tränats.

Lärare 3 använde också självbedömning som en strategi för att utveckla och revidera undervisningen. Som en avslutning på till exempel ett prov fick eleverna utvärdera undervisningen och skriva fritt om vad de tyckte kunde förbättras. Detta användes sedan för att revidera undervisningen och sågs som förbättringsmaterial för att göra undervisningen bättre.

Sammanfattning

Resultatet visar att nyckelstrategierna framkommer i lärarnas undervisning på lite olika sätt. Några av lärarna både var väl insatta i vad begreppen har för innebörd, kopplat till den definition som presenterats i avsnitt 2.2 och att de andra lärarna upplevdes känna en viss osäkerhet kring nyckelstrategierna.

Resultatet visar även att alla lärare använder sig av formativ bedömning i sin undervisning men talar dock inte om i hur pass stor utsträckning.

Nyckelstrategierna används där lärarna tycker att de passar in i undervisningen på både ett planerat och oplanerat sätt.

Flera av nyckelstrategierna ansågs vara arbetsmoment som kan klassas som naturliga delar av hur en lärare arbetar generellt och så inte behöver vara kopplat till formativ bedömning. Till exempel att sätta upp mål för arbetet eller att ge återkoppling till eleverna. Det går därför att säga att gällande lärarnas arbete med formativ bedömning syns det tydligt att det till stor del sker på ett oreflekterat sätt utifrån lärarnas eget intresse för formativ bedömning snarare än strukturerat. Lärare 2, 3 och 4 var de som uppfattades arbeta mest strukturerat med formativ bedömning i sin undervisning av lärarna som intervjuades. Samtidigt är detta en vag tolkning eftersom intervjufrågorna inte var riktade till att besvara just hur pass strukturerat de arbetade utan mer syftade att undersöka hur de arbetade med formativ bedömning i teknikämnet

32

utan utgår istället från känslan som uppstod i intervjuerna när lärarna pratade om sin undervisning. Det som dock går att säga att

Skillnaderna som framkom var de lärare som i förväg hade planerat in den formativa bedömning i arbetet vilket gjorde att det användes mer medvetet och strukturerat jämfört med de lärare som använde den mer spontant. Detta kan tolkas vara ihopkopplat med lärarnas erfarenhet och kunskaper kring formativa bedömningsmetoder och även vara kopplat till den osäkerhet kring begreppet som presenterades i ovan.

Endast en av lärarna uppgav att självbedömningen eleverna gjorde användes för att utveckla den egna undervisningen. Detta behöver dock inte betyda att de andra lärarna inte använder självbedömningen på samma sätt utan att detta eventuellt sker men att det inte görs på ett strukturerat sätt med formativ bedömning i syfte. Formativa bedömning upplevdes passa bra att använda i just teknikämnet då det går ihop med hur kunskapskraven för ämnet är skrivna men begränsades på grund av utomliggande ramfaktorer. Till exempel som tid till att kunna ge kvalitativ återkoppling eller tid till att följa elevernas progression och hinna dokumentera detta.

Nedan presenteras nyckelord och fraser från intervjuerna med lärarnas svar på fråga 11 i intervjuguiden: Vad ser du för möjligheter/positiva saker med formativ bedömning?

Figur 3. Lärarnas nyckelord kring möjligheter med formativ bedömning.

I figuren syns lärarnas tankar kring formativ bedömning ur ett både ett lärar- och elevperspektiv. Genom att arbeta formativt, både i små och större doser, tycks lärarna se formativ bedömning som något som genererar kunskap som når längre och djupare hos eleverna. De trycker särskilt på det sociala mötet som uppstår mellan läraren och eleverna som viktigt för att elevernas lärande ska kunna utvecklas på ett så kvalitativt sätt som möjligt. Detta tycktes även vara viktigt för lärarens skull. Att i sin roll som lärare ge den bedömning som

33

tycks meningsfull för eleverna upplevdes som viktig för att även själv utvecklas.

6 DISKUSSION