Förskollärarutbildning 210 hp
Högtider och traditioner i förskolan
Ett examensarbete om förskollärares skildringar kring
högtider och traditioner i förskolan.
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-01-15
Abstract
Det har debatterats kring högtider och traditioner i såväl förskolan, samhället som runt om i världen. Forskningen lyfter att debatten till viss del handlar om hur stor plats högtider ska ta i samhället och därmed förskolan, då samhället numera är mångkulturellt. Traditioner och kulturarv är något som förskolan ska förhålla sig till och något som ska föras vidare till nästa generation. Den forskning som vi tog del av använde inte det interkulturella perspektivet i analysen av sitt resultat, det gjordes därmed i denna studie. Syftet är att bidra med den kunskap som konstrueras kring det kulturarv som förmedlas i förskolor ur ett interkulturellt perspektiv. Detta med utgångspunkt i socialkonstruktionism. De forskningsfrågor som ämnades att besvara var hur skildras uppmärksammandet av högtider och traditioner samt vad framträder i de reflektioner förskollärarna gör kring högtider och traditioner. Studien genomfördes genom intervjuer av nio förskollärare i olika områden där datamaterialet analyserades med en tematisk analys. Resultatet visade att de kristna högtider som förskollärarna hade erfarenhet av var de högtider och traditioner som fick störst utrymme i verksamheten. Vidare synliggjorde även resultatet att det fanns en strävan mot att inta ett interkulturellt perspektiv och att integrera flera högtider och traditioner i verksamheten. Det som dock påverkade möjligheten att integrera fler högtider och traditioner var att förskollärarna upplevde en kunskapsbrist och osäkerhet kring högtider och traditioner som de inte hade någon erfarenhet av. Förskollärarna uttryckte även att det skedde en exkludering av barn när högtider uppmärksammades och att det resulterade i att högtider reducerades och att det inte samtalades kring innebörden av högtiderna, utan fokus låg istället på estetiska uttrycksformer. Studiens slutsats är att det kulturarv som förmedlas är det som finns representerat hos förskollärarna. Det finns en strävan att föra vidare ett kulturarv som representeras av hela barngruppen.
Förord
Till att börja med vill vi rikta ett stort tack till de förskollärare som bidragit med sina tankar och sin tid för att delta i våra intervjuer, trots att vi förstår att ni befinner er i en stressig och svår tid under rådande pandemi. Utan er hade studien inte kunnat genomföras. Vi vill även rikta ett stort tack till våra handledare Monica Frick och Anniqa Lagergren på Halmstad Högskola. Även våra familjer som stöttat oss på vägen. Sist men definitivt inte minst, ett stort tack till varandra för ett gott och givande samarbete.
Halmstad, januari 2021
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Problemområde, syfte och frågeställning ... 2
Bakgrund ... 2
Det mångkulturella samhället ... 2
Kultur och högtider ... 3
Förskolans uppdrag ... 4
Tidigare forskning ... 5
Att arbeta med högtider ... 5
Samtala kring högtider ... 7
Svårigheter och konsekvenser ... 8
Teoretisk utgångspunkt ... 10
Interkultur ... 10
Interkulturell pedagogik ... 11
Interkulturell utbildning och interkulturell dialog ... 12
Samverkan som stöd för det interkulturella arbetet... 13
Socialkonstruktionism ... 13 Metod... 14 Urval ... 14 Dataproduktion ... 15 Genomförande ... 15 Tematisk analys ... 17 Tillförlitlighet ... 18 Etiska ställningstaganden ... 19 Metodkritik ... 19
Analys och resultat ... 20
Högtider och traditioner i förskolan ... 21
Vilka uppmärksammas och varför ... 21
Reflektion kring integrerandet av andra högtider ... 23
Reducering av begreppet högtider ... 26
Arbetet kring högtider och traditioner ... 28
Reflektion i arbetslaget ... 28
Hur skildras arbetet med högtider och traditioner ... 29
Samverkan med hemmet ... 32
Samtal med barn ... 34
Svårigheter och konsekvenser ... 36
Exkludering ... 37
Diskussion ... 38
Förskollärares erfarenheter ... 38
Reflektioner kring arbetet ... 39
Utbildning ... 41 Didaktiska implikationer ... 42 Vidare forskning ... 42 Referenslista ... 43 Bilagor ... 47 Bilaga 1... 47 Bilaga 2... 48
1 Debatten kring olika högtider har figurerat såväl ute på förskolorna som på högskolan under den tid vi spenderat där. Debatten handlar om huruvida högtider är något som borde
uppmärksammas i förskolan eller inte. I en artikel skriven av Yoldas (2018, 24 november) i Expressen lyfts ett exempel på hur en förskola valde att ställa in luciafirandet, med hänvisning till såväl ekonomi som att det ska vara en likvärdig förskola där ingen ska behöva
diskrimineras eller kränkas. När det blev motsättningar från vårdnadshavare styrkte
förskolechefen sitt beslut med att det inte uttrycktes någonstans i läroplanen att lucia bör vara en del av förskolan. Villanueva Gran och Jansson (2011) lyfter dock att förskolan har ett uppdrag i att låta barn utveckla sin kulturella identitet och de även ska få möjligheten att föra vidare sitt eget kulturella arv. Vidare skriver dem fram att barn är öppna och utan fördomar, vilket skapar förutsättningarna för att göra dem toleranta inför andra kulturer och där kan förskolan spela en central roll. Det är dock inte endast i Sverige som det sker en debatt kring olika högtider. Brahm Levey (2006) belyser att det debatteras i flera länder runt om i världen kring hur mycket julen ska firas och uppmärksammas med tanke på det mångkulturella samhälle vi befinner oss i. I en studie gjord av Ngyuens (2014) framkom det att de kulturer som barnen tog med sig in i verksamheten sågs som ett problem och att kulturella aspekter inte var något som integrerades i undervisningen. Att låta kulturella aspekter gå obemärkt förbi och inte inkludera dessa i verksamheten är problematiskt menar Mary och Young (2017), då det kan resultera i att barn upplever ett obehag kring att deras kultur inte finns representerad i verksamheten. En central uppgift för förskollärare är att överföra det kulturella arvet, som innefattar bland annat traditioner, till nästa generation (Rosén & Wedin, 2018). Vidare lyfter Rosén och Wedin (2018) att barn med utländsk bakgrund ska få möjlighet att utveckla en mångkulturell tillhörighet. Att inkludera kultur och se saker ur olika kulturella perspektiv genererar i en inkluderande miljö där barnen kan känna tillhörighet (Schepen, 2017). När Dilhani Daskon (2010) beskriver innebörden av ordet kultur så belyses det att det handlar om ett system som inkluderar flertalet olika aspekter. Det handlar om allt ifrån ritualer, seder, beteenden, ceremonier, kunskaper och normer. Kultur är därmed ett brett begrepp, som vi i vår studie har valt att begränsa till kulturella högtider. Kirova och Hennig (2013) framhåller att det är viktigt att ta hänsyn till den kultur som barn tar med sig hemifrån och att det inte ska ses som något problematiskt, utan likt Vea Rosnes och Leirvik Rossland (2018), anser de att det ska ses som en tillgång. Erfarenheten vi har med oss sedan tidigare är att de högtider som får störst fokus i förskolorna är påsken och julen och att det sällan
2 integreras andra högtider som inte är en lika tydlig del av det svenska samhället. Denna
erfarenhet stämmer även överens med Reimers (2020) studie, där det bekräftas att det var just dessa högtider som fick störst utrymme i de förskoleverksamheter som undersöktes. Vi vill därmed undersöka hur ett urval av förskollärare berättar om arbetet med högtider och
traditioner. Detta för att få en förståelse för hur arbetet med högtider och traditioner ser ut på förskolorna utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Problemområde, syfte och frågeställning
Att barns lärande ska grundas i deras erfarenheter är en gemensam syn hos pedagoger, hävdar Acevedo (2019). Trots detta lyfts det att kulturella skillnader i barngruppen sällan undersöks av pedagoger och Mary och Young (2017) belyser att det kan leda till ett obehag hos barn om deras kultur inte känns vid. Forskning som har gjorts inom den tidiga barndomen förbiser den kulturella kontexten, skriver Kirova (2010) och därmed är det relevant att vi tar hänsyn till den kulturella kontexten. Den forskning vi har tagit del av fokuserar till största delen på att belysa hur arbetet ser ut kring högtiderna i förskolan utan att ta hänsyn till det interkulturella perspektivet. Därmed anser vi att det finns en lucka i forskningen som vi kan bidra med att fylla.
Syftet är att bidra med den kunskap som konstrueras kring det kulturarv som förmedlas i förskolor ur ett interkulturellt perspektiv.
Frågeställningar:
• Hur skildras uppmärksammandet av högtider och traditioner?
• Vad framträder i de reflektioner förskollärarna gör kring högtider och traditioner?
Bakgrund
Det mångkulturella samhället
Skans (2011) förklarar mångkultur som ett synliggörande av flera olika kulturer. Kultur i sig kan förstås som skillnader i människors levnadssätt, samt de värderingar och föreställningar som människor är införstådda med, menar Brantefors (2011). Det mångkulturella samhället är föränderligt och skiljer sig mycket vid en jämförelse mellan hur det ser ut idag och hur det såg ut förr, skriver Lunneblad (2009a). Den stora förändringen som kom att påverka samhällets kulturella uppbyggnad syns i arbetskraftsinvandringen som skedde i slutet på 1900-talet,
3 vilket ledde till att samhällets medborgare och deras kulturella bakgrunder blandades
(Lunneblad, 2009a). Mångkulturalitet är ett begrepp som beskrivs av Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin [NE], u.å.) som en blandning av olika kulturer och dess tillhörande kulturyttringar och detta framhävs i en positiv bemärkelse utifrån de möjligheter som mångkulturaliteten bidrar med. Att skapa en kunskap och förståelse hos andra människor kring innebörden av kulturella skillnader är en komplex uppgift, menar Coulby (2006). I diskussioner angående kulturella skillnader, hävdar Stier, Tryggvason, Sandström och Sandberg (2012) att det handlar om att belysa skillnader mellan individer och deras
upplevelse av att finnas till. Strävan kring mångkulturalitet ur en politisk synvinkel bygger på att varje människa ska kunna bibehålla sin kulturella identitet och de egenskaper som är specifika för kulturen, samtidigt som allas kulturer ska få ta plats i samhället (NE, u.å.). Lahdenperä (2010) lyfter hur samhället har gått från att vara homogent och monokulturellt, där samhällets invånare hade en liknande kulturbakgrund, till att en internationalisering skedde och att samhället idag är en sammansättning av flertalet olika kulturer. Den
homogenitet som har funnits tidigare i förskolans värld, där såväl barn som pedagoger nästan uteslutande kom från samma kulturella bakgrund har raderats (Lahdenperä, 2010). Förskolans och skolans uppdrag innefattar även att undervisa om och skapa förståelse för olika kulturer, dess skillnader och likheter för att skapa en så likvärdig undervisning och samhällssyn som möjligt för nästa generation (Skolverket, 2018).
Kultur är ett brett begrepp som uppstår i flera olika kontexter där människor samlas. I denna studie begränsas begreppet kultur till att endast handla om kulturer från olika länder.
Kultur och högtider
Kultur är ett komplext begrepp som är svårt att sammanfatta med en konkret beskrivning, då det är ett begrepp som är beroende av det sammanhang det tillhör och uppstår i (Dilhani Daskon, 2010). Hailemariam (2016) uttrycker att kultur är något som alla människor deltar i medvetet eller omedvetet bara genom att finnas till, genom att tänka och tala. Kultur beskrivs som ett system som innefattar allt ifrån beteenden, ritualer, ceremonier, seder, normer och kunskap som utförs av en grupp människor eller samhälle (Dilhani Daskon, 2010). Kultur handlar således om de erfarenheter, förutsättningar och villkor som kännetecknar och
kategoriserar en specifik grupp (Hailemariam, 2016). Dessa förhållanden och villkor belyses som det som bidrar till att bilda ett samhälle samt upprätthålla och bevara det menar
4 Hailemariam (2016). Redan från födseln blir människan tilldelad en kultur och Haraldsson Sträng (2016) benämner detta som ett kulturarv. Rosén och Wedin (2018) uttrycker att det kulturella arvet är något som förs vidare från generation till generation. Med det överförs även kulturens specifika förhållningssätt, normer och värderingar som påverkar synsättet på
omvärlden (Hailemariam, 2016). Kulturarvets bakgrund är därmed även det som ligger till grund för att få kunskap och förståelse för hur vi agerar enskilt och kollektivt, men även för att förklara samhällets struktur, menar Engman (2011). Det kulturella arvet som förs vidare från generation till generation innefattar även traditioner och högtider (Rosén & Wedin, 2018). Traditioner beskrivs som ett mångdimensionellt socialt arv som överförs i släkten, medan högtider beskrivs som en händelse som utmärker sig ifrån det vardagliga livet (NE, u.å.). De begrepp som kommer fokuseras på och användas i just denna studie är högtider och traditioner, sett ur ett interkulturellt perspektiv. Den forskning vi har tagit del av och som presenteras senare visar att de högtider som firas och uppmärksammas ofta har en koppling till olika trosuppfattningar. De högtider som får störst uppmärksamhet i forskningen är de kristna högtiderna; jul och påsk (Reimers, 2020; Puskás & Andersson, 2018 & Brahm Levey, 2006).
Förskolans uppdrag
Förskolan strävar efter att vara en öppen arena, som står för gemenskap och trygghet, där allas identiteter, åsikter och tankar ska få synas och ta plats (Skolverket, 2018). Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) vilar på grundläggande värden som belyser vikten om att skapa respekt för de mänskliga rättigheterna. Det handlar om att förstå att alla människor är lika mycket värda och att se människor som jämställda. Förskolans värdegrund (Skolverket, 2018) lyfter att inget barn ska diskrimineras på någon grund överhuvudtaget. I det ingår att all diskriminering mot religion och etnisk tillhörighet aktivt motarbetas. Ökningen av kulturer som ingår i det svenska samhället ställer krav på att förstå olika människors kulturer och deras sätt att leva. Läroplanen framhäver bland annat att förskolans uppdrag är att lägga grunden för barns förståelse för kultur, genom att synliggöra olika kulturer i undervisningen (Skolverket, 2018). Uppdraget innebär även att förskolan ska överföra och utveckla det kulturarv som kommer från tidigare generationer till den nya generationen. Med kulturarv menas aspekter som värden, historia, traditioner och kunskaper. Genom att barnen ingår i förskolan där många olika kulturer möts kan deras förståelse för kulturell mångfald och människors olika
5 villkor och värderingar gynnas (Skolverket, 2018). Detta bygger även på att de vuxna som arbetar inom förskolan har en viktig roll i att agera som förebilder.
Tidigare forskning
Frågeställningarna som presenterades tidigare var hur skildras uppmärksammandet av
högtider och traditioner, samt vad framträder i de reflektioner förskollärarna gör kring högtider och traditioner. Därav kommer det i detta avsnitt presenteras tidigare forskning
kring arbetet med högtider och traditioner i förskolan. Även om de flesta studier använder sig av begreppet traditioner, så nämner de i studierna firande som förknippas med högtider. Det blir därmed relevant för vår forskning.
Att arbeta med högtider
Reimers (2020) lyfter flera olika högtider som uppmärksammas i de förskolor som hon har studerat, så som midsommar och halloween. I Reimers (2020) studie belystes det vilka högtider det är utifrån kristendomen som får mest uppmärksamhet och som det arbetas mest med rent praktisk och resultatet som framkom visade att det var jul och påsk. Dessa
återkommer kontinuerligt i verksamheten. Det framgår inte att pedagogerna i Reimers (2020) studie inkluderar högtider som inte överensstämmer med de svenska nationella högtiderna. Studierna som gjorts av Reimers (2020) och Puskás och Andersson (2018) belyser att när förskolorna väljer att arbeta kring påsken så handlar det oftast om att måla ägg och tillverka ägg av olika slag, vilket även smittar av sig på den förståelse barnen har av påsken. När barnen tillfrågades varför påsken var något som firades så var ägg det centrala i barnens svar (Puskás och Andersson, 2017). Resultatet visar att det finns en medvetenhet kring att påsken är på intågande men inte vad påsken i sig innebär. Även arbetet kring julen ser ut på detta sätt men att det då snarare handlar om att tillverka olika tomtar och pryda förskolan med olika ornament som symboliserar julen (Reimers, 2020). Det visade sig även i Reimers studie (2020) att fler uppmärksammade lucia mer än själva julen och att det då handlade om att barnen övade på lucialåtar innan de anordnade ett luciatåg för närstående. En av
respondenterna i studien belyste att de arbetade och tillverkade saker kring de olika högtiderna men att det inte uttrycktes varför de valde att fira dessa högtider.
I en studie gjord av Krogstad (2017) framkom det att lärare hade en bekymrad attityd gentemot att arbeta med religion och religiösa festligheter baserat på barnens religiösa
6 bakgrund. Resultatet blev därav att lärarnas val blev att anta ett neutralt förhållningssätt gentemot religioner och dess traditioner (Krogstad, 2017). Att det finns en osäkerhet i arbetet med högtider lyfts även i Lunneblads (2009b) studie, där pedagogerna inte visste hur arbetet rent praktiskt ska gå till samt om fokus endast ska ligga på högtiderna i sig alternativt även dess religion. De diskussioner de hade kring högtider handlade om att de ville uppmärksamma högtider som firades av barnen hemma, samtidigt som de poängterade att dessa högtider som skulle ligga i fokus inte var de högtider som pedagogerna vanligtvis firar. Detta beskriver Lunneblad (2009b) skulle kunna resultera i att de barns högtider som överensstämde med pedagogernas inte fick lika stort fokus och det skapas en ”vi och dem”-känsla. Myers och Myers (2001) belyser i sin studie en annan strategi i att inkludera högtider och religion i sin undervisning, där fokus ligger på att utgå ifrån den rådande barngruppens kulturella bakgrund, där hela barngruppens högtider inkluderas. Arbetet med att undersöka vilka kulturer som fanns i barngruppen i Myers och Myers (2001) studie tog start i barnens egna berättelser för att sedan gå vidare till att fråga vårdnadshavarna. Förhållningssättet gentemot traditioner grundades i att alla familjer har något specifikt de firar oavsett kultur och att det var dessa specifika traditioner som lärarna i studien ville komma åt, såväl som att de diskuterade och firade barnens födelsedagar och bland annat halloween. Syftet för lärarna i studien var att barnens egna erfarenheter kring att fira traditioner och högtider skulle vara i centrum. De högtider som belystes varierade därmed när barngruppen förändrades. Brahm Levey (2006) är enig med Myers och Myers (2001) ståndpunkt när de menar att det är viktigare att
uppmärksamma de högtider som representeras av barngruppen än att belysa hela samhällets högtider och traditioner.
Myers och Myers (2001) beskriver i sin studie hur arbetet med högtider generellt har sett ut tidigare. Där lyfter de att barn positionerades i en situation där de fick välja huruvida de ville delta i det firande som skulle ske på förskolan eller inte. De menar att detta förhållningssätt bidrar till en exkludering av de barn som inte deltog i firandet av just den högtiden och därmed skapades det en syn på att en annan religiös tro än den som majoriteten hade var konstig och något som inte accepterades. Reid, Lynn Kagan och Scott-Little (2019) lyfter att när pedagoger tar hänsyn till och inkluderar kulturer i verksamheten så utökas barns kulturella resurser och de får möjligheten att se på världen ur flera olika perspektiv som inte
överensstämmer med den rådande bild de har. Dock belyser Stier et al. (2012) utifrån deltagarna i sin studie att trots att många av dagens förskollärare har fått viss utbildning i att arbeta i en mångkulturell förskola så råder det en osäkerhet kring hur kulturella skillnader ska
7 hanteras. Detta ledde till att situationer som hade kunnat bli till ett pedagogiskt
undervisningstillfälle gick förlorade på grund av att pedagogerna inte var tillräckligt säkra i att anta ett interkulturellt förhållningssätt och undervisa om kultur och kulturella skillnader. Reid et al. (2019) förklarar att när pedagoger väljer att arbeta med traditioner i förskolan så är det inte tillräckligt att endast belysa skillnader som är konkreta eller synliga utan det behöver snarare vara ett arbete som går djupare än så.
Samtala kring högtider
Reimers (2020) lyfter att de pedagoger som hon har gjort en studie på anser att när de pratar med barnen kring innebörden av olika högtider utifrån berättelser som innefattar religion, så som julen och påsken, så upplever de att det är som att tvinga på barnen en viss religion och undviker därmed att göra det. Även i en studie gjord av Puskás och Andersson (2017) visade det sig att det fanns en viss osäkerhet hos pedagogerna i samtalen kring innebörden av vissa traditioner, när dessa traditioner hade en koppling till religioner. Detta belyses även i Krogstads studie (2017) där rädslan över att prata om religion grundades i oron att någon skulle bli förolämpad och därför valde en lärare att inte prata om religioner alls, medan en annan uttryckte att när de pratade om religion med barnen var fokus mestadels riktat mot de barn som inte hade en kristen tro (Krogstad, 2017). Anledningen till att pedagoger i studien inte pratade om innebörden av traditionerna förklarades med att de inte såg arbetet med de kristna högtiderna som ett sätt att föra vidare det religiösa innehållet, utan snarare som ett sätt att dela traditioner med varandra. Samtidigt poängteras det att pedagogerna upplever att det finns svårigheter i att samtala med barn kring exempelvis islam och att det är något som de skulle behöva stöttning i (Krogstad, 2017). Att pedagoger väljer att arbeta med högtider som grundar sig i en religion skiljer sig inte avsevärt från att samtala kring det med barnen menar Reimers (2020). Om pedagoger upplever att det finns en problematik i att samtala kring högtider som har en religiös koppling, så menar Reimers (2020) att lösningen till viss del skulle kunna vara att se på religion som något flerdimensionellt. Genom ett sådant synsätt utgår arbetet snarare ifrån att inkludera flera religiösa högtider och låta fler berättelser från dessa högtider få utrymme i verksamheten, men att dessa högtider och berättelser ska ha sin utgångspunkt i det kulturarv som finns på den specifika förskolan.
Whittaker, Salend och Elhoweris (2009) belyser att arbetet kring att samtala om religion även kan ske med hjälp utifrån, exempelvis av barnens vårdnadshavare. Författarna menar att
8 vårdnadshavarna kan ses som en resurs då de har större kunskap kring sin religion och dess innebörd och kan hjälpa till att berätta om den till barngruppen. Lunneblad (2009b) belyser liknande strategi i sin studie, där pedagogerna samtalar om att använda vårdnadshavare för att samtala med barnen kring kultur. Pedagogerna i studien har funderingar kring att tillfråga barnens familjer om vilken kultur de har hemma samt vilka högtider de firar och hur. De menar att de har en bristande kunskap inom ämnet och att barnens familjer ses som en resurs som kan användas för att fylla den kunskapsluckan. Lunneblad (2009b) lyfter att pedagogerna uttryckte en svårighet att utföra ett projekt som fokuserar på högtider i andra kulturer än de som pedagogerna själva firar och har kunskap kring. Därav menar pedagogerna att de kan samla in information och kunskap från barnens familjer, som de menar har en annan kulturell bakgrund än dem själva. Samtidigt belyser pedagogerna i studien en problematik kring att tillfråga barnens familjer då det inte går att tvinga dem att informera eller dela med sig av deras kunskap och erfarenheter då ansvaret för ett sådant projekt i förskolans verksamhet inte ligger på familjerna (Lunneblad, 2009b).
Svårigheter och konsekvenser
I Krogstads (2017) studie låg fokus på att undersöka hur lärare som undervisar framtida förskollärare tolkar den nationella läroplanens mål, angående barns möjligheter att få lära sig om religion och religiösa festligheter. I likhet med Puskás och Andersson (2017) framkom det även här att det fanns en viss osäkerhet kring hur arbetet med religioner skulle gå till, då lärarna uttryckte en rädsla för att förolämpa någon (Krogstad, 2017). Brahm Levey (2006) belyser den problematiken och komplexitet som kan uppstå kring att arbeta med traditioner som tillhör minoriteten och att detta specifikt gäller när det bara finns ett fåtal personer i klassen som firar dessa högtider. Skulle det bara finns ett barn som representerar en högtid i barngruppen så kan barnet uppleva att det blir för mycket för hen att bära när alla i gruppen ska uppmärksamma denna tradition. Speciellt när barnet inte har någon med liknande erfarenhet som hen kan luta sig mot och finna stöd hos. Å andra sidan så belyser Brahm Levey (2006) att om pedagoger skulle välja att endast inkludera traditioner som tillhör en minoritet som representeras av en större grupp med barn, så skulle det kunna resultera i att de barn vars traditioner inte uppmärksammas känner sig än mer exkluderade och inte
representerade. Vidare beskriver Brahm Levey (2006) att den problematik som uppstår kring julen i relation till majoritet- och minoritetsgrupper inte åtgärdas endast genom att benämna
9 högtider som en allmän fest snarare än högtid, vilket lyfts i studien som ett försök att ta bort det religiösa ur högtiden för att det ska passa in på alla i samhället.
Pedagogerna i Puskás och Anderssons (2017) studie uppnådde lättare de pedagogiska mål de hade satt upp inför undervisningen om den traditionen som var i fokus inte hade någon koppling till religion. Att reducera högtiden till att inte handla om religion, som de försökte med i Brahm Leveys (2006) studie, skulle därmed kunna resultera i att pedagogerna lättare nådde de pedagogiska målen. När pedagogerna samtalade med barnen kring exempelvis julen så hamnade fokus på barnens egna tankar och erfarenheter (Puskás & Andersson 2017). Detta gjorde det svårare att uppnå pedagogiska mål, då det fanns en bristande kunskap hos barnen kring högtider som ledde till att det blev svårt att samtala utifrån barnens erfarenheter. Brahm Levey (2006) benämner julen som en högtid som kan ses ur flera perspektiv. Ett sätt att se på julen är att det är en högtid som kan firas som en tradition som helt enkelt tillför en glädje som kan vara universell oberoende av kulturell tillhörighet. Dock belyses även att julen kan ses som en högtid där firandet och utövandet positionerar minoriteten i en position där de som avviker från majoriteten och deras religiösa åsikter inte överensstämmer med normen (Brahm Levey, 2006). Puskás och Andersson (2017) lyfter vad de anser skulle kunna vara tre olika anledningar till att pedagogerna i studien verkade känna sig osäkra i hur de ska kommunicera vissa traditioner med barnen. De menar att det antingen kan handla om en bristande kunskap kring religiösa berättelser, eller att kunskapen finns men att de inte vet hur den ska kunna kommuniceras vidare till barnen så att det blir meningsfullt för dem. Det kan även handla om att det är upp till pedagogerna själva att avgöra huruvida berättelser som innefattar religion är ett kulturarv som ska överföras. Krogstad (2017) framhäver i sin studies slutsats att det finns en viss spänning kopplat till religion men att det i och med det är av extra vikt att barn får en förståelse för och insikt i olika religiösa traditioner redan i sin tidiga utbildning. Reimers (2020) menar att då Sverige är ett land som är mångkulturellt och där det finns ett flertal olika religioner så krävs det inte bara att det ska integreras flera olika religioner i verksamheten utan att det även ska integreras mer av det (Reimers, 2020). Detta för att det ska bli så meningsfullt och verkligt för barnen som möjligt.
Whittaker et al. (2009) lyfter i sin studie den problematik och de konsekvenser som kommer ur det mångkulturella klimatet i skolor. Författarna menar att religion kan fungera som ett stöd och lärande för barnen samtidigt som det även kan föra med sig konsekvenser i form av olika utmaningar och oenigheter som ett respektlöst förhållningssätt eller kränkningar.
10 Religioner för med sig olika förhållningssätt, som Whittaker et al. (2009) belyser, att lärare bör vara medvetna om och skapa strategier som gör det möjligt för barn att inte behöva åsidosätta sin tro, utan att den får lov att integreras under skoltiden. Genom att integrera och belysa olika religioner i utbildningen, skriver Whittaker et al. (2009) att skolan kan komma att utvecklas till en accepterande och stöttande plats där alla olika religioner är välkomna.
Krogstad (2017) framhäver att genom att inkludera kunskap kring religion och kulturella skillnader i pedagogiska aktiviteter möjliggör det för barnen att anta ett respektfullt och tolererande förhållningssätt gentemot varandra och allas olika bakgrunder. Brahm Levey (2006) menar att det kan finnas en oro hos den religiösa minoriteten under firandet av
högtider som inte tillhör deras tro men att det sällan handlar om att de känner sig förnärmade. Det som Brahm Levey (2006) belyser är att ur ett minoritetsperspektiv strävar individerna ofta efter en samhällelig acceptans och medvetenhet kring att alla inte firar jul.
Teoretisk utgångspunkt
Då högtider och traditioner har sin utgångspunkt i kultur anser vi att det interkulturella perspektivet ger oss möjligheten att få en fördjupad förståelse i analysen. Genom att inta ett interkulturellt perspektiv skapas möjligheten att se det ur ett kulturellt inkluderande
perspektiv. Vilket vidare skapar förutsättningen att bidra med kunskap kring ett kulturellt inkluderande arbetssätt.
Interkultur
Skans (2011) lyfter fram att begreppet mångkultur är ett sätt att synliggöra att det finns flera olika kulturer, medan begreppet interkultur snarare handlar om att fokusera på de
interaktioner som sker mellan människor och kulturer. Detta stärks av NE:s (u.å.) beskrivning av begreppet där det skrivs fram att interkulturalitet är en process där människor som talar olika språk och har olika kulturer ges möjlighet att kommunicera och interagera med varandra. NE (u.å.) skriver dock att den diskurs som råder i Sverige är att begreppet mångkulturell uppfattas som mer överskridande mellan kulturer och att det därför är ett begrepp som har ersatt interkulturell inom flera områden. Integrering av barns kultur menar Alves (2016) skapar bra förutsättningar för barnen att ta till sig av goda värderingar samt förståelse och kunskaper inom olika kulturer och belyser samtidigt att barngruppen inte behöver ha en varierad kulturell bakgrund för att kunna integrera andra kulturer i
11 behöva hamna i segregerande sammanhang. För att pedagoger ska kunna övervinna den typen av problem så krävs det enligt Simon (2019) att det bildas relationer som är interkulturella som har sin grund i jämlikhet. Genom att befinna sig i interkulturella möten utvecklas ens kulturella kompetens (Lahdenperä, 2010). När en individ positionerar sig på ett sådant sätt att hen ser på såväl sin egen som andras kultur utifrån så skapas möjligheten att utveckla sin kulturella horisont.
Interkulturell pedagogik
Om förskollärare använder sig av en interkulturell pedagogik så innebär det därmed att det inte finns någon diskriminering eller försummelse av personer på grund av att de har en annan bakgrund (Skans, 2011). Det som skiljer individer åt är något som borde integreras i
verksamheten och något som bör tas tillvara på. För att pedagoger ska kunna inta den interkulturella pedagogik som lyfts fram av Skans (2011), så menar Rodell Olgac, Demetri och Demetri-Taikon (2010) att pedagogerna behöver reflektera kring vilka normer, tankar och antagande som färgar dem. I förskolan sker en interaktion mellan majoritetsbefolkningen och minoriteterna. Det interkulturella förhållningssättet innebär att de olika parterna i dessa interaktioner ska visa hänsyn för varandra och att de ska ha kännedom om sin kulturella bakgrund (Rodell Olgaç et al., 2010).
Kirova och Henning (2013) belyser att barn i förskolan gör kulturella uttryck, både i språk och i handling. Skulle pedagoger ha kunskap om barns olika kulturer så skapar det även möjligheten att ta vara på dessa uttryck och skapa en kontinuitet mellan det lärande som sker hemma och det som sker i förskolan. Kirova och Henning (2013) betonar vidare att barns olika kulturer är något pedagoger måste förhålla sig till när de analyserar och observerar det som sker på förskolan, för att de ska kunna få en större förståelse för barnens lärande. Genom att inta en interkulturell pedagogik och låta olika kulturer få ta plats i verksamheten skapas möjligheten att se på saker utifrån olika kulturella perspektiv, samtidigt som det skapar förutsättning för att alla ska känna en tillhörighet och känna sig inkluderade (Schepen, 2017). Att integrera dessa olika kulturella synsätt leder till att vi sätter värde på det som skiljer oss åt. Samtidigt lyfter Schepen (2017) att det främjar förmågan att behandla frågor som kan
upplevas komplexa samt att det leder till en utveckling av vår egen förståelse. Den
interkulturella kompetens som pedagoger besitter kan vara avgörande för att undvika att barn ska hamna i exkluderande situationer och för att kunna nå ett interkulturellt förhållningssätt
12 krävs det kunskap för att kunna uppfatta de olikheter som finns för att sedan kunna bemöta dessa (Lahdenperä, 2010).
Interkulturell utbildning och interkulturell dialog
Människan lever i en verklighet som är interkulturell och denna verklighet är något som förskollärare inte kan göra barn redo för, menar Albu och Cojocariu (2015). Detta beskriver de beror främst på att förskollärarna själva inte är beredda på att möta den och för att
förskollärare ska kunna göra det i framtiden så krävs det att utbildningen av förskollärare baseras på en grund som är interkulturell. Att det interkulturella behöver integreras i
utbildningen är något som även betonas av Hüpping och Büker (2014). De begränsar det dock inte endast till att handla om förskollärares utbildning, utan de menar att även utbildningen av barn bör vara interkulturell. Den interkulturella kompetensen är något som behöver ha en central roll i pedagogers utbildning om pedagoger själva ska kunna ge barn möjligheten att utveckla sin kulturella kompetens (Hüpping & Büker, 2014). I en studie som gjordes av Maloney (2013) visade det sig att de verksamma pedagogerna uttryckte att det inte fanns tillräckligt med resurser som kunde stödja dem i verksamheten, samt att de skulle vilja fortbilda sig inom den interkulturella pedagogiken. Hüpping och Büker (2014) betonar likt Rodell Olgaç et al. (2010) att reflektionen har en viktig roll, men de betonar den i relation till interkulturell utbildning. De beskriver att reflektionen är grundläggande för att kunna få insikt i sina egna förutfattade meningar och för att få insyn i vilka tankar det är som styr oss.
Skrefsrud (2012) lyfter fram en modell som kan skapa förutsättningarna för att skapa en interkulturell dialog i utbildningen. Något som är avgörande i den metoden är enligt honom att parternas kulturella identitet känns vid och det är därmed inte något som de behöver lämna bakom sig för att kunna delta i dialogen. Det som är grunden i metoden är att deltagarnas upplevelser är det som hamnar i fokus och erfarenheter hos de andra deltagarna sätts i relation till de upplevelser som har uttryckts. Erfarenheter, upplevelser och reflektion varvas därmed med varandra och allas olika livsvärldar tas på allvar. Att ta sig an en interkulturell dialog är något som Dulabaum (2011) framhäver kan upplevas som obekvämt då det finns en osäkerhet kring vilken riktning en sådan typ av dialog kan ta. Samtidigt kan det vara obekvämt att gå utanför vår egen bekvämlighetszon och möta erfarenheter och bakgrunder som kan skilja sig markant från vår egen (Dulabaum, 2011).
13
Samverkan som stöd för det interkulturella arbetet
Skans (2011) lyfter i relation till att arbeta interkulturellt att pedagoger behöver ha kännedom om barnens intresse, kunskaper och familjesituation. Detta menar han behövs för att kunna se till alla barns behov. För att kunna skapa en så god relation som möjligt i samverkan med hemmet så behöver det finnas ett förtroende mellan hemmet och förskolan. När det finns en positiv relation mellan dessa två så lyfter Skans (2011) att förskolan kan använda föräldrarna som ett sätt att få kunskap kring vilken bakgrund barnen har och vilka erfarenheter de har med sig sedan innan. Dock lyfter han att synen på vad som är bäst för barnet kan variera mellan hemmet och förskolan. Vidare lyfter han även att hemmets värderingar kan skilja sig från de förskolan har och detta kan resultera i att det uppstår slitningar mellan förskolan och hemmet. I en studie gjord av Vea Rosnes och Leirvik Rossland (2018) så uttrycktes det vad en
interkulturellt kompetent lärare är i relation till samverkan med föräldrar. Där lyftes det att lärarna behöver ha en nyfikenhet i relation till föräldrarna där de ställer frågor och försöker förstå deras handlande snarare än att ha förutfattande meningar om föräldrarnas agerande. Genom att undersöka och försöka förstå föräldrarnas inställning och agerande när det skiljer sig från sin egen, istället för att samtala om det som något negativt, så agerar läraren
interkulturellt kompetent (Vea Rosnes & Leirvik Rossland, 2018). I studien uttryckte alla deltagarna att det fanns ett behov av att förbättra den befintliga relationen som finns mellan förskolan och hemmet. Att bemöta föräldrar som är multikulturella på ett bra sätt uttrycktes av en deltagare som något utmanande då hon menade att det krävs tålamod, samt att det är tidskrävande. I Kirova och Hennings studie (2013) poängterades det att när det finns en relation som bygger på förtroende mellan hemmet och förskolan så skapas det en möjlighet att få ta del av kulturen barnen har med sig hemifrån.
Socialkonstruktionism
En av utgångspunkterna för socialkonstruktionism är att allt är skapat av sociala interaktioner i samhället. Det vi tolkar som något självklart utifrån vad vi ser och förstår är i grunden skapat genom sociala och kommunikativa processer och handlingsmönster (Allwood & Erikson, 2017). Den verklighetsbild vi har och hur vi förstår något är oftast en omedveten
införskaffning av kunskap som har blivit socialt konstruerad. Den bild som förskollärarna förmedlar i intervjuerna kring arbetet med högtider och traditioner är därmed något som är socialt konstruerat. Hur vi förstår den bild de förmedlar är därmed något som utformas för oss i just det samtalet. De sociala konstruktionerna tenderar att skapa en bild kring vad som
14 socialt anses vara accepterat eller inte. Allwood och Erikson (2017) framhäver att det finns viss kritik riktad mot socialkonstruktionism angående huruvida allt kan ses som socialt konstruerat eller inte. Kritiken behöver dock inte innebära ett ifrågasättande av en viss världsbild, utan snarare ett försök till att skapa förståelse och inblick i någon annans syn på verkligheten, de åsikter samt beteenden som blir konsekvenserna av den världsbilden (Allwood & Erikson, 2017). Dessa konsekvenser av vår sociala syn leder till att samhället som helhet berörs vilket i sig kommer att konstruera människan och dess självbild. Utifrån det som reflekteras och berättas av förskollärarna i intervjuerna kan vi skapa oss en förståelse för deras verklighet kring arbetet med högtider och traditioner och hur det påverkar förskolan och den sociala praktik som barnen får delta i. Allwood och Erikson (2017) menar att en människa konstruerar sin egen verklighet genom sociala interaktioner. Den förståelse för världen en människa har påverkar deras förförståelse och fördomar vilket även leder till en påverkan på samhället. De sociala interaktioner barnen får ta del av gällande högtider och traditioner och vilka erfarenheter de får med sig därifrån, färgar därmed barnen och blir en del av deras sociala konstruktion av vilka högtider och traditioner som får ta plats i deras verklighet.
Då valet hamnade på att samla in empirin genom intervjuer, så är socialkonstruktionism en lämplig teori att använda oss av. Intervjun är en social interaktion, där både intervjuare och respondent är med och konstruerar kunskapen och då socialkonstruktionism har sin
utgångspunkt i sociala interaktioner är det ännu en anledning till varför det är en lämplig teoretisk utgångspunkt.
Metod
Studien har gjorts med en kvalitativ ansats och i följande kapitel beskrivs urvalet av
respondenter, hur dataproduktionen och genomförandet gått till för att leda vidare in på den metod som använts för att analysera empirin. Även studiens tillförlitlighet, etiska
ställningstaganden samt metodkritik lyfts.
Urval
Urvalet som gjordes var ett klusterurval, där olika områden i en stad i västra Sverige delades upp i mindre områden, det vill säga kluster, för att på så sätt täcka ett större geografiskt område (Bryman, 2018). Det har även skett ett bekvämlighetsurval av förskolor och respondenter inom dessa kluster, vilket innebar att de förskollärare som tillfrågades var
15 personer som är bekanta för oss. Under de rådande omständigheterna med en pandemi och den begränsade tiden vi har att genomföra studien, så ansåg vi att detta var det mest lämpliga sättet att välja respondenter. Detta trots att det kan medföra att resultatet inte blir
representativt och därmed inte blir generaliserbart (Bryman, 2018). Anledningen till att det skett en avgränsning i att endast intervjua personal som har en förskollärarutbildning är för att de har ansvar för förskolans verksamhet och undervisning (Skolverket, 2018).
Dataproduktion
Som metod för dataproduktion användes semi-strukturerade intervjuer (Bryman, 2018) av förskollärare som arbetar på förskolor i olika områden. Anledningen till att valet föll på semi-strukturerade intervjuer var för att det ger möjligheten att få svar som är utvecklande
samtidigt som det skapas en möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2018). En
semi-strukturerad intervju fokuserar på att den intervjuade ges möjlighet att uttrycka sig grundligt kring det som respondenten anser vara viktigt och betydelsefullt för intervjun. Därav krävs det en flexibel process med möjlighet att gå djupare ner i ämnet. Innan intervjuerna genomfördes skrevs en intervjuguide (bilaga 1) som underlag till intervjuerna för att få med de områden vi önskar täcka, vilket är de sätt som kännetecknas av en semi-strukturerad intervju (Bryman, 2018).
Genom att vi använde oss av en ljudinspelning under intervjun gav det oss möjligheten att ta tillvara på det som kommunicerades så att vi kunde återvända till materialet flera gånger och lyssna om (Bjørndal, 2005). Inspelningen skapade förutsättningen att kunna ta del av flera aspekter som uttrycktes under intervjun då vårt fokus kunde ligga på olika saker varje gång materialet gicks igenom. Det inspelningsverktyg som användes var inspelningsfunktionen i våra, det vill säga studenternas, egna mobiltelefoner.
Genomförande
Processen startade genom att vi skickade ut en intresseanmälan (bilaga 2) till de tilltänkta respondenterna. I intresseanmälan lyfte vi vad vår studie skulle handla om, varav vissa avböjde och vissa tackade ja. De respondenterna som tackade ja fick själva bestämma en tid för intervjun som passade dem. Intervjuerna skedde på olika sätt och anpassades till hur respondenten ville ha det. Vissa av intervjuerna genomfördes ute på förskolorna, där vi träffades fysiskt, medan andra intervjuer genomfördes på distans med hjälp av Zoom. Intervjuerna genomfördes mellan enbart två personer, det vill säga en student och en
16 respondent. Startpunkten var att en provintervju gjordes för att undersöka så att
intervjufrågornas svar gav relevans alternativt om det krävdes en justering av
intervjufrågorna. Då vi upplevde att provintervjun gav utförliga och relevanta svar valde vi att inte förändra frågorna samt att även använda provintervjun i studiens resultat. Varje intervju inleddes med en kort beskrivning av studiens syfte samt etiska ställningstaganden. När respondenten var införstådd med dessa aspekter ställdes några bakgrundsfrågor om
respondenten, för att sedan gå in på mer specifika frågor kring själva ämnet som undersöktes. Frågorna var utformade på ett sådant sätt att respondenten fick berätta om sina uppfattningar och tolkningar och möjligheten gavs till respondenterna att ge utsvävande svar. När
respondenten hade svarat på första frågan så skapades möjligheten att antingen ställa följdfrågor eller fortsätta på de frågor som fanns med i intervjuguiden. Intervjun fungerade som ett samtal där vi ställde följdfrågor för att följa upp det som sas samtidigt som det gavs möjligheten att ta vara på det som hade uttryckts av respondenten och vidareutveckla det. Det fanns alltså en variation i hur frågorna ställdes (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Totalt genomfördes nio intervjuer. Efter varje genomförd intervjun transkriberades materialet direkt i ett gemensamt dokument, av den av oss som genomförde intervjun.
Transkriberingsmetoden som användes var att skriva ner intervjuerna så utförligt som möjligt. Detaljer såsom pauser eller längre tystnader skrevs fram för att skapa en känsla över den rådande stämningen under intervjutillfället. Uttryck som på något sätt betonade att respondenten var osäker, funderande eller reflekterande skrevs även det fram. Allt som uttrycktes av såväl respondenter som studenterna som intervjuade skrevs ner, då kunskap konstrueras i samtal mellan respondent och intervjuare, och därav är det relevant att allt skrivs fram i transkriberingen. Trots att vi som studenter är med och konstruerar kunskapen i
samtalet, så lyfts inte våra ord i citaten då respondenternas ord är av mest relevans för studien. Även då respondent eller intervjuare uttalade saker fel eller tappade orden skrevs fram av anledning att vi ansåg det lättare att skriva ner helheten istället för att ta bort delar som inte var av relevans för studien då detta istället kunde göras under senare skede. Då intervjuerna skedde med endast en student och en respondent föll valet på denna transkriberingsmetod för att studenten som inte deltog skulle kunna skapa sig en uppfattning om intervjun som helhet av allt som sas samt hur det sas, då det även kan vara av vikt för resultatet hur något
17 Då intervjuerna var genomförda och transkriberade startade processen med att gå igenom datamaterialet. Det gicks igenom först en gång för att få en överblick och för att kunna tolka materialet som helhet, för att sedan gås igenom gemensamt flertalet gånger intervju för intervju. Kommentarer med koder skrevs för att synliggöra relevanta och särskilt intressanta delar samt återkommande teman. Koderna bestod av ord som till exempel högtid, reducering,
samverkan som beskrev den innehållsliga relevansen. De teman som framkom sorterades i
rubriker och underrubriker.
Tematisk analys
Då fokus låg på att dra slutsatser ur empirin snarare än att bekräfta och dementera en hypotes, gjordes detta med en induktiv tematisk analys (Bryman, 2018). Tematisk analys handlar i stora drag om att hitta teman i den empiri som har samlats in (Bryman, 2018). Genom att vi läste igenom transkriberingen av intervjuerna flera gånger kunde vi få syn på teman som var återkommande och vi kunde även få syn på de likheter och skillnader som uttrycktes av förskollärarna när de pratade om högtider och traditioner i förskolan. Att se till hur ofta ett tema upprepas, förklarar Bryman (2018) är en av de vanligaste aspekterna som eftersöks i en tematisk analys, då frekvensen av något kan avgöra huruvida det borde räknas som ett tema eller inte. Dock poängterar han att det inte endast handlar om att notera repetitioner för att få syn på teman. En central aspekt i att söka efter teman handlar snarare om att det ska vara relevant för studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018).
Materialet kodades genom en öppen kodning (Bryman, 2018), som beskrivs som en process där materialet gås igenom för att få syn på särskilt intressanta delar i relation till forskningens syfte och forskningsfrågor. Beroende på vad materialet handlade om gavs det olika koder där innehållet undersöktes och jämfördes för att synliggöra huruvida innehållet var likvärdigt eller behövde flyttas till en annan kod alternativt en annan dimension av en kod. Materialets koder sammanfattades och omformulerades till passande tematiseringar, det vill säga rubriker och underrubriker (Bryman, 2018). Rubrikernas namn valdes utifrån temats innehåll men även kopplat till den forskning och litteratur som ska anknytas. Uppkomsten av underrubriker berodde på att materialet relaterades och kopplades till samma tema men kunde ses ur en annan dimension, det vill säga att innehållet i materialet var likvärdigt och sammanlänkat men dock ur en annan infallsvinkel och valdes därför att placeras under samma övergripande tema för att skapa en helhetssyn på sambandet. Sambandet mellan dessa rubriker och underrubriker
18 är i sin tur även kopplade till huruvida de är av relevans och intresse för att kunna svara på forskningens syfte och forskningsfrågor samt kopplat till den forskning som presenteras (Bryman, 2018).
De teman som framkom och fokuseras på i studien är: Högtider och traditioner i förskolan med underrubrikerna: Vilka uppmärksammas och varför; Reflektion kring integrerandet av andra högtider; Reducering av begreppet högtider. Arbetet kring högtider och traditioner med underrubrikerna: Reflektion i arbetslaget; Hur skildras arbetet med högtider och traditioner; Samverkan med hemmet; Samtal med barn. Svårigheter och konsekvenser med underrubriker: Kunskapsbrist och Osäkerhet; Exkludering.
Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är enligt Bryman (2018) begrepp som är mer inriktade mot
kvantitativ forskning. Detta kapitel kommer utgå ifrån begreppet tillförlitlighet som beskrivs av Bryman (2018) som mer anpassat för en kvalitativ forskning och därför mer relevant för denna studie. Begreppet tillförlitlighet delas upp av Bryman (2018) i fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att stryka och konfirmera. Var och en av dessa delkriterier bör uppfyllas för att studien ska anses vara tillförlitlig.
Bryman (2018) beskriver att trovärdighet handlar om att forskaren skriver fram texten på ett sådant sätt som gör att läsaren ska kunna tro på samt acceptera det som står. För att uppnå det ska studien ha följt de regler och riktlinjer som är i enlighet med den typen av forskning som görs. Texten behöver därför genomsyras av en transparens, vilket syns i föreliggande studie genom att tillvägagångssätt och metoder tydligt och detaljerat skrevs fram samt
problematiserades. Detta möjliggör också att processens tillvägagångssätt kan diskuteras och kritiseras (Svensson & Ahrne, 2015).
Överförbarhet handlar om att det resultat som framkommit ska vara överförbart på en annan situation eller miljö (Bryman, 2018). Kvalitativ forskning fokuserar på det unika och den djupare meningen av verkligheten av den aspekt som studerats. Målet i denna studie är att genom resultatet av förskollärarnas skildringar skapa en förståelse och uppfattning som bidrar till att resultatet kan överföras till en annan situation eller miljö (Bryman, 2018).
19 Beskrivningen av forskningsprocessens olika faser är fullständig och noggrann för att studien ska kunna reproduceras. Genom att använda samma tillvägagångssätt, metod och urval kan i stort sett liknande resultat uppnås. Detta bidrar till studiens pålitlighet, lyfter Bryman (2018). Däremot kan inte studiens metoder påverka det som sägs av de intervjuade förskollärarna och resultatet kan därmed skilja sig från liknande studier.
Möjlighet att styrka och konfirmera handlar om att studien ska vara så objektiv som möjligt (Bryman, 2018). Dock försvårar den teoretiska utgångspunkten möjligheten att vara helt objektiv, då vi är medkonstruerare i den forskning som har genomförts. Våra privata åsikter och värderingar har försökts hållas utanför för att inte påverka resultat och slutsatser, för att försöka uppnå så hög tillförlitlighet som möjligt.
Etiska ställningstaganden
Etiska aspekter och riktlinjer som tagits i beaktande är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). När respondenterna gett samtyckte till att delta i studien gavs information om studiens syfte samt att alla namn skulle avidentifieras. Information gavs även om att intervjuerna skulle spelas in för möjligheten att kunna gå igenom materialet flera gånger samt att dessa inspelningar skulle raderas efter studiens slutförande. Respondenterna informerades om möjligheten att avbryta sitt deltagande när som helst om så önskades samt att vid en sådan situation kommer inte heller materialet att användas i föreliggande studie. Innan varje intervju påbörjades säkerställdes det att
respondenterna var införstådda med samt godkände villkoren. Områden och förskolor som figurerar i studien nämns av etiska skäl inte vid namn, utan har fingerats i studien. Detta för att minimera risken för identifiering av såväl förskolor som enskilda respondenter. Att hålla sådan information anonym bidrar till att öka sekretessen för respondenterna. Risken för identifiering av förskolor samt respondenter överväger inte vikten av att erbjuda sekretess för de som väljer att delta i studien. Av hänsyn till detta kommer förskollärarna benämnas med dessa namn: Astrid, Lina, Rebecka, Anna, Linnea, Sofia, Petra, Emma och Caroline.
Metodkritik
I processen med att intervjua respondenter märkte vi själva att den ovana situationen i att intervjua påverkade intervjuns helhet. Vår upplevelse är att det var något vi hade behövt träna mer på för att få en så fullständig intervju som möjligt. Den bristfälliga kunskapen från vår
20 sida ledde till att vi gick miste om tillfällen där följdfrågor hade kunnat ställas för att följa upp det respondenten uttryckte. Detta var något vi framförallt upplevde senare vid transkribering och alltså ingenting som gick att ändra på vid tillfället. Bristen på följdfrågor kan även ha att göra med en osäkerhet från vår sida i relation till att vi inte ville skapa en pressad situation för respondenten (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Att flertalet av intervjuerna genomfördes digitalt kan även det ha gett en påverkan på intervjun då det är en ovan och eventuellt
obekväm situation för respondenten samt att intervjun riskerar att bli mer formell. De
intervjuer som inte genomfördes digitalt skedde på respondentens arbetsplats, vilket även det kan påverka svaren som ges på så sätt att respondenterna önskar framstå som en god
arbetskamrat (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det fanns i åtanke hos oss då vi förstår känslan av att gärna vilja svara på ett bra sätt. Den digitala formen som intervjumetod kan resultera i att nyanser går förlorade som hade kunnat upptäckas då intervjun görs i nära koppling till den miljö som studien utgår ifrån (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Då vi använt oss av ett bekvämlighetsurval går resultatet inte att generalisera (Bryman, 2018). Respondenterna fanns tillgängliga vilket betyder att resultatet troligtvis inte är representativt för alla som utövar yrket. Däremot kan vår studie användas för fortsatt forskning alternativt sättas i relation till annan forskning vilket vi även har gjort (Bryman, 2018).
En del av socialkonstruktionismen hävdar att kunskap och förståelse för fenomen och begrepp är skapat genom sociala konstruktioner (Allwood & Erikson, 2017). Därav är vi med och konstruerar den kunskap och förståelse som genereras i intervjun. Den sociala konstruktionen vi har med oss och vår egen världsbild kan skilja sig åt och vi kan därmed förstå andras världsbild på helt skilda sätt. Samt så kan våra fördomar och förförståelse påverka hur vi ser på den världsbild som vi försöker få förståelse för i intervjun och kan därmed påverka utgången.
Analys och resultat
Syftet är att bidra med den kunskap som konstrueras kring det kulturarv som förmedlas i förskolor ur ett interkulturellt perspektiv, utifrån frågeställningarna:
• Hur skildras uppmärksammandet av högtider och traditioner?
21
Högtider och traditioner i förskolan
Vilka uppmärksammas och varför
Den högtid som får störst fokus och som respondenterna pratar mest kring är julen och därmed även lucia. De nämner även andra högtider som midsommar, påsk och halloween. På frågan om varför en av respondenten trodde att det var just de högtiderna som
uppmärksammades, berättade Sofia:
Nej men då skulle jag säga att det är, det är nog... Det är väl, det är när man pyntar och dekorerar. Pysslar. Påskpyssel, julpyssel. (…) Ja pyntets bemärkelse kan man väl säga då. (…) Det är ju samma. Man vet vad man ska göra varje år.” (Sofia, 2/12– 2020)
Sofias skildring av vilka högtider som uppmärksammas och varför, visar på att det finns en tradition kopplad till arbetet med högtider och traditioner. Detta synliggörs genom att Sofia beskriver att det är återkommande varje år. Det verkar även finnas en erfarenhet av att dessa högtider är kopplade till ett estetiskt arbetssätt och verkar därmed vara en anledning till att de integreras i verksamheten. Genom att Sofia uttrycker att högtider integreras för att de går att pyssla kring, förstår vi som att Sofia har konstruerat en förståelse för att andra högtider än de som uppmärksammas, inte går att pyssla kring.
Majoriteten av respondenterna förmedlar en bild av att det är den svenska kulturen som lyfts fram i förskolan. Anna beskriver sin bild av högtider i förskolan:
”Det jag tänkt mycket på så är att det är ganska svenskt-fokuserat (...) och det är inte alls att dom andra kulturerna som vi faktiskt har i förskolan uppmärksammas.” (Anna, 1/12–2020)
Annas verkar ha skapat sig en bild av att det är så det ser ut i förskolan. Det som synliggörs i Annas uttalande visar på att hon reflekterar kring den norm som finns kopplad till kulturer, vilket skulle kunna underlätta det interkulturella arbetet. Genom att fokusera på en kultur skulle kunna försvåra det interkulturella arbetet och att alla barn kulturella erfarenheter då inte tas tillvara på. Genom att uppmärksamma högtider och traditioner som tillhör andra kulturer kan det skapas en möjlighet för att alla ska känna sig inkluderade och att deras kultur är lika viktig. Även om det främst är de svenska och kristna högtiderna som uppmärksammas så hade det gjorts försök att uppmärksamma fler högtider. Detta beskrivs av Emma:
”Väldigt lite. Det är kanske bayram och eid som det pratas mest om och då är det ju väldigt mycket, alltså den här fasta perioden som har varit och festen som är efteråt.
22
Jag vet att vi har försökt att uppmärksamma. Men det är svårt. När man själv inte förstår sig på det (…) eller att man inte är, insatt, och kanske inte riktigt kan, förstår, eller förklara för andra barn.” (Emma, 27/11–2020)
Genom Emmas uttryck kan det förstås som om hon försöker närma sig ett interkulturellt perspektiv och integrera flera barns kulturella bakgrund, även om det inte sker särskilt ofta. Vi förstår det som om hon försöker inkludera barnen och ge dem möjlighet att känna en
tillhörighet, samtidigt som möjligheten ges att se på högtider ur olika kulturella perspektiv. Emma ger även en förklaring till varför de svenska traditionerna har en plats i verksamheten och uttrycker att det handlar om att ge barnen erfarenhet av dem.
”Och nånstans redan från skolan så kommer det vara skolavslutning, det är midsommar, det är jul, det kommer att vara julinspirerat i skolan. Och så vidare. Och då vill man någonstans förbereda dem inför det. Att dom ska känna igen att, ehh, jag vet vad det är. För någonstans, ja det räcker ju att gå ut på stora torget, är världens största julgran.” (Emma, 27/11)
Den bild som förmedlas i Emmas beskrivning synliggör att arbetet i förskolan kring högtider och traditioner handlar om att förbereda barnen inför framtiden, samtidigt som förskolan speglar det samhälle som barnen befinner sig i. På så sätt ger Emma uttryck för att julen är något som är kulturellt relevant för alla barn, då de har eller kommer få erfarenhet av den. Samhället är idag mångkulturellt och det är något som barnen troligtvis kommer möta i framtiden. Utifrån det som beskrivs av Emma, så skulle det vara en anledning till att
uppmärksamma andra kulturella högtider i förskolan, då barnen i framtiden skulle kunna möta personer som representerar andra kulturer och därmed andra högtider. Det framkom även att erfarenheter har påverkat arbetet med högtider vilket har resulterat i ett val att inte
uppmärksamma högtider i så stor uträckning.
”Att här uppmärksammar man inte [sic]. Alltså, man gör inte så jättestor grej av det. Och vi har ju haft en familj här på avdelningen (…) de ville inte att deras barn skulle ha något att göra med jul (…) våran erfarenhet med just den familjen, har orsakat att vi tagit steget tillbaka, (…) om man jobbar såhär, multikulturellt då kanske vi behöver tänka lite om och ge lite mer utrymme för de andra religionerna också. För att det gör vi inte.” (Linnea, 2/12–2020)
Linnea verkar därmed genom sociala interaktioner ha konstruerat en förståelse för att arbetet med högtider och traditioner är känsligt för föräldrarna och det har därmed resulterat i att högtider inte får ett särskilt stort fokus i verksamheten. Genom att förbise högtider kan förskollärarna missa möjligheten att ta tillvara på kulturella erfarenheter. Linnea visar på en medvetenhet när hon uttrycker att de behöver tänka om och att det behövs ges utrymme för alla barns kulturer i verksamheten. På så sätt skapas en möjlighet att lyfta hela barngruppens
23 kulturella erfarenheter och det kan skapas en interkulturell dialog där barnen kan få förståelse för varandra. Det som synliggörs i såväl Linnea som Emmas beskrivningar är att de har en förståelse för det interkulturella perspektivet och att det är något som eftersträvas.
Majoriteten av respondenterna framhäver att den största anledningen till att högtider
uppmärksammas i verksamheten beror på att de utgår ifrån den erfarenhet och kunskap som finns i arbetslaget. Linnea och Anna lyfter att det är svårt att arbeta med en högtid utan erfarenhet av den.
”Men däremot vet jag lite mer om jul. Så det är ju lättare för mig att kanske ha en julfest med barnen. Men jag vet inte hur man firar ramadan. Men jag vet att på de andra avdelningarna där dom har personal som firar ramadan att dom firar ramadan med barnen också. För att dom själva kan lite mer kring det.” (Linnea 2/12–2020) ”Eh, jag tror att mycket handlar om att vi uppmärksammar det som vi själva firar, eller vi själva tycker är, är naturligt för oss att fira. Vi har inte gått utanför så mycket och liksom försökt ta reda på andra högtider och så som finns i barngrupperna utan vi fokuserar mest kring vad vi själva känner oss bekväma med.” (Anna, 2/12–2020)
De sociala interaktioner som har konstruerat Linneas samt Annas verklighet, verkar ha resulterat i att de finner det lättare att arbeta med vissa högtider mer än med andra och att detta i sin tur påverkar det interkulturella arbetet, där vissa kulturella högtider får större fokus. Det kan dock underlätta att arbeta interkulturellt och inkludera högtider och traditioner när det finns kunskap om dem. De sociala interaktioner och högtider som uppmärksammas av
förskollärarna ger barnen erfarenheter som konstruerar deras verklighet. Vi förstår det som att andra högtider och traditioner som inte är en del av förskollärarnas erfarenheter inte är med och konstruerar barnens verklighet och att det inte skapas interkulturella möten med hjälp av andra kulturella högtider och traditioner. Det verkar därmed som att en mångfald av kulturella erfarenheter skulle kunna underlätta det interkulturella arbetet, vilket har framkommit hos flera av respondenterna.
Reflektion kring integrerandet av andra högtider
Genom samtalet med Rebecka kring vad som krävs för att kunna integrera högtider i förskolan så belyses det att det krävs en reflektion och diskussion angående arbetssättet och vilka kulturer som ska lyftas.
”Jag tycker det är så viktigt att man reflekterar, asså hur man gör och varför vi gör som vi gör. Och inte bara det här att vi alltid har gjort det, nej men varför har vi alltid gjort det, vad är syftet, hur tänker vi.” (Rebecka, 4/12–2020)
24 Rebecka verkar förstå det som att det krävs en gemensam reflektion för att kunna förändra arbets- och förhållningssättet, vilket även stämmer överens med det interkulturella
perspektivet. När det sker gemensamma reflektioner skapas en interkulturell dialog där olika erfarenheter får ta plats, vilket skulle kunna förändra arbetssättet. Genom Rebeckas
beskrivning skapas en förståelse för att det krävs en reflektion kring de antaganden som görs i verksamheten. Det som även synliggjordes i respondenternas beskrivningar var att
pedagogiska mål kopplades till integrerandet av högtider och traditioner, vilket exemplifieras genom Emmas beskrivning:
”I vilket syfte, är det för att det ska vara roligt. Eller är det för att det ska finnas ett pedagogiskt syfte bakom det. vi valde ju, [sic] att fortfarande ha halloweenfest. Men med ett syfte. Vad är det vi gör som funkar för oss. Alltså inom det
pedagogiska eller vad man ska kalla det. Att vi ska fortfarande kanske ska koppla samman det vi gör med matte eller naturvetenskap.” (Emma, 27/11–2020)
Genom Emmas skildring skapas en bild av att högtider och traditioner får ett större syfte när det kopplas till ämnesdidaktiska mål. Högtider och traditioner beskrivs inte av Emma som ett mål i sig. Genom att låta kulturella aspekter vara målet i undervisningen kan barnen få en förståelse och kunskap inom olika kulturer, vilket skulle kunna resultera i att barnen vidgar sin kulturella horisont och att de utvecklar en kulturell kompetens.
För att integrera högtider som inte representeras av respondenterna själva så lyfts samverkan med vårdnadshavare fram som en möjlig resurs.
”Och sen är det liksom att man ska ta tillvara på det, alltså på deras traditioner också. Men det blir ju så extremt svårt, när man inte själv kan dem. Sen kan man alltid bjuda in föräldrar, man kan ha andra fester och involvera… Om det nu finns någon förälder som vill vara involverad. Kan inte du komma hit och berätta om eid och bayram, så har vi lite fest. Alltså det kan man alltid göra. Men det blir också… fel. För samtidigt som vi ska lyfta våra traditioner här, lyfter vi då eid eller bayram, då ska vi lyfta alla andra religioners traditioner också.” (Emma, 27/11–2020)
Genom Emmas berättande förstår vi det som att hon öppnar upp för att skapa möjligheter för sociala interaktioner och skapa interkulturella möten. Emma visar i sin reflektion att
traditioner är något som ska tas tillvara på och att samverkan med hemmet skulle kunna underlätta detta. Majoriteten av respondenterna är överens om att det är traditionsdelen i högtider som ska uppmärksammas. Dock belyses det även att det är svårt då det inte finns kunskap kring vad som är tradition inom andra högtider. Detta skulle kunna förklara varför högtider som förskollärarna inte har erfarenheter av, inte integreras i verksamheten. För att
25 inta en interkulturell pedagogik finns det ett behov av att ha kunskap om barns intressen, erfarenheter och familjesituation och genom en samverkan med hemmet finns det en
möjlighet att ta del av detta. Samtidigt uttrycker Emma att det vore fel att endast lyfta vissa av högtiderna som finns representerade hos barnen. På så sätt visar Emma en förståelse för att arbetet med högtider och traditioner kan göra så att barn hamnar i exkluderande sammanhang. För att integrera högtider med hjälp av vårdnadshavare krävs det att de vill vara involverade, skulle de inte vilja det riskeras kulturella erfarenheter att förbises. På så sätt blir det bara vissa kulturella erfarenheter som blir synliga och det skapas färre interkulturella interaktioner.
I de reflektioner som skedde kring läroplanens mål som belyser traditioner, framkom det att det kunde tolkas olika. Uttryck visade att det först kunde beskrivas som en svensk läroplan och att det därmed handlade om svenska högtider och traditioner. Efter att det skett en reflektion, ansåg majoriteten att det gällde alla högtider och traditioner som finns representerade i barngruppen.
”Vad är bäst för barnen, samtidigt så ska vi ju lyfta traditioner enligt läroplanen. Samtidigt som man kan tolka vad är att lyfta traditioner, är det våra traditioner eller är det generella traditioner, asså från andra kulturer också.” (Lina, 30/12–2020)
Linas reflektioner kan förstås som att hennes upplevelse av läroplanen är tvetydig och att det inte är helt enkelt att förstå det som uttrycks i läroplanen. Den förståelse som konstrueras hos förskollärare kan därmed påverka det interkulturella arbetet. Om läroplanens mål skulle handlat om att belysa och uppmärksamma svenska traditioner, så skulle det kunna resultera i att andra kulturella erfarenheter som inte stämmer överens med de svenska traditionerna förbises. Samtidigt visar Linas reflektion även på att det handlar om att se till vad som är bäst för barnen. Skulle därmed kulturella erfarenheter ses som ett behov hos barnen och något som är viktigt för dem så skulle det kunna vara en anledning till att förstå läroplanens mål som att innefatta alla traditioner, alltså även de från andra kulturer. Genom de beskrivningar som görs av respondenterna framställs en bild av att kultur och traditioner är viktiga och något som bör integreras i verksamheten, vilket även synliggörs i Annas beskrivning:
”Vi ska ju lyfta dom kulturerna vi har, jag tycker att fokus måste ju ligga på dom kulturerna vi har i barngruppen just nu. För oss iallafall som har många olika. Sen tycker jag väl inte att man kan strunta i det om inte har mångfald i barngruppen heller. Vi ska ju ha en likvärdig förskola, det ska ju finnas… det ska inte spela nån roll hur många från andra kulturer som finns i förskolan för man ska ju ha samma förståelse för andra kulturer ändå.” (Anna 1/12–2020)
