Hur inkluderas särskoleelever i grundskolan?
Techers´ experiences in meeting
pupils´ differences in the classroom Susanne Strömlund
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet,
specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Karin Bengtsson
Uppsatsens titel, vänsterställd och satt i Berthold Garamond alternativt Georgia
En intervjustudie om några klasslärares erfarenheter
How are students with intellectual disability including in compulsory school?
Susanne Strömlund
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet:Specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare:Karin Bengtsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: juni 2016
Abstract
The aim of this study is to describe school teachers` experience that in their mainstream class teach students received in compulsory school for students with intellectual disability. How do teachers work so the students with intellectual disability became included in the class? To get answers to my purpose, I have used the following research questions: How is the experience of working with didactic, social and spatial inclusion described? What appears as challenges for including processes with integrated students?
I have performed qualitative interviews with five primary school teachers. The teachers in the study teach or have taught integrated pupils who are enrolled in compulsory school. They teach or have taught the pupils in grade five in their class.
As a conceptual starting point, I have chosen to use Asp Onsjös`(2008) different aspects of inclusion. Didactic, social and spatial inclusion.
The result of the study shows that in the theoretical subjects mathematics and Swedish integrated pupils more often get individual support outside the classroom by a remedial teacher. In the practical subjects such as physical education and art, on the contrary the integrated pupils are taught with their classmates.
The result of the study reveals that teachers' didactic knowledge and skills are important for how the inclusion looks like in the classroom. Teaching is a social activity - a large part of the students´ social life takes place in the classroom. How teachers plan their lessons is related to how students with learning disabilities can participate. The teachers in the study describe that it is a challenge to have integrated students. According to them it is not just that students develop knowledge. A major challenge, according to the teachers, is to enhance the opportunities for the students being socially included with their classmates.
The teachers in the study ask for the need for cooperation with remedial teacher and asking for more guidance. Working together with remedial teacher and other colleagues to support the integrated student in their learning is a recurring theme during the interviews.
Keyword:
Inclusion
Integrated student Intellectual disability Classroom teaching
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att beskriva grundskollärares erfarenheter av att i den egna grundskoleklassen undervisa elever mottagna i särskolan. Hur arbetar lärarna för att elever med utvecklingsstörning ska bli inkluderade i klassen? För att få svar på mitt syfte har följande forskningsfrågor använts: Vilka erfarenheter av arbete med didaktisk, socialt och rumslig inkludering beskrivs? Vad framstår som utmaningar för inkluderande processer kring integrerade elever?
Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med fem grundskollärare. Grundskollärarna i studien undervisar eller har i sin klass undervisat integrerade elever som är mottagna i särskolan. De undervisar eller har undervisat eleverna i årskurs fem.
Som begreppslig utgångspunkt har jag valt att använda mig av Asp-Onsjös (2008) olika aspekter på inkludering. Didaktisk, social och rumslig inkludering.
Studiens resultat visar att i de teoretiska ämnena matematik och svenska får integrerade elever oftare individuellt stöd utanför klassrummet av en speciallärare. I de praktiska ämnena
exempelvis idrott och bild däremot undervisas de integrerade elever tillsammans med sina klasskamrater.
I studiens resultat framkommer att lärarnas didaktiska kunskaper och färdigheter har betydelse för hur inkluderingen ser ut i klassrummet. Undervisning är en social aktivitet - en stor del av elevens sociala liv sker i klassrummet. Hur lärarna planerar sin undervisning hör ihop med hur elever med utvecklingsstörning kan delta. Lärarna i studien beskriver att det är en utmaning att ha integrerade elever. Enligt dem handlar det inte bara om att eleverna utvecklas
kunskapsmässigt. En stor utmaningen är enligt lärarna är att stärka möjligheterna till att eleven är socialt inkluderad med sina klasskamrater.
Lärarna i studien lyfter fram ett behov av ett nära samarbete med speciallärare och efterfrågar mer handledning. Att arbeta tillsammans med en speciallärare och andra kollegor för att stötta den integrerade eleven i sitt lärande är ett återkommande tema under intervjuerna.
Nyckelord:
Inkludering Integrerad elev Utvecklingsstörning Klassrumsundervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.1.1 Frågeställningar ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.2 Grundsärskolan ... 2
2.3 Integrering i grundskolan ... 3
2.4 Grundskolans och grundsärskolans läroplaner ... 3
2.5 Specialpedagogiken i den svenska skolan ... 4
3 Forskningsöversikt ... 4
3.1 Elevers delaktighet ... 5
3.2 Undervisningens planering ... 6
3.3 Lärares utmaningar ... 7
3.4 Sammanfattning av forskning ... 8
4 Begreppslig utgångspunkt - inkludering ... 9
4.1 Didaktiskt inkludering ... 9
4.2 Social inkludering ... 10
4.3 Rumslig inkludering ... 10
5 Metodologisk ansats och val av metod ... 11
5.1 Genomförande ... 11
5.1.1 Urval ... 11
5.1.2 Presentation av informanter ... 11
5.1.3 Förberedelse av intervjuerna ... 12
5.1.4 Genomförande av intervjuerna ... 12
5.1.5 Bearbetning och analys ... 13
5.1.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 14
5.1.7 Etiska överväganden ... 15
6 Resultat ... 16
6.1 Didaktisk inkludering ... 16
6.1.1 Grupparbeten ... 16
6.1.2 Anpassning av uppgifter ... 16
6.1.3 Tydlig lektionsstruktur ... 17
6.1.4 Kunskap om två kursplaner ... 17
6.2 Social inkludering ... 18
6.2.1 Föräldrars önskemål ... 18
6.2.2 Arbeta tillsammans ... 18
6.2.3 Utanför lektionstid ... 19
6.3 Rumslig inkludering ... 20
6.3.1 Teoretiska och praktiska ämnen ... 21
6.3.2 Olika gruppkonstellationer ... 21
6.4 Stöd till klassläraren ... 22
6.5 Sammanfattande resultat ... 22
6.5.1 Utmaningar ... 24
7 Diskussion ... 25
7.1 Resultatdiskussion ... 25
7.1.1 Lärares erfarenhet ... 25
7.1.2 Inkluderande processer ... 25
7.1.3 Individuellt stöd ... 26
7.1.4 Lärares stöd ... 27
7.1.5 Segregering ... 27
7.1.6 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 28
7.2 Metoddiskussion ... 28
7.3 Slutord samt förslag på vidare forskning ... 29
Referenslista ... 30
1 Inledning
Att möta elever i svårigheter av olika slag är många gånger en pedagogisk utmaning för lärare. Elever har olika förutsättningar för lärande och deras erfarenheter ser olika ut. Enligt Skollagen ska det i utbildningen tas hänsyn till barns och elevers olika behov och de som behöver särskilt stöd ska ges det (SFS 2010:800). En tillbakablick på vår svenska skola visar att det finns många exempel på hur elever har exkluderats från den vanliga undervisningen och placerats i exempelvis specialklasser och särskilda undervisningsgrupper (Göransson &
Nilholm, 2013).
I januari 2015 skärptes Diskrimineringslagen (Svensk författningssamling, 2008:567) vilket innebär att bristande tillgänglighet i alla skolformer anses vara diskriminering. En skolmiljö som är tillgänglig är en miljö som ger förutsättningar för alla elever att vara delaktiga och inkluderade utifrån sina förutsättningar. Att vara inkluderad i skolans verksamhet betyder att skolan anpassar sig till eleven och inte tvärtom (Asp-Onsjö, 2008).
Elever som är mottagna i grundsärskolan och får sin utbildning i en grundskoleklass benämns i denna studie som integrerade elever. Att möta elever som är integrerade kan många gånger vara en utmaning för lärare i grundskolan. Hur skolan lyckas att anpassa undervisningen till elevers olika förutsättningar är avgörande. Om skolan inte lyckas med anpassningen kan det i förlängningen leda till att de integrerade eleverna definieras som de avvikande (Skolverket, 2015a). Enligt Haug (1998) behöver alla lärare ha tillräckliga kunskaper för att undervisa alla elever. Specialundervisningen är inte bara en fråga för speciallärare och specialpedagoger. Det handlar om hela skolans kunskaper om specialpedagogik.
Som blivande speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning ser jag som min uppgift att ge elever förutsättningar för att lyckas. Som speciallärare kan det både ingå att ge
individuellt stöd till elever och att stödja lärarna att hantera elevers olikheter inom klassens ram (Sundqvist, von Ahlefeldt Nisser & Ström, 2014). Ett exempel på detta är när
grundskolan utbildar elever mottagna i grundsärskolan. Då behöver olika professioner samarbeta med elevens bästa i fokus där speciallärare kan bidra med sina kunskaper om att stödja elever samt att utveckla verksamhetens lärmiljö. I speciallärarens roll ingår att ge integrerade grundsärskoleelever som behöver särskilt stöd förutsättningar för att nå grundsärskolans kunskapskrav (Skolverket, 2015a). I examensordningen för
speciallärarexamen (SFS, 2011:186) framkommer att speciallärare har kunskap om lärande och utveckling hos barn och elever med utvecklingsstörning och är även en kvalificerad samtalspartner i dessa frågor.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva grundskollärares erfarenheter av att i den egna grundskoleklassen undervisa elever mottagna i grundsärskolan.
1.1.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare precisera syftet har följande frågeställningar valts:
• Vilka erfarenheter av arbete med didaktisk, socialt och rumslig inkludering beskrivs?
• Vad framstår som utmaningar för inkluderande processer kring integrerade elever?
2 Bakgrund
Under kommande rubriker presenteras några styrdokument som berör skolan, en beskrivning av grundsärskolan, en förklaring till vad integrering i grundskolan, en jämförelse av grund- skolans och särskolans läroplaner och specialpedagogiken i den svenska skolan.
2.1 Styrdokument
Enligt kap. I § 4 i Skollagen (SFS 2010:800) framkommer att ” I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.” Enligt läroplanerna för grundskolan och grundsärskolan innebär detta sin tur att undervisningen i skolan inte kan utformas lika för alla elever eftersom utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika
förutsättningar (Skolverket, 2011a, Skolverket 2011b).
Skolformerna grundskolan och grundsärskolan har sin egen läroplan som beskriver kursplaner och kunskapskrav i respektive skolform (Skolverket, 2011a, Skolverket, 2011b). Skolans värdegrund och uppdrag är gemensamma för de olika skolformerna liksom övergripande mål och riktlinjer. I den gemensamma delen om värdegrund och uppdrag står det att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av funktionsnedsättning (Skolverket, 2011a,
Skolverket, 2011b).
I Salamancadeklarationen som antogs 1994 framhålls att en grundläggande princip för den integrerade skolan är att alla elever skall undervisas tillsammans. Detta oberoende av elevers olika förutsättningar för lärande. Målet är utbildning för alla och allas rätt till undervisning i ordinarie skolor. Skolorna ska anpassa sin undervisning så att den blir kvalitativ för alla elever genom att skolornas pedagogik skall sätta barnet i centrum (Svenska Unescorådet, 2006). I Salamancadeklarationen pläderas bland annat mot särlösningar för barn i behov av särskilt stöd, begreppen ”inclusion” eller ”inclusive education” används och översätts med integrering I samband med Salamancadeklarationen kom inkluderingsbegreppet att aktualiseras och under 1990-talet kom något av internationellt genombrott (Skolverket, 2015a).
2.2 Grundsärskolan
För elever som inte når upp till grundskolans kunskapskrav på grund av en
utvecklingsstörning erbjuds grundsärskolan som ett alternativ. Innan eleven blir mottagen i grundsärskolan startas en utredning som ska ge svar på om eleven tillhör målgruppen för grundsärskolan d.v.s. har diagnosen utvecklingsstörning. Denna utredning startas alltid i samråd med vårdnadshavarna. Utredning består av fyra fristående bedömningar; en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social bedömning (Skolverket, 2014a).
I grundsärskolan är elevgrupperna oftast mindre och kursplaner och kunskapskrav är anpassade efter målgruppen. Innehållet i de teoretiska delarna till exempel svenska och
matematik är anpassat medan ämnena musik, bild och idrott påminner mer om grundskolans. I varje kursplan finns beskrivet vilka kunskapskrav som krävs för att nå de olika betygsstegen (Skolverket, 2014a).
Många av grundsärskolans elever har inlett sin skolgång i en grundskoleklass och läst sina första skolår enligt grundskolans kursplaner. Att som elev få fortsätta att få sin utbildning i sin klass efter att ha fått diagnosen utvecklingsstörning kan många gånger vara en god idé. Detta med tanke på att eleven har kamratrelationer i sin nuvarande klass. Målet med integrering
handlar inte enbart om elevens sociala utveckling, utan också om kunskapsutveckling och undervisning detta framkommer i Skolverkets stödmaterial om integrering (Skolverket, 2015a).
2.3 Integrering i grundskolan
I dag beskrivs integrering av skolverket (2015a) på följande sätt: En integrerad elev innebär att eleven är mottagen i en skolform men får sin undervisning i en annan. Enligt skollagen kapitel 7 § 9 (SFS, 2010:800) kan elever som är mottagna i grundsärskolan få sin
undervisning inom en annan skolform och benämns då som integrerade elever. Detta under förutsättning att huvudmannen samt elevens vårdnadhavare tillåter detta. De bestämmelser som råder i elevens ursprungliga skolform gäller i dessa fall. Antalet mottagna elever i grundsärskolan läsåret 2015/16 är enligt statistik från Skolverket 5909 elever och av dem är 1068 integrerade i grundskolan (Skolverket, 2015b).
När en elev ska få sin undervisning i en annan skolform spelar en rad faktorer in för hur denna integrering kommer att fungera: Hur skolan organiserar elevens utbildning, vilken syn lärarna har på utvecklingsstörning samt hur läraren organiserar undervisningen. En grundskollärare som i sin grundskoleklass undervisar en elev som är mottagen i särskolan behöver inte ha en speciallärarexamen (Skolverket, 2015a).
Det kan också vara så att elever läser olika ämnen utifrån olika kursplaner
(grundsär/grundskola) vilket betyder att det är ett komplext uppdrag att vara undervisande lärare. En elev inskriven i grundsärskolan kan till exempel undervisas i idrott efter
grundskolans kursmål och bedöms efter dessa samtidigt som eleven läser matematik efter grundsärskolans kursmål. Eftersom grundskolans och grundsärskolans läroplaner ser olika ut när det gäller kursplaner och kunskapskrav är det viktigt att lärare som undervisar integrerade elever i grundskolan får förutsättningar att sätta sig in i de olika kursplanerna (Skolverket, 2015a).
Om den mottagna särskoleeleven delvis eller helt får sin utbildning i grundskolan så kan det bero på önskemål från eleven eller vårdnadshavarna. En del föräldrar uttrycker en misstro mot särskolan och känner en oro att särskolan inte förmår att utmana barnets intellektuella
utveckling (Skolverket, 2015a). Valet att låta sitt barn fortsätta sin utbildning med sina klasskamrater kan enligt Ineland, Molin och Sauer (2013) bero på att diagnoser ofta ställs under mellan eller högstadiet. Att byta skolverksamhet helt kan då bli en utdragen process.
2.4 Grundskolans och grundsärskolans läroplaner
Grundsärskolan och särskolan är olika skolformer som har en varsin läroplan. Tillsammans med specialskolan och sameskolan utgör dessa skolformer en samlad läroplan för respektive skolform. Den samlade läroplanen innehåller följande tre delar: Skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen och kursplaner som kompletteras med kunskapskrav (Skolverket, 2011a, Skolverket, 2011b). Dessa tre delar lyder i princip likadant för grundskolan och grundsärskolan, det som skiljer sig åt är de anpassade målen, kunskapskraven och timplanen.
Ett exempel på skillnaden i kunskapskraven är att för att få godkänt i svenska och få betyget E bedöms särskoleeleven i årskurs sex på följande sätt enligt Skolverket (2015a): ”Eleven kan med stöd av bilder läsa berättande texter med kända ord och bekant innehåll” (s.31). En elev
som läser efter grundskolans läroplan och kursplan bedöms i svenska på följande sätt enligt Skolverket (2015a):”Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt ” (s.30).
När en elev är inskriven i grundsärskolan är det kursplanen för grundsärskolan som gäller för eleven i fråga. Undervisningstimmarna i grundsärskolans kursplaner är flera i följande ämnen:
Hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa och slöjd (Skolverket, 2014a).
2.5 Specialpedagogiken i den svenska skolan
Enligt Nilholm (2012) angår specialpedagogiken alla lärare eftersom det ingår i yrket att undervisa och möta elevers olikheter på bästa sätt. Det handlar också enligt författaren om att förebygga att elever hamnar i svårigheter utan att eleverna känner sig utpekade.
Specialpedagogisk kompetens ses som nödvändig i arbetslagen.
Lärare som är behöriga att undervisa i en grundskoleklass behöver inte ha speciallärarexamen för att undervisa elever som är integrerade (Skolverket, 2015a). Enligt Nilholm (2012) är det betydelsefullt att grundskollärare arbetar med att utveckla sin ordinarie undervisning. En tumregel som författaren använder sig av är att den pedagogik som fungerar för elever som har svårigheter att uppnå kunskapsmålen fungerar för alla elever.
Karlsudd (2012) beskriver att det finns en risk i att betrakta specialpedagogiken som särskild från övrig pedagogik. Det kan leda till experttänkande och segregering och han ser en risk i att specialpedagoger och speciallärare utvecklas till exkluderingspedagoger om man arbetar i en särskild undervisningsform. Situationen blir omvänd när elever med utvecklingsstörning undervisas i en grundskoleklass. Yrkesgrupperna beskrivs då som inkluderingspedagoger och kunskapen fördelas på flera pedagoger (Karlsudd, 2012).
På de flesta grundskolor finns idag en specialpedagog eller en speciallärare vars uppgift är att bidra till arbete med elever som anses ha ett behov av särskilt stöd (Asp-Onsjö, 2008). Hur skolorna organiserar detta stöd kan se olika ut. Syftet är att skapa förutsättningar att ta emot elever inom den vanliga undervisningen.
3 Forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt presenteras nationell och internationell forskning om delaktighet för elever med utvecklingsstörning med kamrater i klassrummet. Vidare kommer jag att gå in på vad forskningen visar om grundskollärares syn på utmaningen att undervisa inkluderande.
Slutligen kommer jag att presentera vad forskningen visar om planeringens betydelse för inkluderande processer.
3.1 Elevers delaktighet
Enligt Asbjornslett, Engelsrud och Heltseth (2014) uttrycker elever att de vill vara en del av en lärande gemenskap med sina kamrater. Eleverna i Asbjornsletts m.fl. (2014) studie är i åldrarna 12-14 år och har fått diagnoser tidigt. Några av eleverna i studien har
inlärningssvårigheter och en del har fysiska funktionshinder. Gemensamt är att eleverna uttrycker att det är viktigt att få kunskap tillsammans med andra. De vill vara en del av en större grupp och samtidigt erhålla adekvat stöd utifrån individuella förutsättningar och behov.
Stödet från lärare eller assistenter påverkar delaktigheten för eleverna. Forskarna visar att för mycket stöd i undervisningen leder till att elevernas interaktion med kamraterna blir mindre.
Detta visar även Eriksson, Granlund och Welander (2007) i sin studie där de redovisar att elever som behöver mer stöd från lärare eller assistenter visar sig vara mindre delaktiga i sin klass. Eleverna i studien är i åldrarna 7-12 år. De har en medicinsk diagnos och undervisas i en grundskoleklass. Denna studie visar även att elever som får mer stöd deltar vid färre tillfällen i gemensamma aktiviteter i klassrummet. Elever med utvecklingsstörning är mindre delaktiga både i strukturerade och ostrukturerade aktiviter.
Enligt Wendelborg och Tossebro (2011) finns ett samband mellan elevers delaktighet i klassrummet och specialundervisning. Eleverna i deras studie är i åldrarna 11-13 år och undervisas i en grundskoleklass men har specialundervisning vid flera tillfällen. Eleverna i studien har både diagnosen utvecklingsstörning och fysiska funktionshinder. Studien visar att de elever som har specialundervisning tillbringar mindre tid tillsammans med sina
klasskamrater i klassrummet. I stället för att särskilja eleverna lyfter forskarna att skolan bör främja att elever med utvecklingsstörning får stöd och hjälp i klassrummet. Eriksson m.fl.
(2007) visar i sin studie att elever med utvecklingsstörning som oftare får extra stöd av lärare eller annan resurs i klassrummet visar sig delta mindre i klassrummet. Matematik är ett ämne där elever med utvecklingsstörning behöver ha extra stöd till skillnad från när de läser och skriver.
Jorgensen och Lambert (2012) beskriver att lärare behöver utveckla sina genomgångar så att instruktionerna blir tillgängliga för alla elever, det är en av nycklarna till att eleverna kan delta vid flera tillfällen i klassrummet enligt dem. Forskarna menar att oavsett om eleven har
autism, utvecklingsstörning eller flerfunktionshinder så handlar det om att instruktionerna görs tillgängliga.
Elever med utvecklingsstörning deltar även vid färre tillfällen i aktiviteter utanför skolan med sina klasskamrater (Coster, Law, Bedell, Liljequist, Kao, Khetani och Teplicky, 2012).
Elevernas medelålder i ovanstående studie var 11,2 år. Elevernas delaktighet i klassrummet framstår som viktigare för skolan än att skapa möjligheter så att eleverna ska kunna delta i aktivitet utanför skolan. Eleverna i studien av Coster m.fl. (2012) gavs inte möjligheten att kunna delta i aktiviter utanför klassrummet och utanför skolan eftersom det inte förväntades att de skulle delta. Hinder för elevernas deltagande kan vara att det saknas struktur,
anpassningar i miljön samt strategier.
Erikssons m.fl. (2007) studie visar att elever med utvecklingsstörning har lägre deltagande både i strukturerade och ostrukturerade aktiviteter i skolan än elever utan utvecklingsstörning.
Det som skiljer sig när det gäller elevernas deltagande beror på vilken lektion det handlar om.
Det finns ett samband mellan lektioner där eleverna behöver samarbeta och hur eleverna upplever att de är delaktiga. I naturkunskap och praktiska ämnen upplever eleverna att de är mer delaktiga. Det framkommer också att eleverna känner sig delaktiga när de arbetar med samma ämne i klassrummet som sina klasskamrater. Det har ingen betydelse om de har andra uppgifter eller böcker som är anpassade efter elevens förmåga.
Elever som får mycket stöd från lärare eller assistenter i klassen visade ett lägre engagemang i klassrummet. Hur interaktionen ser ut mellan eleverna i klassrummet påverkar hur elever med utvecklingsstörning utvecklas (Eriksson m.fl. 2007). Eleverna i Asbjornsletts m.fl. (2014) studie berättar om liknade erfarenheter. Stödet som de får påverkar hur deras gemenskap med klasskamraterna ser ut. Eleverna uttrycker en vilja att jobba självständigt samtidigt som de behöver stöd. Om de får för mycket hjälp känner de sig mindre delaktiga i klassen.
I en studie av Alm och Nilholm (2010) deltar femton elever i klassen varav fem elever med en diagnos. Eleverna i klassen är med i studien under årskurs fem och sex. Elever med
utvecklingsstörning upplever att de känner sig delaktiga i klassen. I undersökningen presenteras lärarnas undervisningsstrategier som handlar om att skapa en balans mellan en känsla av gemenskap i klassen och ta tillvara varje elevs olika förutsättningar för lärande. I undervisningen beskrev alla elever en känsla av delaktighet. Eleverna uttalade att de tycker om att arbeta i grupp och att de blir lyssnade på i grupparbeten. Elever med
utvecklingsstörning valde dock varandra i det sociogram som gjordes för att undersöka den sociala interaktionen i klassen. Det framkom också under intervjuer med eleverna att dessa elever tillfrågades mindre ofta om de ville vara med och leka. Detta framkom även i studien av Eriksson m.fl. (2007) att elever med utvecklingsstörning var mindre delaktiga under rasterna. De tillfrågades sällan av sina klasskamrater om de ville var med och leka tillsammans med klasskamraterna.
3.2 Undervisningens planering
Alm och Nilholm (2010) beskriver att det finns faktorer som avgör om klassrummet är en arena för alla elever. Detta beror på vilka undervisningsstrategier läraren använder sig av. Att i undervisningen använda sig av gruppaktiviteter för att stärka sociala processer och lärande är en av strategierna. Detta är intressant enligt Nilholm och Alm (2010) eftersom det är vanligt med självständigt arbete i svenska klassrum. Asbjornslett m.fl. (2014) lyfter att hur lärare väljer att organisera samspelet mellan elever påverkar elevernas möjligheter att delta i aktiviteter där ett lärande tillsammans med andra sker. Eleverna uttrycker en önskan att få arbeta tillsammans klasskamraterna.
Wendelborg och Tossebro (2011) menar att lärarens liksom lärarassistentens roll är viktig vid planering av undervisningen. Undervisningen behöver erbjuda elever med utvecklingsstörning tillfällen till interaktion med kamrater. Resultatet av forskarnas studie visar att den nära
relation som elever med utvecklingsstörning skapar med lärare och lärarassistent påverkar elevernas delaktighet i klassrummet. Elevernas interaktion med klasskamraterna blir mindre på grund av deras nära relation med de vuxna.
Undervisningen skolan erbjuder ska vara tillgänglig för alla elever (Asbjornslett m.fl. 2014).
För att elever med utvecklingsstörning ska kunna delta i skolan utifrån sina förutsättningar behöver hela elevens skolsituation vara planerad både när det handlar om aktivitet i
klassrummet men även utanför. Det kan handla om att läraren planerar aktiviteter som alla eleverna kan delta i. Eleverna i studien nämnde grupparbeten.
Enligt Jorgensen och Lambert (2012) påverkas elevernas delaktighet i klassrummet av vilka metoder lärare använder sig av vid genomgångar av nya uppgifter. ”The Beyond Access Model” är en metod som forskarna menar främjar inkludering genom att lärarna har särskilda rutiner vid genomgångar och undervisning. Denna metod vägleder arbetslag i planeringen av en elevs fulla deltagande i undervisningsrutiner i klassrummet. Genom att använda denna metod blir delaktigheten meningsfull för eleverna. Exempel på strategier som lärarna
använder i denna metod är: schemalagda pauser, nedskrivna anteckningar under genomgångar och elevens placering i klassrummet. Resultatet i Jorgensens och Lamberts (2012) studie visar att eleverna tillbringar mer tid i klassrummet efter att denna metod har använts av lärarna i sex månader. Forskarna lyfter att med rätt stöd och planering från lärarna kan detta göras möjligt.
Genom en noggrann planering i ett ämne som blir en rutin får eleven det individuella stöd som hon/han behöver för att kunna delta i klassrummet. Detta anser även Jordan, Schwartz och McGhie-Richmond (2009). De poängterar att lärarna behöver planera in mer tid för instruktioner och genomgångar under sina lektioner.
I den studie som Alm och Nilholm (2010) genomförde arbetar lärare två och två. I praktiken innebär det att en lärare ansvarar för planering av undervisningen medan den andra lärarens roll är att medla mellan eleverna under lektionerna men även utanför. Forskarna menar att hur lärarna delar upp arbetet i klassrummet har betydelse för hur elever känner sig delaktiga i klassrummet.
3.3 Lärares utmaningar
Det är en utmaning för lärare att möta elevers olikheter i klassrummet (Marin, 2014). I en studie från Rumänien uttrycker lärarna som arbetar i grundskolan ett behov av mer kompetens för att undervisa elever med utvecklingsstörning i klassrummet. Lärarna uttrycker att med undervisningsmetoder och verktyg som ger elever ett kvalitativt lärande kan elever ges lika möjligheter. Att undervisa elever oavsett deras behov av lärande, beteende, intellektuella, emotionella och sociala och fysiska kapacitet är en utmaning enligt dem. Marin (2014) menar att för att leva upp till Salamanca deklarationen och FN:s konvention om barnets rättigheter behöver utbildningssystemet ses över. Elever som tas emot i skolan har olika förutsättningar för lärande och hon beskriver läraryrkets som komplext där lärare förväntas att kunna hantera elevers olikheter.
Yadav, Das, Sharma och Tiwari (2015) beskriver lärares oro över att undervisa elever med utvecklingsstörning i klassrummet. För att undervisningen ska ge kvalitet till alla elever lyfts vikten av lärares erfarenheter av att undervisa elever med utvecklingsstörning. Forskarna beskriver att de faktorer som gynnar inkludering är utbildning i specialpedagogik och flera vuxna i klassrummet. Lärare i grundskolan behöver under sin utbildning förberedas i specialundervisning för att möta elever med utvecklingsstörning. Andra faktorer som Yadav m.fl. (2015) anser påverka om skolan arbetar inkluderande är vikten av kunskap om elever med utvecklingsstörning och lärares egna förhållningssätt till att möta elevers olikheter.
Enligt Vaz, Wilson, Falkmer, Sim, Scott, Cordier och Falkmer (2015) kan grundskollärares attityder och förväntningar ses som ett hinder när elever med utvecklingsstörning undervisas i klassen. Lärarna i studien av Vaz m.fl. (2015) uttycker oro över att de inte kan tillgodose alla elevers behov av stöd i klassrummet. De uttycker även att de önskar utbildning och
kompetens för att undervisningen skall gynna alla elever. Lärarnas attityd till inkludering i klassrummet skiljde sig beroende på elevens svårigheter. Elever med normbrytande beteende,
utvecklingsstörning eller inlärningssvårigheter beskrevs som en större utmaning och påverkade lärares attityder negativt. Resultatet i studien visar att äldre lärare tenderar att ha mer negativa attityder till inkludering liksom manliga lärare. Förklaringen till det första resultatet kan enligt forskarna vara att äldre lärare saknar utbildning i inkluderande undervisning.
Det finns en risk med att flytta elever med olika svårigheter in i klassrummet och sedan påstå att de är inkluderade (Alm & Nilholm, 2010). Lärarna i Alms och Nilholms studie (2010) uttrycker att det är en utmaning att hitta en balans i klassrummet mellan att skapa en känsla av gemenskap i gruppen samtidigt som varje elevs rättigheter och behov är viktigt. Vidare
uttrycker lärarna att antal elever i klassen påverkar hur inkluderingen kommer att se ut.
Lärare som tycker att elever i behov av särskilt stöd är deras ansvar tenderar att vara mer effektiva med alla sina elever enligt Jordan m.fl. (2009). Vissa lärare i grundskolan uttrycker en rädsla av att de inte är utbildade i specialiserade färdigheter som är nödvändiga för att arbeta med elever med särskilda behov. Enligt forskarna kan skillnaden mellan effektiv och ineffektiv inkludering handla om lärares föreställningar om lärande hos elever med
utvecklingsstörning. Det handlar om att förbereda lärarna under sin utbildning och att utmana lärares föreställningar om att elever med utvecklingsstörning inte har förmågan att utvecklas i undervisning.
I en studie från Makedonien identifieras hinder som står i vägen för en inkluderande
undervisning (Dimov, Iliev & Atanasoska, 2014). Ett hinder som nämns är grundskollärares brist på kunskap om olika undervisningsstrategier som gör att alla elever kan delta. Dimov m.fl. (2013) lyfter att lärarutbildningen behöver förbereda blivande lärare för att genomföra inkluderande undervisning. Forskarna beskriver att lärare i Makedonien har många uppgifter att utföra innan de kan starta inkluderingsprocessen. För att detta ska bli möjligt behöver lärarna få stöd för att ta tag i utmaningen att arbeta med inkludering i klassrummet.
3.4 Sammanfattning av forskning
Sammantaget visar forskningen att elever oavsett svårigheter känner en gemenskap i klassen när de får arbeta med uppgifter tillsammans med sina klasskamrater (Alm & Nilholm, 2012;
Erikssons m.fl. 2007; Asbjornsletts m.fl. 2014). De elever som behöver mest stöd av till exempel lärare, resurser eller personliga assistenter ges färre tillfällen att interagera med sina klasskamrater och får sin undervisning vid en-till- en situation oftare än sina klasskamrater (Wendelborg & Tossebro, 2011).
Forskning visar även ett samband mellan lärares didaktiska planering och hur interaktionen mellan eleverna ser ut. Vid de tillfällen när lärare använder sig av undervisningsstrategier där elever ges möjlighet att arbeta tillsammans utifrån vars och ens förutsättningar kan eleven oftare delta i undervisningen i klassrummet (Asbjornslett m.fl. 2014; Jordan m.fl. 2009).
Flera grundskollärare uttrycker en oro över att undervisa elever i behov av särskilt stöd (Yadav m.fl. 2015). Lärare uttrycker att de saknar specialpedagogiska kunskaper samt erfarenhet av detta. Lärarna uttrycker att de behöver träna på att undervisa inkluderande (Marin,2014;Vaz m.fl. 2015). Lärares erfarenheter av att undervisa elever som är integrerade och undervisas efter särskolans läroplan är frågor som kvarstår i forskningen. Den
internationella forskning som finns handlar om att undervisa elever i behov av särskilt stöd i klassrummet. Detta gör mig intresserad av att utforska mer angående de villkor för
inkludering som råder i ett klassrum med en integrerad elev.
4 Begreppslig utgångspunkt - inkludering
Inkludering är ett centralt begrepp i min studie. Det finns många olika sätt att förstå
inkludering och inkluderande processer. Jag har valt att utgå från Asp-Onsjös (2008) arbete och hennes tre aspekter på inkludering- didaktisk, social och rumslig inkludering. Den
forskning som ligger till grund för dessa aspekter är Asp-Onsjös doktorsavhandling från 2006.
Det finns dock olika sätt att definiera begreppet inkludering på. Göransson och Nilholm (2013) urskilde fyra olika sätt att förklara begreppet inkludering på i forskningslitteraturen.
När elever i svårigheter får sin undervisning i klassrummet används placeringsdefinitionen.
Denna definition hör ofta ihop med hur lärare ser på att undervisa elever med funktionsned- sättningar i klassrummet. Den andra definitionen som forskarna urskilde var en specificerad individualiserad definition där inkludering innebär att elever i svårigheter får sina soci- ala/kunskapsmässiga behov tillfredsställda. Detta till skillnad från den individualiserad defi- nitionen som innebär att inkludering handlar om att tillfredsställa sociala/kunskapsmässiga behov hos alla elever. Gemenskapsdefinitionen innebär att eleven är socialt och pedagogiskt delaktig. Detta visar att begreppet inkludering är komplext och kan förstås på flera olika sätt. I min studie gjordes ett aktivt val att utgå ifrån Asp-Onsjös (2006, 2008) perspektiv på inklude- ring.
Enligt Asp-Onsjö (2008) handlar begreppet inkludering om hur skolan anpassar sin verksamhet till eleverna. Genom att använda sig av tre olika aspekter på inkludering
synliggörs om eleven är inkluderad i verksamheten eller inte. Författarens intention är att det tredelade begreppet ska användas vid analys av elevens skolsituation med fokus på om eleven är inkluderad. I denna studie föll valet på att använda de tre aspekterna för att synliggöra lärares erfarenheter av att arbeta i en verksamhet där inkludering och inkluderande processer eftersträvas. Mitt syfte är inte att beskriva i vilken grad lärarna lyckas med sina strävanden, utan att bidra till en fördjupad förståelse av de komplexa processer som pågår i ett klassrum utifrån social, didaktisk och rumslig inkludering. I följande text utgår jag från Asp-Onsjös tredelade inkluderingsbegrepp och kompletterar med andra referenser för att fördjupa förståelsen av de tre olika aspekterna.
4.1 Didaktiskt inkludering
Asp-Onsjö (2008) beskriver att didaktisk inkludering innebär att alla elever ges
förutsättningar att utveckla sitt lärande. Denna aspekt handlar om hur elevens lärande kan utvecklas på ett positivt sätt med lärares stöd och hjälp. Den integrerade eleven ges möjlighet att utveckla sina kunskaper tillsammans med sina klasskamrater i klassrummet. Det hänger ihop med hur läraren väljer att undervisa, vilket material som används, hur lektionerna är upplagda och så vidare. Det handlar om hur lärare medvetet anpassar undervisningen så alla elever kan delta efter sina förutsättningar. Att som lärare planera sin undervisning kan innebära att anpassa både material och uppgifter till eleven för att göra detta möjligt. Detta hör till didaktikens grundfrågor som handlar om vad som ska läras men också hur det ska läras (Selander, 2012). När lärare planerar sin ordinarie undervisning behöver de ha en medvetenhet om de olika kursplanernas skillnader och likheter.
Mitchell (2014) beskriver att lärares utmaning i ett inkluderande klassrum är att skapa effektiva undervisningsstrategier som passar alla elever. Han presenterar olika strategier som kan användas för att undervisningen ska bli meningsfull och samtidigt tillgänglig för alla elever. Vilka undervisningsstrategier lärare använder sig av påverkar hur den didaktiska
inkluderingen kommer att se ut. För att elever ska känna delaktighet i lärande tillsammans med andra behöver undervisningen i skolan vara utformad så att eleverna kan tillägna sig kunskaper tillsammans.
4.2 Social inkludering
Denna aspekt handlar enligt Asp-Onsjö (2008) om hur eleven är inkluderad i den verksamhet eleven befinner sig i. Det handlar om hur den integrerade eleven ges möjligheter att ingå i gemenskap med sina klasskamrater. Det handlar både om aktiviteter i och utanför
klassrummet. Med social inkludering innebär något mer än att bara befinna sig på samma plats som andra elever. Här handlar det om samspelet och interaktionen med klasskamrater och lärare.
Haug (1998) beskriver att lärares val av arbetssätt och arbetsformer kan utveckla
gemenskapen i klassen och främjar elevernas trivsel i klassrummet. Göransson och Nilholm (2013) förespråkar arbetsformer i skolan där eleverna får arbeta tillsammans och betonar även de gemenskapens betydelse. Gemenskapen i klassen utvecklas när läraren tar ett ansvar för alla elever och ger alla elever möjlighet att stärka den sociala förmågan och gemenskapen i klassen. Detta kan göras genom att välja arbetssätt och arbetsformer som utvecklar elevernas interaktion med varandra (Skolverket, 2014a).
4.3 Rumslig inkludering
Denna aspekt innebär enligt Asp-Onsjö (2008) att eleven tillbringar sin skoldag i samma lokaler som sina klasskamrater under skoldagen. Om den integrerade eleven tillbringar hela sin skoldag med sina klasskamrater beskrivs detta som en rumslig inkludering. Det är oavsett om eleverna i klassen befinner sig i olika lokaler under skoldagen ex idrottshallen,
klassrummet och slöjden.
Med hjälp av detta tredelade inkluderingsbegrepp avser jag att synliggöra lärares erfarenheter av att möta elevers olikhet i klassrummet. Hur kan lärares erfarenheter förstås och beskrivas utifrån aspekterna didaktisk, social och rumslig inkludering?
5 Metodologisk ansats och val av metod
Som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver tillägnar man sig empirisk kunskap i intervjuer genom att få ta del av den intervjuades erfarenheter i ett ämne. Författarna beskriver att en kvalitativ intervju är relevant när forskningen handlar om hur något görs eller upplevs. Valet att använda intervjun som metod gjordes för att få möta informanterna. Precis som Kvale och Brinkmann (2014) menar är det den personliga kontakten som gör intervjun berikande och intressant. Jag intervjuade lärare för att få ta del av deras erfarenheter och upplevelser av att undervisa integrerade särskoleelever i sin klass.
5.1 Genomförande
Med tanke på att examensarbete är en begränsad studie är min åsikt att fem informanter är rimligt i förhållande till den befintliga tidsramen för arbetet. Enligt Merriam (1994) är det en bra metod att kontakta vissa nyckelpersoner som i sin tur kan förmedla kontakter med personer som har erfarenheter och kunskaper om det man vill undersöka. För att få information om tänkbara kommuner använde jag mig av kommunbladet, statistik från
Skolverket (Skolverket, 2014b). Därefter kontaktades särskolesamordnare i tre kommuner där det fanns inskrivna särskoleelever i grundskolan. De gav mig information om vilka rektorer som var lämpliga att kontakta.
Efter att ha fått kontakt med rektorerna mailades missivbrevet till dem (bilaga 1). Rektorerna på skolorna tillfrågade de lärare som har integrerade elever i sina klasser om de ville delta i studien. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det forskarens uppgift att skapa en god relation till sina informanter. Efter att ha fått lärarkontakter ringde jag berörda lärare och bokade in en intervjutid.
5.1.1 Urval
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) väljs intervjupersoner därför att de har särskilda kunskaper eller typiska erfarenheter om en miljö eller ett ämne. Därför är informanterna grundskollärare och har erfarenhet av att undervisa integrerade elever. Av de lärare som ingår i studien undervisar fyra av fem lärare elever i grundskolans årskurs fem. Vid planeringen av min studie visade det sig att det fanns få integrerade elever i lågstadieskolor. De flesta
eleverna får sin diagnos och blir mottagna i grundsärskolan i årskurs fyra eller fem därav mitt val av informanter.
5.1.2 Presentation av informanter
Fyra av de fem lärarna i min studie undervisar i årskurs fem. Lärarna har varierande erfarenhet av att undervisa integrerade särskoleelever i grundskolan. I min presentation av informanterna används fiktiva namn.
Maria har arbetat som lärare i grundskolan på mellanstadiet sedan 1989. Hon är klasslärare i årskurs 5 och undervisar elever i årskurs 4-6 på sin skola i engelska och idrott. I dag
undervisar hon en elev som är mottagen i särskolan. Under sina år som lärare har hon undervisat fem olika elever som varit mottagna i särskolan.
Kajsa har arbetat som lärare i grundskolan på mellanstadiet sedan 1974. Hon arbetar just nu som resurslärare i årskurs 5 där det finns två elever mottagen i särskolan. Hon har erfarenhet av att i grundskolan undervisa elever som är mottagna i särskolan senast under läsåret 2014/2015.
Anton har arbetat som lärare i grundskolan på låg och mellanstadiet sedan 2010. Han är klasslärare för årskurs 5 där han undervisar en elev mottagen i särskolan. Han har tidigare undervisat två olika elever som varit mottagna i särskolan.
Mikael har arbetat som lärare i grundskolan på låg och mellanstadiet sedan 1979. De senaste två åren har han arbetat som grundskollärare på särskolan. Han har tidigare undervisat två olika elever som varit mottagna i särskolan.
Lena har arbetat som lärare på mellanstadiet sedan 2003. Hon arbetar som klasslärare i årskurs 6 och undervisar elever i matte och i årskurs 4-6. Hon undervisar i sin klass en elev mottagen i särskolan. Hon har tidigare undervisat två olika elever som varit mottagna i särskolan.
5.1.3 Förberedelse av intervjuerna
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) utvecklar man färdighet att intervjua genom att intervjua.
Därav mitt val att genomföra en pilotintervju för att öva mig i rollen som intervjuare. Läraren i pilotintervjun ingår inte i min studie. Hon arbetar i grundskolan och har erfarenhet av att undervisa elever som är mottagna i särskolan. Syftet med att genomföra pilotintervjun var att undersöka om de planerade frågorna svarar på studiens syfte och frågeställningar. Under pilotintervjun var min bedömning att frågorna fungerade väl mot syftet. Efter intervjun blev det uppenbart att det saknades bakgrundsfrågor, exempelvis erfarenhet av att undervisa elever mottagna i särskolan och antal år i yrket som infogades i intervjufrågorna.
Under min pilotintervju provade jag vilken teknik som skulle användas vid inspelningen. Vid detta tillfälle spelades intervjuerna in både med en iPad och med en iPhone. När jag lyssnade på intervjun upplevde jag att ljudet i iPhonen var tydligare samtidigt som den var smidigare att hantera. Valet att spela in pilotintervjun var för att se hur tekniken fungerade men också för att få ett tidsperspektiv för hur lång tid en intervju skulle kunna tänkas ta. Syftet var att kunna förbereda informanter på detta. Efter att ha genomfört pilotintervjun fick jag en antydan om tidsaspekten även om jag är fullt medveten om att det inte finns någon given tidsaspekt vid intervjuer.
Att ställa intervjufrågor som ger god information är enligt Merriam (1994) en konst. Inför min pilotintervju arbetade jag fram en intervjuguide som fokuserade på teman (bilaga 2). Ett frågeschema kan vara ett sätt för den oerfarne intervjuaren att känna sig säkrare i
intervjusituationen (Kvale & Brinkmann, 2014). De teman jag valde att utgå från var Asp- Onsjös inkluderingsaspekter. Detta gjorde att syftet med studien synliggjordes vid planeringen av intervjufrågorna. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ska intervjufrågor vara korta och enkla att förstå. Utmaning när jag konstruerade frågorna blev att uttrycka mig med ett enkelt vardaglig språk. Ett medvetet val gjordes att konstruera frågorna så att de gav lärarna
möjligheten att berätta om sina erfarenheter.
5.1.4 Genomförande av intervjuerna
Jag valde att ringa lärarna och boka in datum och tid för intervjuerna. Lärarna fick ge förslag på datum och tid. Det visade sig vara svårt att få till tider eftersom de flesta lärarna skulle påbörja sina utvecklingssamtal i sina klasser. Detta ledde till att intervjuerna kom att
genomföras under en tidsperiod på 6 veckor. Mitt erbjudande att komma till deras arbetsplats godtogs av samtliga.
Efter att ha genomfört min pilotintervju kunde lärarna delges att intervjuerna beräknades ta 45 minuter. Intervjuerna ägde rum i grupprum eller klassrum och intervjuernas längd blev mellan 25-45 minuter. I tre av intervjuerna blev det korta avbrott, det var elever som ville lämna eller hämta material.
Enligt Kvale & Brinkmann (20I4) är inledning och avslutande av en intervju avgörande.
Forskarna nämner intervjuns inledning som en orientering. I inledningen av mina intervjuer beskrev jag syftet och frågade om lärarna hade några frågor innan intervjuerna påbörjades.
Intervjuerna avslutades sedan med en uppföljning informanterna fick frågan om de hade några frågor till mig eller om de ville tillägga något.
Under intervjutillfällena med lärarna var min upplevelse att de gav mig tillträde till sin vardagsvärld, något som Kvale och Brinkmann (2014) menar är centralt vid en kvalitativ intervju. Min upplevelse var att de kände sig bekväma i intervjusituationen. Lärarna pratade ofta fritt och gav mig svaren på flera av mina frågor utan att de ställts, vilket gjorde att intervjun kändes som ett samtal.
Genom att be om ytterligare beskrivningar och klargöranden menar Kvale och Brinkmann (2014) att intervjuarens aktiva lyssnande tydliggörs. Mitt val att använda följdfrågor exempelvis: Berätta mera, vad hände? kan du utveckla ditt svar lite? ledde till att svaren på vissa frågor utvecklades. Min uppfattning var att lärarnas erfarenhet av att undervisa integrerade i sina klasser gjorde att de kände sig bekväma i intervjun. De delade med sig av sina erfarenheter i undervisningen.
Att lyssna aktivt är lika viktigt som hur intervjuaren behärskar frågetekniken (Kvale &
Brinkmann, 2014). Jag spelade in intervjuerna på min iPhone och valde att inte anteckna.
Detta för att kunna vara en aktiv lyssnare och ha ögonkontakt med informanterna vid intervjuerna.
5.1.5 Bearbetning och analys
Efter att ha genomfört en intervju skedde transkriberingen samma dag när intervjun var färsk i minnet. Intervjuerna transkriberades näst intill ordagrant dock utan pauser och övriga ljud.
Efter min transkribering valde jag att lyssna igenom intervjun. Enligt Rennstam och Wästerfors (2011) är det av vikt att bli förtrogen med sitt material. Jag har lyssnat på intervjuerna vid flera tillfällen och läst igenom transkriberingarna kontinuerligt under mitt arbete. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det av vikt att läsa igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten.
Som analysverktyg valdes kodning. Detta är en metod som leder till en överblick av insamlat material samtidigt som det ger forskaren nya perspektiv på det som undersöks (Kvale &
Brinkmann, 2014). Mina intervjusvar kodades med olika färgpennorför att få en överblick över svaren. Jag använde mig av begreppen didaktisk, social, rumslig och inkludering, erfarenhet av integrerad undervisning, stöd och förutsättningar. Under denna kodning
uppenbarade sig nya teman som markerades. Dessa användes i min analys, vidare sorterades intervjusvaren utifrån mina valda frågeställningar samt tillkomna frågor som växte fram under min transkribering.
Kvale och Brinkmann (2014) anser att syftet med analysen är att ta reda på vad intervjuerna säger om det som forskaren undersöker. De beskriver att analysen blir en fortsättning på det påbörjade samtal som inletts mellan informant och intervjuare. En viktig fråga att ställa sig under analysprocessen är enligt Kvale och Brinkmann (2014): Vad är det som informanterna berättar för mig och hur kan jag analysera berättelserna för att fördjupa meningen i det sagda?
Vid analysen av intervjuerna var grunden studiens utgångspunkt i ett tredelat
inkluderingsbegrepp. Jag lyssnade på intervjuerna vid flera tillfällen under min analys och fann olika mönster och teman som jämfördes och gjordes begripliga utifrån min valda teoretiska utgångspunkt. Resultatet i analysen presenterades i dialog mellan det empiriska materialet och studiens valda teori (Asp-Onsjös inkluderingsaspekter, 2008) vilket enligt Rennstam och Wästerfors (2011) är viktigt i en kvalitativ analys.
5.1.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att studiens giltighet handlar om hur man lyckas mäta det man har för avsikt att mäta i studien. Mätinstrumentet i denna studie är kvalitativa
intervjuer. Tillförlitligheten i en studie handlar om hur forskaren kan förmedla resultatet på ett trovärdigt sätt. Om forskningsresultatet vid andra tidpunkter i liknade studier kan påvisa samma resultat ökar tillförlitligheten.
Valet av intervjupersoner har betydelse för studiens giltighet och intervjupersonerna ska vara representativa (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Jag valde att intervjua grundskollärare som har erfarenhet av att undervisa särskoleelever i grundskolan, detta val av informanter påverkar studiens giltighet. Något som ytterligare påverkar giltigheten i en studies resultat är att forskaren beskriver hur informanterna kontaktats (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). I studien beskrivs hur kontakten med deltagarna gått tillväga. Genom att intervjua individer som är delaktiga i en social miljö menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2014) att man får insikter om vilka förhållanden som råder i miljön, i detta fall skolan. Samtliga grundskollärare har erfarenhet av undervisa minst två elever som är mottagna i särskolan under sin
yrkesverksamma tid vilket enligt mig är en god grund för att få ett giltigt resultat. Mitt val att personligen ringa och boka tid för intervjun innan vi träffades innebar att vi hade hört
varandras röster och samtalat kort innan vi sågs för intervjun. Detta menar jag gav intervjuerna ett bättre utgångsläge än om vi enbart haft kontakt via mejl.
Om intervjun blir framgångrik eller inte beror enligt Merriam (1994) på samspelet mellan intervjuare och informant. Det har även betydelse vilket förhållningssätt forskaren har och dennes förmåga att ställa frågor. Jag förberedde mig genom att genomföra en pilotintervju.
Det var ett bra tillfälle att öva på att träda in i rollen som intervjuare. Precis som Kvale och Brinkmann skriver (2014) skaffar man sig färdighet att intervjua genom att praktisera detta.
Valet att genomföra en pilotintervju påverkar studiens tillförlighet. Eftersom jag tränades i min intervjuroll. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan en studies tillförlitlighet påverkas av intervjuarens ovana att intervjua. När man använder sig av intervjuer kan det finnas
komplikationer som kan påverka tillförlitligheten. I en intervju möts två människor och hur detta möte utspelar sig kan ha betydelse för hur intervjun genomförs (Eriksson-Zetterquist &
Ahrne, 2011). Att som i mitt fall använda sig av halvstrukturerade frågor i intervjuerna innebär att tillförligheten i studien ökar eftersom alla informanter får samma frågor. För att studien skulle få en hög tillförlitlighet var det viktigt för mig att informanterna i studien hade de särskilda erfarenheter som efterfrågades i mitt syfte: Syftet med denna studie är att
beskriva grundskollärares erfarenheter av att i den egna grundskoleklassen undervisa elever mottagna i grundsärskolan. Informanterna i studien hade alla denna erfarenhet.
5.1.7 Etiska överväganden
Innan studien påbörjades informerades deltagarna om vetenskapsrådets forskningsetniska principer. Syfte med dessa är att ge normer för förhållandet mellan forskare och
undersökningsdeltagare (Vetenskapsrådet, 2011). Jag skickade ett skriftligt missivbrev där deltagarna fick ta del av de forskningsetiska principerna. Forskningens grundläggande huvudkrav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Missivbrevet mailades ut så att deltagarna kunde läsa igenom det i lugn och ro innan vi träffades. Samtliga deltagare hade skrivit under missivbrevet när vi träffades. Jag började med att sammanfatta innehållet i missivbrevet muntligt innan intervjuerna påbörjades.
Informationskravet innebär att samtliga inblandade i studien får information om studiens syfte samt vilka konsekvenser undersökningen kan få. Denna information framkom i missivbrevet (bilaga 1). Deltagarna informerades om studiens syfte innan intervjuerna påbörjades och förtydligade att det var deras erfarenheter av att undervisa särskoleelever i grundskolan som jag var nyfiken på.
Enligt forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2011) ska man vid forskning inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. Samtyckeskravet innebär att det är frivilligt att delta i studien och att deltagarna kan avbryta sin medverkan när som helst utan att det får negativa följder. Deltagarna har gett sitt samtycke till att delta i min studie skriftligt (bilaga 1). En av informanterna i studien flyttade fram vårt intervjudatum vid två tillfällen.
Detta gjorde att en viss tveksamhet till om hon ville delta infann sig. Det faktum att hon berättade om orsaken till våra inställda möten och förslag på nya tider gjorde att min tveksamhet minskade.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagare i studien inte ska gå att identifiera. I min
presentation av informanterna användes fiktiva namn. Intervjuerna spelades in på min iPhone som är skyddad med en pinkod som endast jag kan och koden finns inte uppskriven
någonstans. Transkriberingen gjordes på min laptop som är skyddad med ett godkänt lösenord. Missivbrevet samt utskrifter av transkriberingarna förvarades inlåsta i ett dokumentskåp.
Enligt nyttjandekravet får de uppgifter som är insamlade under denna studie endast användas för detta ändamål och denna information ska ges till deltagarna i studien. I missivbrevet informerades om att denna studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid speciallärarutbildningen vid Karlstads universitet och finnas tillgängligt vid universitetets bibliotek. Deltagarna har informerats om att materialet som införskaffats i denna studie kommer att förstöras efter examensarbetet har examinerats.
För att intervjutillfället skulle bli en god erfarenhet för de intervjuade informerades de igen om syftet med intervjun när vi träffades. Syftet var att ta del av deras erfarenheter av att undervisa mottagna särskolelever. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att det är av vikt att tydliggöra att man är intresserad av den intervjuades erfarenheter.
6 Resultat
Kapitlet inleds med en övergripande beskrivning av de intervjuade lärarnas erfarenheter av att undervisa integrerade elever. Resultatet av intervjuerna redovisas sedan med utgångspunkt i Asp-Onsjös (2008) aspekter att belysa inkludering: Didaktisk, social och rumslig inkludering.
Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning.
Lärarna i min studie har samtliga undervisat eller undervisar i sin grundskoleklass elever som är mottagna i särskolan. En av lärarna har undervisat fem olika integrerade elever. De övriga lärarna har undervisat två integrerade elever. Samtliga lärare i studien har undervisat eleverna i fråga under två läsår.
De integrerade eleverna läser efter både grundskolans och grundsärskolans kursplaner. I praktiska ämnen såsom idrott, slöjd, bild och musik används grundskolans kursplaner. I de teoretiska ämnena används grundsärskolans kursplaner. Klasstorleken skiljer sig åt i de olika klasserna. Antalet elever är 22-29 stycken.
6.1 Didaktisk inkludering
Lärarna i studien beskriver att en genomtänkt undervisningsplanering kan stödja inkluderande processer. Kajsa och Anton berättar att vid de tillfällen när syftet är att eleverna ska arbeta med samma ämne som sina klasskamrater försöker de anpassa uppgifter och material efter elevens förutsättningar. Lärarna i studien uttrycker generellt att det är deras ansvar att ta fram uppgifter under de lektioner som eleven är med i klassrummet. Här uttrycker de ett behov av stöd att finna lämpliga uppgifter och material som är anpassade efter eleven.
6.1.1 Grupparbeten
För att de integrerade eleverna ska vara delaktiga med sina klasskamrater använder sig lärarna ofta av grupparbeten som en metod. De ser det som ett bra tillfälle för den integrerade eleven att få arbeta tillsammans med andra elever. Det kan många gånger vara en balansgång, uppgiften får inte vara för svår så eleven känner sig utanför eller misslyckad. Det finns faktorer som behöver finnas med i planeringen för att detta ska bli ett bra lärtillfälle för alla elever. Här beskriver lärarna sina olika erfarenheter. Mikael och Anton menar att hur den integrerade elevens delaktighet i grupparbeten ser ut beror i hög grad på elevens styrkor och svagheter. Deras erfarenhet är att grupparbeten vid vissa tillfällen riskerar att leda till
exkludering. Lena nämner faktorer hon ser som betydelsefulla för ett framgångsrikt grupparbete där alla elever är delaktiga efter sin förmåga. Hon menar att det är viktigt att tänka på svårighetsgraden i uppgiften, vilka som ingår i gruppen samt att det finns uppgifter i grupparbetet som alla elever kan genomföra.
För att alla elever ska kunna vara delaktiga efter sin förmåga krävs en noggrann planering.
Både när det handlar om hur uppgiften är sammansatt och hur genomförande ska ske. Anton berättar att det är extra viktigt med gruppens sammansättning. Han menar att den integrerade eleven i hans klass behöver arbeta med elever som är lyhörda så att det blir ett samspel eleverna emellan. Vid de tillfällen när det varit så upplever han att den integrerade eleven blir delaktig i uppgiften. Lena berättar att när eleverna i hennes klass arbetar parvis behöver den integrerade eleven i hennes klass få arbeta med någon som kan stötta henne.
6.1.2 Anpassning av uppgifter
Kajsa berättar att det är viktigt att tänka på svårighetsgraden även i individuella uppgifter som den integrerade eleven kan arbeta med i klassrummet. Kommer eleven att klara det utifrån sina förutsättningar antingen individuellt eller med stöd av kamrater? Ett val är att hitta ett
enklare upplägg av uppgiften eller ge eleven en annan uppgift i ämnet. Maria berättar om en situation om när eleven får sin uppgift mer konkret i ämnet matematik:
När vi håller på med areaberäkningar och geometri då får hon räkna ut sin uppgift konkret på ett bräde medan de andra eleverna får en skriftlig uppgift att beräkna arean på ett gärde. Hon har matematik med sina klasskamrater men uppgiften ser annorlunda ut. (Maria)
Uppgifter som är mer konkreta och där man kan använda sig av laborativt material
framkommer som betydelsefulla i alla lärares erfarenheter. Det blir särskilt synligt i ämnet matematik. Kunskapen att räkna ut arean i exemplet ovan visar att särskoleelever kan tillägna sig samma kunskap men att tillvägagångssättet ser olika ut. Genom att förändra uppgiften i exemplet ovan blir det möjligt för eleven att sitta och arbeta med matematik i klassrummet med sina klasskamrater. Individuellt anpassade uppgifter behövs mer frekvent i ämnena matematik och svenska. Lärarna beskriver ett mönster att individuellt anpassade uppgifter behövs mer frekvent i ämnena matematik och svenska.
6.1.3 Tydlig lektionsstruktur
Lena, Maria och Kajsa berättar hur de använder sig av tydliga genomgångar med alla elever.
Att synliggöra för eleverna vad som förväntas och i vilken ordning det skall göras blir meningsfullt för hur fortsättningen på lektionen blir. Denna metod berättar de gynnar alla elever men är nödvändig för elever med utvecklingsstörning. Genom en tydlig
lektionsstruktur får alla elever tydliga instruktioner och därefter kan man som lärare repetera en extra gång med den integrerade eleven om det finns ett behov. Lärarnas erfarenheter är att denna en-till-en-situation mellan elev och lärare är viktig för att eleven ska komma igång.
Lenas erfarenhet är att särskoleelever får bättre förutsättningar i undervisningen när denna planering finns. Hon berättar:
Om jag varit tydlig till de andra eleverna kan jag ägna mig åt att repetera med Ida medan de andra eleverna kommit igång. (Lena)
I undervisningen använder Maria EPA (EPA står för enskilt, par och alla). Metoden innebär att eleverna först arbetar enskilt för att sedan arbeta i par eller i grupp och slutligen i helklass.
Här är allas åsikter viktiga. EPA-metoden hjälper Maria att se att eleven är delaktig i
grupparbetena. Eleven tittar på de andra och gör likadant vilket Maria menar är ett sätt att vara delaktig. Enligt Kajsa kan man som lärare se om eleven har en förståelse för uppgiften. Hon berättar:
Man ser att polletten ramlar ner, det syns på elevens ansiktsuttryck om hon har koll vad gruppen arbetar med. (Kajsa)
6.1.4 Kunskap om två kursplaner
Att arbeta efter två kursplaner handlar många gånger om att kunna organisera sin undervisning. Lärarna beskriver att många av kursmålen ser likadana ut i de båda
kursplanerna. Det som skiljer sig är bedömningskriterierna. Maria ger exemplet att enligt grundsärskolans kursplan i No får eleven godkänt om eleven medverkar i och genomför experiment. Detta kan ske tillsammans med en vuxen eller en kamrat. Att ha elever med olika kursplaner i samma klassrum innebär att lärarna behöver ha kunskap om kursplanerna.
Lärarna menar att den planerade tiden för att sätta sig in i de olika kursplanerna saknas. Anton berätta hur det ser ut för honom:
Jag har stöd av en speciallärare ibland, vi diskuterar och bollar tillsammans eftersom hon också träffar eleven ibland. Det känns bra, jag kan grundskolans läroplan och hon har koll på särskolans. (Anton)
Lärarna uttrycker en medvetenhet om att deras planering av undervisningen påverkar elevernas förutsättningar för lärande. De nämner alla att det finns ett behov av tillfällen att samplanera med en speciallärare som har kunskap om elever med utvecklingsstörning. Mikael beskriver hur kraven på grundskollärare som i sin klass undervisar integrerade elever skiljer sig från grundskollärare som undervisar i en ”vanlig” klass.
En klasslärare som har fullt upp med 25 barn och så ska man ha kunskap om två läroplaner, det blir svårt att hinna med. (Mikael)
Lena och Mikael har liknande erfarenheter. Lena berättar att det är hon som behöver sätta sig in i grundsärskolans kursplan. Hon berättar att på Skolverkets hemsida kan man få kunskap men upplever att det är upp till henne att skaffa den kunskapen.
6.2 Social inkludering
Under mina intervjuer pratar alla lärare om trygghetens betydelse för att elever ska utvecklas.
De beskriver ett samband mellan trygghet och tiden som eleverna gått tillsammans i klassen.
Maria berättar att i hennes klass har den integrerade eleven gått tillsammans med sina klasskamrater sedan förskolan. Eleven har ett socialt nätverk där hon är accepterad för den hon är. Kajsa, Mikael och Anton har liknande erfarenheter. De elever som de intervjuade lärarna har erfarenhet av har alla utom en elev börjat läsa efter särskolans kursplaner i årskurs fyra. Lärarnas uppfattning är att alla har någon eller några kompisar i klassen under skoltid.
6.2.1 Föräldrars önskemål
Lärarna berättaratt samtliga elever är integrerade enligt föräldrarnas önskemål. Det som föräldrarna uttyckte var viktigast var att deras barn fick fortsätta att gå tillsammans med sina klasskamrater. Maria berättade att föräldrar till hennes elev uttryckt att det är viktigt att ha kompisar som bor i närområdet. Hon berättar:
Eleven har sitt sociala kontaktnät i närområdet. Särskolan ligger inne i stan. Dit är det 1,5 mil och då försvinner kontakten med vännerna i den sociala omgivningen. (Maria) Anton har samma erfarenhet. Föräldrarna till den integrerade eleven i hans klass har uttryckt en oro för att deras barn ska tappa kontakten med de elever i klassen han leker med i skolan och på fritiden om han får sin undervisning i grundsärskolan. Samtliga lärare i studien uttrycker att föräldrar till elever mottagna i särskolan tycker att det viktigaste är kontakten med andra barn. De ser det som ett stöd att deras barn har en annan kursplan med mera praktiska ämnen och det individuella stöd som ges.
6.2.2 Arbeta tillsammans
Genom att använda sig av grupparbeten och situationer där eleverna arbetar två och två får eleven vara tillsammans med andra i ett sammanhang. Maria berättar att eleverna i klassen fungerar som en spegel för eleven med utvecklingsstörning. Hon berättar:
Elever med utvecklingsstörning kopierar ofta vad kamraterna gör, först iakttar de sedan gör de lika och plötsligt är de med. Detta sker både i lärsituationer och på rasterna.
(Maria)
Att eleverna får arbeta tillsammans med övriga klasskamrater ser lärarna som positivt. Här får eleven möjlighet att observera hur kamraterna gör. Saker som eleven inte skulle klara på egen
