Jämställdhet i ensembleundervisning

Självständigt arbete på grundläggande nivå i musikpedagogik, 15 hp

Jämställdhet i ensembleundervisning

– en kvalitativ studie om genusmönster i ensembleundervisning på

gymnasiet

Författare: ​Isaak Zhorobaev Handledare: ​Petra Assarsson Examinator: ​Pia Bygdéus Termin: ​HT20

Ämne: ​Musikpedagogik Nivå: ​Grundläggande nivå Kurskod: ​2MUÄ4E

Titel: Jämställdhet i ensembleundervisning – ​en kvalitativ studie om genusmönster i ensembleundervisning på gymnasiet​.

English title: Gender equality in ensemble studies – ​a qualitative study of gender patterns in ensemble studies in upper secondary school​.

ABSTRAKT

Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka hur ensemblelärare vid estetiska programmet på gymnasiet uppfattar begreppet ​genus ​och integrerar jämställdhet i ensembleundervisningen. Studien har fokuserat på två kön, nämligen tjejer och killar, vilket inte betyder att uppsatsens innehåll förnekar existensen av flera kön. Undersökningen har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer. Tre ensemblelärare från samma gymnasieskola har deltagit i studien, vars svar har analyserats utifrån begreppen genusmönster och jämställdhet. Resultat av genomförd studie har visat de intervjuade ensemblelärarnas medvetenhet om eventuella genusmönster och könsskillnader i ensembleundervisningen. Dock bygger deras undervisningsmetoder på att inte fokusera på skillnaderna mellan tjejer och killar, utan främst se personen bakom könet. Enligt studiens resultat är ensemblelärares uppgift att tillhandahålla alla elever lika förutsättningar gällande platstagande och agerande i samspelssituationer och utveckling av musikaliska och tekniska kunskaper och förmågor. Studien har också visat att ensemblelärarna är medvetna om vissa elevers underordnade position i samspelssituationer, vilket lärarna löser genom att uppmärksamma dessa elever och utvidga deras handlingsutrymme.

FÖRORD

Först och främst vill jag tacka min kära lillasyster som har varit så godhjärtad och lånat ut sin gamla dator som den här uppsatsen har skrivits på, eftersom min egna dator slutade fungera precis i början av arbetsprocessen.

Jag tackar alla som har gjort den här uppsatsen till en enklare och roligare process. Tack till mina fantastiska vänner som har förgyllt min existens under hela arbetsprocessen och gett mig massa smarta tips. Och tack till världens bästa mamma som har gett mig stöd under arbetets gång.

Tack till min handledare Petra Assarsson för all hjälp, feedback och konstruktiv kritik som har lyft den här uppsatsen till en annan nivå. Och till sist vill jag rikta ett stort tack de lärare som ställt upp och deltagit i undersökningen.

Tack!

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING 5

1.2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR 6

2 BAKGRUND 7 2.1 REGERINGEN OM JÄMSTÄLLDHET 7 2.2 SKOLLAGEN OM JÄMSTÄLLDHET 7 2.3 LÄROPLANEN OM JÄMSTÄLLDHET 8 2.4 SAMMANFATTNING AV BAKGRUND 9 3 TIDIGARE FORSKNING 10 3.1 GENUS 10

3.2 ENSEMBLELÄRARE OCH GENUS 11

3.3 GENUSKODAD INSTRUMENTFÖRDELNING 12

3.4 PLATSTAGANDE I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN 15

3.5 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING 16

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 17

4.1 GENUSMÖNSTER 17

4.2 JÄMSTÄLLDHET 17

4.3 ANALYS UTIFRÅN GENUSMÖNSTER OCH JÄMSTÄLLDHET 18

5 METOD 19

5.1 VAL AV METOD 19

5.2 BESKRIVNING AV INTERVJU SOM METOD 19

5.3 URVAL 20

5.4 GENOMFÖRANDE 21

5.5 ANALYS 22

5.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 22

6.1 GENUSMÖNSTER 24

6.1.1 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE PRESTATIONER OCH BETEENDE 24

6.1.2 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE INSTRUMENTVAL 26

6.1.3 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE PLATSTAGANDE 27

6.2 JÄMSTÄLLDHET 29

6.2.1 JÄMSTÄLLDHETSARBETE I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN 29

6.2.2 JÄMSTÄLLDHETSARBETE UTIFRÅN STYRDOKUMENT 30

6.2.3 POTENTIELLA FÖRBÄTTRINGAR I JÄMSTÄLLDHETSARBETE 31

6.3 SAMMANFATTNING AV RESULTAT 32

7 DISKUSSION 33

7.1 GENUSMÖNSTER I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN 33

7.2 JÄMSTÄLLDHET I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN 34

7.3 METODDISKUSSION 35

7.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 36

REFERENSLISTA 37

1 INLEDNING

Jag föddes och växte upp i ett litet land i Centralasien som heter Kirgizistan. Till kvinnors nackdel är könsnormerna där mycket starkare än här i Sverige. I Kirgizistan har män mer frihet att bestämma över sin kropp, sitt liv och sin framtid. Dessutom har de även makten att påverka kvinnornas liv. Ett exempel på en rådande norm är traditionen ​Ala kachuu som går ut på att en man får kidnappa en kvinna med våld för att sedan gifta sig med henne mot hennes vilja. När jag bodde i hemlandet kunde jag inte ana att dessa orättvisor var möjliga att förändra. Kampen för jämställdhet ingick inte i skolans uppdrag och skolan som jag gick på gjorde inget för att främja jämställdheten. Mina vänner här i Sverige blir chockade när jag berättar att tjejer och killar har separat slöjd i mitt hemland. Killar får syssla med trä, metall och olika verktyg medan tjejer lär sig att sy, sticka och laga mat. Det är den verkligheten jag och mina klasskompisar i hemlandet växte upp i. Det fanns dock en lärare, som undervisade i rysk litteratur och biologi och var min mentor i femman, sexan och sjuan. Hon var den enda läraren på skolan som ifrågasatte könsnormerna och ville påverka dem. Läraren spenderade en stor del av lektionstiden för att förklara för oss killar varför det är dåligt och oacceptabelt att slå tjejer, kalla dem förnedrande ord och ta på deras kroppsdelar. Allt hon sade till oss utmanade alla de normer i Kirgizistan som vi var så vana vid. Ändå lyckades hennes lärdomar väcka många funderingar och frågor, i alla fall hos mig. Den här läraren blev tyvärr avskedad när jag gick i sjuan, just på grund av hennes stora vilja att förändra genusnormerna. Hon kommer alltid att vara en av mina favoritlärare och en stor förebild som har förändrat min syn på genus för alltid. Hon är en av dem som har inspirerat mig till att bli lärare och kämpa för jämställdhet och allas lika värde.

Sverige har kommit mycket längre i jämställdhetsutvecklingen jämfört med Kirgizistan. Här har vi all kunskap som ger oss möjligheten att fortsätta motarbeta könsdiskriminering på alla nivåer. Dock betyder det inte att människor i Sverige ska sluta sträva efter ett mer jämställt samhälle, eftersom det svenska samhället fortfarande präglas av könsrelaterade orättvisor. I min mening är det fel att inte använda dessa möjligheter som vi har här, för att kämpa för allas lika värde. Enligt Skollagen (SFS 2020:605) och Skolverket (2011, s. 2) är det lärarens uppdrag att främja jämställdhetens utveckling och elevernas förståelse för vikten av jämställdhet i samhället, samt att tillhandahålla lika villkor till kunskap och utveckling för alla elever, oavsett kön.

Mitt mål är att bli en musiklärare som bidrar till en jämställd undervisning och inspirerar elever att möta varandra med respekt och solidaritet, precis som en av mina favoritlärare har inspirerat mig för nästan 15 år sedan. För att realisera det här målet vill jag först och främst fördjupa mig inom begreppet genus och genuspedagogisk forskning samt undersöka hur skolundervisning fungerar ur ett genusperspektiv, vad styrdokumenten yttrar om jämställdhet och hur musikpedagoger behandlar genusfrågorna och integrerar jämställdhet i sin undervisning.

1.2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR

Syftet med denna studie är att undersöka hur ensemblelärare vid estetiska programmet på gymnasiet uppfattar begreppet ​genus ​i ensembleundervisningen. ​Utöver ensemblelärarnas

uppfattningar av genus kommer det även redogöras över hur ensemblelärare integrerar jämställdhet i ensembleundervisningen.

Följande forskningsfrågor har formulerats:

● Hur uppfattar ensemblelärare begreppet genus​ ​i ensembleundervisningen? ● Hur integrerar ensemblelärare jämställdhet i ensembleundervisningen?

2 BAKGRUND

Detta kapitel beskriver politiska texter om vad regeringen, skollagen och läroplanen yttrar gällande jämställdhet i skolan samt i samhället överlag. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av bakgrund.

2.1 REGERINGEN OM JÄMSTÄLLDHET

Gällande jämställdhetspolitiken har Regeringen (2019) ett övergripande mål som är riktat mot att kvinnor och män ska ha samma rättigheter att forma samhället och sina egna liv. Det övergripande målet är uppdelat i sex delmål som berör olika aspekter av människors liv. Eftersom uppsatsen främst är inriktad på jämställdhet i skolan är det relevant att fokusera på det tredje delmålet som handlar om jämställd utbildning och yttrar följande:

Att kvinnor och män, flickor och pojkar ska ha samma möjligheter och villkor när det gäller personlig utveckling handlar om jämställda förutsättningar att utveckla intressen, ambitioner och att nå sin fulla potential utan att hindras av strukturer, fördomar och stereotypa föreställningar utifrån kön. Det finns ett särskilt ansvar inom skolväsendet att främja personlig utveckling (Regeringen, 2019).

Enligt Regeringen (2019) har det ovanstående delmålet officiellt blivit ett självständigt delmål 2016. Det är ett stort steg för jämställdhetsutvecklingen i samhället och har varit en stark grund för jämställdhetsarbetet på alla utbildningsarenor. Delmålet har bidragit till förändringar i läroplaner och utveckling av värdegrundsarbetet på skolorna, vilket i sin tur har lett till ett förbättrat arbete mot de traditionella könsnormerna.

2.2 SKOLLAGEN OM JÄMSTÄLLDHET

Enligt Skollagen (SFS 2020:605) är frågan om allas lika värde betydelsefull och berörs i det första kapitlet ​Inledande bestämmelser​. Det uttalas tydligt att all undervisning ska bedrivas utifrån grundläggande demokratiska värderingar där solidaritet och jämställdhet mellan människor ska vara centrala. I det första kapitlet under rubriken ​Utformningen av

Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling (SFS 2020:605).

Skollagen (SFS 2020:605) berör också det som presenteras under rubriken ​Regeringen om

jämställdhet i den givna uppsatsen, nämligen jämställda förutsättningar i skolan vars uppdrag är att främja lika möjligheter till utveckling oavsett kön. Under rubriken ​Lika tillgång till

utbildning hänvisar Skollagen (SFS 2020:605) till ​Diskrimineringslagen (2008:567) och yttrar

följande:

I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Lag (2014:960) (SFS 2020:605).

2.3 LÄROPLANEN OM JÄMSTÄLLDHET

Skolverkets (2011) läroplan för gymnasieskolan Lgy 11 är formulerad mer detaljerat gällande jämställdhet inom utbildningsområdet jämfört med Skollagen. Läroplanens första kapitel

Skolans värdegrund och uppgifter består av mindre delar som berör olika aspekter inom

skolans värdegrundsarbete. Kapitlets första del ​Grundläggande värden tar upp vikten av utbildningens förmedling av solidaritet mellan människor och jämställdhet mellan kvinnor och män enligt följande:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla (Skolverket, 2011, s. 1).

I den tredje delen ​En likvärdig utbildning av läroplanens kapitel ​Skolans värdegrund och

uppgifter ​belyser Skolverket (2011, s. 2) en av centrala komponenter av skolans

jämställdhetsarbete, som också lyfts i ett av Regeringens jämställdhetsmål och i Skollagen som har presenterats tidigare, nämligen allas lika rätt till kunskap och utveckling. I den tredje delen finns följande att läsa:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, 2011, s. 2).

2.4 SAMMANFATTNING AV BAKGRUND

Kapitlet presenterar regeringens, skollagens och läroplanens uttalanden gällande jämställdhet i skolan. Dessa yttranden är betydelsefulla för studien eftersom de främst fokuserar på jämställd undervisning. Samtliga styrdokument poängterar att jämställdhetsarbete ska ingå i skolans uppdrag. Regeringen (2019) yttrar om att män och kvinnor ska ha samma möjligheter till personlig utveckling utan att hindras av könsstereotyper och fördomar. Skollagen (SFS 2020:605) påpekar att grundläggande demokratiska värderingar om de mänskliga rättigheterna som bland annat jämställdhet och allas lika värde ska vara centrala för skolan. Läroplanen Lgy 11 (Skolverket, 2011) konstaterar att fördomar om vad som är kvinnligt och manligt inte ska hindra eleverna från att utveckla sina intressen.

3 TIDIGARE FORSKNING

I följande kapitel beskrivs tidigare forskning som föreliggande uppsats bygger på. Kapitlets första del förklarar begreppet genus utifrån tre genusforskare med avsikt att underlätta förståelsen av uppsatsens innehåll. Den andra delen bygger på en av uppsatsens centrala frågor, nämligen ensemblelärarens roll och uppfattningar av genus och jämställdhet. De resterande delarna av kapitlet fokuserar på två andra betydelsefulla aspekter inom ensembleundervisning, nämligen instrumentfördelning och platstagande i ensembleundervisningen. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning.

3.1 GENUS

I boken ​Genus belyser Hirdman (2003, ss. 11 - 16) att begreppet genus hjälper att analysera mäns dominans och kvinnors underordning samt förstå både könens roll i det. Följande citat ger en djupare förståelse för begreppet genus:

...genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid ​allt​: tankarna om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner (Hirdman, 2003, s. 16).

Två andra forskare, som är stora inom genusforskning, Butler (2007, ss. 11 - 16) och Connell (2015, ss. 23 - 27) påstår att genus konstrueras i ett socialt samspel mellan människor och att det är i samspelet som både det maskulina och feminina kan urskiljas. I boken ​Genustrubbel, som förklarar Butlers (2007, ss. 10 - 13) förhållningssätt till begreppet genus, står det att genus är en kulturell konstruktion som inte har sitt ursprung i ett biologiskt kön, vilket innebär att det kan finnas en koppling mellan exempelvis ett manligt kön och en feminin genuskonstruktion och vice versa. Connell (2015, ss. 24 - 25) instämmer med Butlers uttalande om begreppet och påstår att genus brukar definieras som den kulturella skillnad mellan kvinnor och män som grundar sig på den biologiska skillnaden, vilket har stora anmärkningar. Ett av argumenten är att ett mänskligt liv inte endast kan utgå ifrån två olika fundament, det vill säga kön, och en människas personlighet inte kan förklaras utifrån två konkreta perspektiv. Dock menar både Butler (2007, ss. 11 - 16) och Connell (2015, ss. 23 - 27) att biologiskt kön och genus ska uppfattas som en socialt konstruerad helhet som inte får segregeras.

3.2 ENSEMBLELÄRARE OCH GENUS

Musiklärares föreställningar om elevers prestationer ofta baseras på de kulturella könsstereotyperna (Green, 1997, ss. 143 - 167). Musiklärares fördomar bygger ofta på att tjejer är de som ska uppfylla deras förväntningar gällande prestationer, beteende, val av instrument och även musikpreferenser, medan killar är de som är högljudda och självsäkra. Efter att ha genomfört en undersökning på en skola i England kommer Green (1997, s. 163) fram till att majoriteten av de deltagande musiklärare markerar att tjejer presterar bättre i sång än killar. Gällande orkesterinstrument, som piano, flöjt och fiol, visade studien att de flesta musiklärare meddelar att tjejer är mer aktiva som instrumentalister. Borgström Källén (2011, s. 142) instämmer i att musiklärares kompetensområden och föreställningar är starkt genuskodade och påstår att situationen i Sverige inte ser annorlunda ut jämfört med England och andra västländer. Detta bekräftas i tendensen att sånglärare oftast är kvinnor medan ensemble- och kompositionslärare är män.

Lärares könskodade förhållningssätt till musikaliskt kroppsspråk exemplifieras i Borgström Källéns (2014, s. 106) avhandling ​När musik gör skillnad där författaren genomför en observation av en ensemblegrupp. Under observationen uppstår en situation där ensembleläraren introducerar genren blues och uppmanar eleverna att vara mer aktiva och lekfulla. Trots att läraren uppmanar både pojkarna och flickorna blir uppgiften enklare och mer tillgänglig för pojkarna eftersom det är något som motsvarar deras vanliga beteende. Därmed blir uppgiften en otydlig och svår utmaning för flickorna att gå ifrån det vanliga kontrollerade kroppsspråket, vilket inte gynnar dem i det här fallet. I den beskrivna situationen uppstår ett störningsmoment som utgörs i ensemblelärarens omedvetna förväntningar av flickorna att anpassa sig efter ett typiskt killbeteende. Detta grundar sig på lärarens könskodad uppfattning om konstruktion av rockmusiker som är tagen för givet (Borgström Källén, 2014, s. 108). Ensembleundervisning belönar aspekter som sound, lekfullhet, styrka, attack, instrumental virtuositet, vilket oftast gynnar pojkar. Detta kan förklaras med att pojkars tidigare musikaliska preferenser och erfarenheter förbereder dem för samspelssituationer i skolsammanhang, eftersom de flesta ensemblepraktikerna bygger på samma musikstilar (Borgström Källén, 2014, s. 148). Således tenderar ensemblelärare att omedvetet korrigera flickors prestationer och beteende med hänvisning till brister i aspekter som nämns ovan.

Borgström Källén (2011, s. 142) påpekar att samtliga lärare i undersökningen, som presenteras i avhandlingen ​När musiken står på spel, är högutbildade och kompetenta pedagoger. Dock visar studien att kompetens och utbildning inte påverkar lärarnas föreställningar om elevernas prestationer och beteende som därmed förblir genuskodade. Det beskrivna problemet resulterar i följande:

...eftersom även musiklärare kan sägas vara präglade av den genusordning och den lokala genusregim som omger dem riskerar de, genom sina egna genuspositioneringar, att förstärka de genuskonstruktioner som präglar produktionsrelationer, symboliska relationer och maktrelationer i musikundervisningen. Inte för att de har en avsikt att underblåsa dessa föreställningar utan för att de själva är en del av dem och därför har svårt att ställa sig utanför och reflektera över dem (Borgström Källén, 2011, s. 142).

Med andra ord är det problematiskt för ensemblelärare att uppmärksamma könsnormerna som präglar ensembleundervisningen och riskerar att limitera elevernas handlingsutrymme och villkoren för deras utveckling som musiker, eftersom lärarna själva har påverkats av samma könsnormer sedan unga år (Borgström Källén, 2011, s. 142). Svaleryd (2002, s. 41) påstår att i verkligheten är det många musikpedagoger som inte ser problemet och förnekar behovet av jämställdhetsarbete i skolsammanhang. Det som behövs för att det ska ske en förändring och ett lyckat jämställdhetsarbete är lärarnas vilja att förändras och förmåga att se lärarrollen i ett nytt perspektiv. Dagens pedagoger behöver utveckla sin förståelse och kunskap om genus, strukturer och maktsystem samt enighet om det gemensamma pedagogiska uppdraget (Svaleryd, 2002, s. 42).

3.3 GENUSKODAD INSTRUMENTFÖRDELNING

Musicerande med hjälp av musikinstrument är en essentiell del av ensembleundervisningen på gymnasienivå och instrumentval är en process som alla musikelever genomgår. Eros (2008, s. 57) konstaterar att instrumentval kan vara en långvarig process som kan påverkas av en mängd olika faktorer och en av dessa faktorer är just könsstereotyper. Könsnormer kring instrumentval kan ha negativa effekter som exempelvis färre instrumentval och begränsat ensembledeltagande. Könsklassificeringen av musikinstrument resulterar ofta i att pojkar väljer ljudstarka instrument som trummor, elgitarr och bas, medan flickor föredrar sång och piano. Green (1997, s. 76) menar att även om det finns undantag i populärmusiken är det

fortfarande just elgitarr, trummor och elbas där kvinnor alltid har varit underrepresenterade. Detta förklaras med att maskuliniteten historiskt har förknippats med de högljudda musikinstrumenten och varit transparent för lyssnare, det vill säga att människor inte hör en man spela trummor, utan en trummis som uppträder. För kvinnor har det varit tvärtom eftersom deras instrumentala framförande bryter mot den patriarkala definitionen av femininitet, vilket har varit en norm genom historien (Green, 1997, ss. 52 - 81).

Denna tendens bekräftas i bland annat Borgström Källéns (2014, ss. 214 - 216) avhandling

När musik gör skillnad där medlemmarna i den observerade ensemblen valde instrument enligt de ovannämnda stereotyperna. Vidare i studien nämner Borgström Källén (2014, ss. 214 - 216) att en av deltagarna i ensemblen, som är tjej, erkänner i en intervju att hennes huvudinstrument egentligen är trummor, som hon har tagit lektioner i under flera års tid. Dock föredrar hon att inte spela trummor i samspelssituationer med avsikt att undvika känslorna av prestationsångest och nervositet, känslor som hon inte upplever när hon spelar fiol eller piano som inte är hennes huvudinstrument. Bergman (2009, ss. 137 - 138) påstår att det kan vara problematiskt för tjejer att prova spela instrument, som elbas och trummor, i samspel med killar på grund av prestationsångest och krav på att det ska låta perfekt. Vidare yttrar Bergman (2009, s. 138) att en annan faktor som kan vara avgörande för elevers instrumentval är den sociala positionen i gruppen och ger ett exempel ur sin observation av en tjejensemble där vissa deltagare undviker de utsatta positionerna som elbas och trummor. Skillnaden mellan elevers sociala positioner kan vara större i en könsblandad ensemble eftersom tjejer kan känna prestationspress från killar. Detta bekräftas av Bergman (2009, s. 138) som påpekar att en av de största skillnaderna mellan de observerade tjej- och killensemblerna när det kommer till medlemmarnas agerande är att tjejer har en tendens att fritt prata om sina brister utan att känna någon press.

De kulturella könsnormerna kring val av instrument kan vara ogynnsamma inte bara för tjejer men även för killar. Green (1997, ss. 52 - 81) belyser att sång historiskt har förknippats med femininitet. Det innebär att en sjungande man bryter mot de historiska patriarkala normerna, även om det finns mängder av kända exempel på manliga sångare som har haft stort inflytande på musikhistorien. Borgström Källén (2014, s. 149) skriver om en genomförd intervju där informanterna erkänner att pojkar som tar sånglektioner på den aktuella skolan riskerar att bli kritiserade för deras sångtekniker som kan uppfattas som feminina. Ett intressant exempel från verkligheten presenteras i Perssons (2019, s. 114) avhandling ​Inte

bara musik där deltagare, som är killar, i den observerade ensemblen undviker sång trots att originalkompostitionen, som spelas av gruppen, egentligen framförs av en manlig sångare. Persson (2019, ss. 114 - 115) konstaterar att sammankopplingen mellan sång och femininitet visar sig vara något som är humoristiskt och inte tas på allvar av killar. Kvarnhall (2015, s. 191 - 221) redogör för pojkars inställning till olika musikinstrument med hjälp av en kvalitativ intervju. I intervjun bekräftas de vanligaste normerna kring instrumentval. I undersökningen kommer Kvarnhall (2015, ss. 220 - 221) fram till tre typer av pojkars förhållningssätt till musikinstrument. Den första typen benämns som ett ​engagerat förhållningssätt till specifika instrument som är deras huvudsakliga. Tidigare i studien framstår det att dessa instrument bland annat är gitarr, trummor och piano. Den andra typen är ett ​semiengagerat ​förhållningssätt till de vanligaste populärmusikaliska instrumenten som exempelvis elbas, gitarr och trummor, som inte är deras huvudinstrument. Den tredje typen benämns som ett ​avståndstagande förhållningssätt till sång, även om sång praktiseras av de flesta informanterna tas det sällan på allvar som ett fullständigt musikinstrument (Kvarnhall, 2015, ss. 220 - 221).

I studien ​Gender and Musical Instrument Choice intervjuar Conway (2000, ss. 1 - 14) musikelever som gick emot könsstereotyperna kring instrumentval. Eleverna påstår att de ofta får handskas med kommentarer kring deras val av musikinstrument från andra människor. Dessa kommentarer bygger på könsnormerna som har uppstått historiskt och ifrågasätter elevernas val genom att påpeka att vissa instrument är manliga och vissa är kvinnliga. Conway (2000, s. 9) redogör för elevernas tankar om den normbaserade kritiken där de antar att dessa stereotyper existerar på grund av föräldrainflytande men också media och samhället som präglas av diverse könsnormer. I intervjun uttrycker informanterna sitt hopp om att de historiska könsstereotyperna kring val av instrument inte kommer vara lika inflytelserika i framtiden. I slutet av studien föreslår Conway (2000, s. 14) att de som kan påverka situationen är musikpedagoger som behöver fortsätta arbeta mot en könsneutral framtid där elever kan välja musikinstrument utan att bli påverkade av de gamla normerna. Eros (2008, s. 63) menar att både musikpedagoger och elever blir mer medvetna om könsnormerna med tiden samt att framtida musikpedagoger har ansvaret att se till att musikinstrument först och främst blir musikaliska och inte könsbaserade.

3.4 PLATSTAGANDE I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN

I avhandlingen Claiming Space: Discourses on Gender, Popular Music, and Social Change (2011) skriver Björck om sin observation av ett ensembleprojekt där hon kommer fram till att platstagande i musikundervisningen kan ske på olika sätt. En typ av platstagande som presenteras i avhandlingen benämns som ​audiellt och innebär platstagande med ljud. Enligt Björck (2011, s. 108) är ljud ett maktmedel och ett potentiellt vapen för dominerande som kan användas för att få uppmärksamhet och bli hörd, särskilt när det handlar om ensembleundervisning där rummet är fyllt av olika ljudkällor. Audiellt platstagande förknippas primärt med maskulinitet, eftersom de mest högljudda musikinstrumenten, som exempelvis elgitarr och trummor, ofta benämns som de maskulina. Björck (2011, s. 107) föreslår att höga ljud uppfattas av tjejer som något hotande och inte något som är möjligt att bemästra och kontrollera, eftersom högljudda instrument och musikgenrer som rock och metal anses som skrämmande av det kvinnliga könet.

Persson (2019, s. 124) uppmärksammar i sin observation av en ensemblegrupp att audiellt platstagande kan ske utan musikinstrument, det vill säga med hjälp av starkare röstläge, kraftfulla uttryck och även svordomar, vilket också förknippas med det maskulina beteendet. I sin studie synliggör Persson (2019, s. 127) att det beskrivna beteendet accepteras som legitimt av den observerade gruppen. Vidare i studien presenteras det en annan situation där en tjej försöker försvara sin position genom att höja sitt röstläge, vilket bemöts som ett icke-rationellt och hysteriskt beteende. Detta är ett exempel på en ojämställd fördelning av handlingsutrymme i ett ensemblesammanhang. Björck (2011, s. 115) menar att de som kan påverka situationen är just musikpedagoger som kan genom sin undervisning stärka tjejers självförtroende, ge möjligheter för agerande, yttrande och platstagande, förbättra tillgången till olika musikinstrument samt undvika antaganden om tjejers deltagande i populärmusikalisk handling.

En annan typ av platstagande som presenteras i avhandlingen benämns som ​kroppsligt​. Björck (2011, s. 128) belyser att det är problematiskt för tjejer att öppna upp och ta plats med kroppen eftersom det krävs hållningar och gester som inte uppfattas som naturliga av tjejer. Kroppslig öppenhet som framförs av en kille kan uppfattas som ett tecken på bra självförtroende, medan en tjej kan möta objektifiering i samma situation. Kroppsligt platstagande med hjälp av musikinstrument kan enligt Björck (2011, s. 130) resultera i ett

störningsmoment, eftersom ett musikinstrument kan innebära onaturliga kroppsliga hållningar, som exempelvis bredbent ställning bakom ett trumset. Samtidigt kan ett musikinstrument skydda en från objektifiering och göra kroppsbilden mindre öppen och därmed mindre sårbar. Däremot kan det fortfarande vara problematiskt att inte bli objektifierad som kvinnlig instrumentalist och i första hand uppfattas som musiker eftersom det visuella kan blockera det audiella för den manliga åskådaren. Björck (2011, s. 134) menar att den möjliga lösningen för att undgå objektifiering är att komma ifrån det feminina beteendet och ersätta det med det maskulina för att bli accepterad som en respektabel musiker. Enligt Borgström Källén (2014, s. 253) har kvinnor historiskt varit sedda som en “feminint” kodad kropp som spelar ett musikinstrument och inte som aktningsvärda musiker. Persson (2019, s. 119) menar att objektifiering är ett problem inte bara för kvinnliga instrumentalister men också för sångerskor, eftersom den bidrar till att högre krav ställs på scennärvaro, vilket innebär att kroppslig platstagande blir en påtvingad process och inte något som kommer naturligt. Björck (2011, s. 137) belyser att en strategi för att undkomma objektifiering kan vara att låta den bestämda kroppen vara i centrum, vilket dock kan resultera i att en kvinnlig artists karaktär bygger på det visuella snarare än på den musik som faktiskt produceras. En annan strategi kan vara att expandera sig själv med hjälp av sitt musikinstrument, eftersom musikinstrument verkar ha potential att motverka objektivering och stärka subjektivitet (Björck, 2011, s. 137).

3.5 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING

I det tredje kapitlet redovisas tidigare forskning om relevanta begrepp och aspekter inom ensembleundervisning. Begreppet ​genus, som är centralt för uppsatsen, definieras av Hirdman (2003, ss. 11 - 16), Butler (2007, ss. 11 - 16) och Connell (2015, ss. 23 - 27) i början av kapitlet. Green (1997, ss. 143 - 167) och Borgström Källén (2011, ss. 106, 108, 142, 148) informerar om musiklärares genuskodade föreställningar och förväntningar gällande elevers prestationer, beteende och instrumentval. Vidare redovisar flera forskare om hur de kulturella könsnormerna påverkar både killars och tjejers val av musikinstrument. Dessa normer bygger på att de högljudda instrumenten, som trummor, gitarr och elbas, anses som manliga, medan sång och piano förknippas med femininitet. Kapitlets nästa del redogör för två typer av platstagande – audiellt och kroppsligt. Björk (2011, ss. 107 - 108, 115, 128, 130 - 137) och Persson (2019, ss. 119, 124 - 127) redovisar skillnader mellan tjejers och killars platstagande i ensembleundervisningen.

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Följande kapitel presenterar teoretiska och begreppsliga utgångspunkter som ligger till grund för studiens analys av data. Kapitlet börjar med en förklaring av Raewyn Connells teori om genusmönster. Därefter följer en redogörelse för begreppet ​jämställdhet. Kapitlet avslutas med en beskrivning av hur dessa utgångspunkter används som analysverktyg i uppsatsens resultat.

4.1 GENUSMÖNSTER

Connell (2015, ss. 109 - 135) beskriver begreppet genusmönster som schabloner som omedvetet byggs i samhället och innebär de outsagda regler för människors agerande och beteende utifrån de biologiska könen. Dessa mönster byggs på två principer – det som anses vara manligt och det som anses vara kvinnligt. Människor påverkas av könsrollerna redan från födseln genom socialisation, det vill säga samspel med familj, vänner och skolan. Connell (2015, s. 142) benämner dessa som “socialisationsagenter” och menar att de överför könsnormerna till pojken eller flickan genom en mängd olika handlingar och uttalanden. Överförandet av könsnormerna kan också ske med hjälp av förebilder, som exempelvis föräldrar och musikaliska idoler. Att följa dessa normer kan resultera i belöningar i form av komplimanger, uppmuntran och annan positiv respons från “socialisationsagenterna”. Att bryta mot normerna kan innebära negativ respons som exempelvis kritik, dömande reaktioner och även fysiskt våld. Både negativ och positiv respons har tendenser att förstärka könsnormerna i människors medvetande (Connell, 2015, s. 142).

4.2 JÄMSTÄLLDHET

Svaleryd (2002, s. 36) menar att begreppen jämlikhet och jämställdhet används inkorrekt av människor och ofta ersätter varandra i vardagligt tal. Jämlikhet är ett bredare begrepp och innebär rättvisa mellan alla individer i samhället, därmed ingår begreppet jämställdhet i “paraplyet” av begreppet jämlikhet. Enligt Hedlin (2006, s. 11) fokuserar begreppet jämställdhet på rättvisa mellan könen och handlar om förhållanden mellan kvinnor och män. Jämställdhet kan ses ur både kvalitativt och kvantitativt perspektiv. Den kvalitativa aspekten betyder att kvinnor och män ska ha samma rättigheter och möjligheter inom livets alla grenar. Den kvantitativa dimensionen av jämställdhet innebär människors strävan efter en relativt

jämn könsfördelning (Hedlin, 2006, s. 12). Av dessa två perspektiv har den kvalitativa en mer central roll i utbildningssammanhang, eftersom den fokuserar på lika villkor för alla elever, vilket är centralt i skolans jämställdhetsarbete. För lärarna innebär detta behovet av kunskap om tjejers och killars olika livsvillkor (Hedlin, 2006, s. 12). Angående jämställdhetsarbete i skolan belyser Svaleryd (2002, s. 41) att det inte är lönsamt att fokusera på skillnaderna mellan könen, eftersom det bromsar upp hela jämställdhetsarbetet. Det som bör vara i fokus är vad pedagoger kan göra för att det ska ske en förändring.

4.3 ANALYS UTIFRÅN GENUSMÖNSTER OCH JÄMSTÄLLDHET

Begreppet genus, som definieras i föregående kapitel, är ett brett ämne och kan, enligt Hirdman (2003, s. 16), häfta vid allt. I föreliggande uppsats agerar genus paraplybegrepp för genusmönster och jämställdhet. Dessa två begrepp är i sin tur centrala för uppsatsen och används som analysverktyg i resultat av genomförd studie. Ovan beskrivs teorin om genusmönster som förklarar att detta begrepp bygger på två grundsatser, nämligen det som anses vara kvinnligt och det som anses vara manligt (Connell, 2015, ss. 109 - 135). I tidigare forskning beskrivs några aspekter inom ensembleundervisning som platstagande och instrumentfördelning. Dessa aspekter knyts kontinuerligt till genusmönster genom redovisning av hur elevernas instrumentfördelning och platstagande i undervisningen påverkas av könsnormerna som just bygger på vad som är kvinnligt respektive manligt. Texten i tidigare forskning visar tydligt att genusmönster är ett hinder för jämställd ensembleundervisning och föreställs som ett problem. Den andra teoretiska utgångspunkten är jämställdhet som innebär rättvisa mellan män och kvinnor (Hedlin, 2006, s. 11). I uppsatsen framträder detta begrepp som en lösning för det beskrivna problemet och ett mål att sträva efter. I resultat av genomförd studie ligger begreppen genusmönster och jämställdhet till grund för uppdelning av empiri i två delar. Den första delen fokuserar på problemet i form av genusmönster och demonstrerar hur det kan påverka ensembleundervisning. Jämställdhet är ett centralt begrepp för resultatets andra del som redogör för hur de intervjuade lärarna agerar för att främja jämställd undervisning i ämnet ensemble.

5 METOD

Metodkapitlet redogör över hur empirin är insamlad, det vill säga vilken metod som har använts för genomförande av undersökningen. Kapitlet börjar med val och beskrivning av metod som bygger på metodologisk litteratur. Därefter följer en detaljerad redovisning av hur undersökningen har genomförts. Sedan presenteras hur det insamlade materialet har analyserats och hur Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har behandlats i studien.

5.1 VAL AV METOD

Som presenteras i början av föreliggande uppsats är syftet med studien att undersöka ensemblelärares uppfattning av begreppet ​genus ​och hur de integrerar jämställdhet i ensembleundervisningen. Efter att ha fördjupat mig i genusforskning och genusteorier var nästa steg att undersöka hur ensembleundervisning ur ett genusperspektiv ser ut idag. För att genomföra studien och besvara forskningsfrågorna utgick jag ifrån en kvalitativ metod som undersökningsmetod, nämligen intervju. Bryman (2018, s. 561) förtydligar att kvalitativ forskning fokuserar på informanternas ståndpunkter, vilket är centralt för den aktuella undersökningen. Alvehus (2019, s. 84) beskriver intervju som den vanligaste metoden för att komma åt en människas subjektiva åsikter och upplevelser. Intervju används alltså för att ta reda på hur människor tänker kring ett speciellt tema och agerar i olika sammanhang. Kvale & Brinkmann (2014, s. 17) skriver att intervju är ett utbyte av kunskap och åsikter mellan två individer som diskuterar ett ämne av ömsesidigt intresse, vilket i det här fallet är ensembleundervisning. Till skillnad från detta påstående var meningen med mina intervjuer att främst fokusera på informanternas erfarenheter, upplevelser och förhållningssätt, vilket innebär att de genomförda intervjuerna inte kan benämnas som fullständiga och bilaterala samtal.

5.2 BESKRIVNING AV INTERVJU SOM METOD

Alvehus (2019, ss. 85 - 87) jämför metaforiskt en intervjuare med en resenär för att förklara att en intervju kan ses som en resa med ett mål men vägen till det uppsatta målet är inte självklar. Den aktuella undersökningen bygger på tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna. Detta innebär att studien har ett tydligt mål men vägen till målet är inte självklar eftersom det är problematiskt att veta informanternas svar i förväg. Det uppsatta

målet krävde en tydlig struktur på intervjuerna, vilket resulterade i konstruktion av förutbestämda frågor. Enligt Bryman (2018, s. 257) benämns den typen av intervju som

strukturerad och innebär ett konkret frågeschema. Intervjuerna för den aktuella studien

konstruerades efter ett frågeschema som bygger på de aspekter som har presenterats i tidigare forskning. Alvehus (2019, ss. 86 - 88) påstår att en sådan intervju ofta är kortare och kan påminna om en enkät. Meningen med att konstruera kortare intervjuer för den aktuella undersökningen var att utforma mer intensiva samtal med fokus på konkreta aspekter, men också för att spara informanternas tid. Alvehus (2019, ss. 86 - 88) menar att fördelen med en strukturerad intervju är möjligheten att genomföra samma intervju med flera olika respondenter, vilket var meningen med den aktuella undersökningen. Bryman (2018, s. 257) belyser att en stor fördel med den typen av intervju är att den förenklar både frågandet och kategoriseringen av de insamlade svaren. Ett annat avsevärt moment som uppmärksammas av Alvehus (2019, ss. 86 - 88) är att en alltför strukturerad intervju kan eliminera en viktig del av poängen med intervjuer – det interaktiva elementet. För att undvika detta utfördes intervjuerna i form av mer levande samtal genom att exempelvis be informanterna att förtydliga deras svar med avsikt att följa intervjuns struktur.

5.3 URVAL

Tre ensemblelärare som arbetar på samma skola deltog i undersökningen. Ett strategi för urval av informanter som användes för genomförande av studien benämns som ​målstyrt (Bryman, 2018, s. 496). Den typen av urval innebär selektion av deltagare på ett strategiskt sätt med avsikt att välja ut personer som anses vara relevanta för de forskningsfrågor som har formulerats. Eftersom den aktuella studiens forskningsfrågor och de förutbestämda intervjufrågorna handlar om ett konkret ämne, nämligen ensembleundervisning, var det lämpligt att intervjua pedagoger som undervisar i ämnet ensemble på gymnasienivå. Bryman (2018, s. 496) menar att forskare som väljer att konstruera sin undersökning utifrån ett målstyrt urval ofta väljer ut respondenter med varierande egenskaper som kan vara viktiga för studien. I det här fallet var en sådan egenskap deltagarnas kön. Med tanke på att föreliggande uppsats handlar om genus var meningen med undersökningen att få intervjufrågorna besvarade utifrån båda könens perspektiv. Här följer en kort presentation av de intervjuade musiklärarna i denna kvalitativa studie:

Lärare 1: man, huvudinstrument – gitarr, undervisar i ensemble, gitarr och musikteori. Utbildning: musikhögskola. Erfarenhet av undervisning på gymnasienivå: 14 år.

Lärare 2: kvinna, huvudinstrument – sång, undervisar i ensemble, kör och sång. Utbildning: musikhögskola. Erfarenhet av undervisning på gymnasienivå: 9 år.

Lärare 3: man, huvudinstrument – piano och gitarr, undervisar i ensemble, gitarr, piano och bas. Utbildning: musikhögskola. Erfarenhet av undervisning på gymnasienivå: 16 år.

5.4 GENOMFÖRANDE

Det första steget var kontakt med ensemblelärarna, vars kontaktuppgifter togs från skolans hemsida där det fanns en lista på samtliga anställda. Lärarna kontaktades via mail. Breven innehöll information om studien och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt övrig information (se Bilaga 2). Nästa steg var planering som bland annat innehöll överenskommelse om tid för utförande av intervjuerna. En stor del av planeringen var justering och repetition av intervjufrågorna med avsikt att utveckla mina kunskaper om ämnet och självsäkerhet under de kommande intervjuerna. Det sista steget var själva utförandet av de kvalitativa intervjuerna. Med tanke på de rådande omständigheterna kring spridningen av viruset Covid-19 i samhället och Folkhälsomyndighetens (2020) riktlinjer och rekommendationer tog jag beslutet att genomföra intervjuerna via de digitala plattformarna Zoom och Messenger. Bryman (2018, s. 593) skriver att en intervju online liknar en personlig intervju, eftersom intervjuaren och informanten kan se och höra varandra, och nämner för- och nackdelar med videoplattformar. Några fördelar är att videointervjuer ger möjligheter till tidsmässiga och ekonomiska besparingar samt att det finns mer chans till att människor accepterar att bli intervjuade. En signifikant nackdel med intervjuer online kan vara eventuella tekniska svårigheter som kan resultera i sämre video- och ljudkvalitet. De första två intervjuerna utfördes under vecka 47 på plattformen Zoom. Intervjun med den tredje läraren skedde under vecka 48 i Messenger. Intervjuerna började med ord av tacksamhet, genomgång av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och en kort beskrivning av studiens syfte och intervjuernas innehåll. Den strukturerade intervjun bestod av sju frågor (se Bilaga 1), varje intervju blev cirka 30 minuter lång. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en mobiltelefon, vilket deltagarna blev informerade om.

5.5 ANALYS

Efter att ha intervjuat samtliga informanter var nästa etapp i arbetet att transkribera det inspelade materialet. Det första steget var att skriva ner intervjuerna. Med avsikt att spara tid och förenkla arbetet påbörjades reduceringsprocessen redan under transkriptionen av empiri. Rennstam & Wästerfors (2015, s. 228) konstaterar att syftet med att reducera insamlat material är att skapa en god presentation av empiri. Reduceringen skedde med intention att inte ändra innebörden av respondenternas svar. Det som reducerades till största delen är upprepade ord och meningar samt kommentarer av mindre vikt. Pauser och ord med låg relevans, som uppstod i informanternas svar, togs bort och i resultatkapitlet betecknas med hjälp av en klammer [...]. När hela materialet var nedskrivet var nästa steg att läsa igenom texten med avsikt att sortera empiri. Sorteringen, som enligt Rennstam & Wästerfors (2015, s. 221 - 228) innebär att skapa ordning, skedde genom omplacering av vissa delar av materialet, eftersom informanterna vid vissa tillfällen råkade besvara andra frågor. Sorteringen av empiri utfördes parallellt med argumenteringen. Meningen med argumenteringsprocessen är att “...skapa självständighet i förhållande till auktoriteter på området, närmare bestämt de tidigare studier eller teorier som man refererar till” (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 231). Analysen av det insamlade materialet utgick ifrån de teoretiska och begreppsliga utgångspunkterna, nämligen genusmönster och jämställdhet som har presenterats tidigare.

5.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN

Den första forskningsetiska principen är ​informationskravet och yttrar att “Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna ska vara medvetna om att deras medverkan är helt frivilligt och kan avbrytas när de vill. Det andra etiska kravet är ​samtyckeskravet​. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär det att “Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” Forskarens uppgift är att inhämta alla deltagares samtycke och i vissa fall ska det inhämtas från vårdnadshavare. Det tredje etiska övervägandet yttrar att “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002). Detta kravet benämns som ​konfidentialitetskravet och innebär att de som medverkar i studien inte ska kunna identifieras av obehöriga personer. Den sista forskningsetiska principen är ​nyttjandekravet som yttrar att “Uppgifter insamlade

om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2002). All information om deltagarna inte ska användas eller utlånas för kommersiella eller andra syften. En del av dessa forskningsetiska principer presenterades kort i missivbreven som skickades till samtliga informanter med avsikt att uppmärksamma deras rättigheter kring deltagande i undersökningen (se Bilaga 2). Under genomförandet av de kvalitativa intervjuerna utvecklades och förtydligades principerna för att ge informanterna en djupare förståelse kring etiska överväganden. Informanterna garanterades anonymitet, därför anges inte deras och skolans namn i resultatkapitlet av föreliggande uppsats.

6 RESULTAT

I detta kapitel presenteras resultat av genomförd undersökning. Genusmönster ​och jämställdhet är de två begrepp som ligger till grund för presentation och beskrivning av resultatets två huvuddelar: genusmönster i ensembleundervisningen och jämställdhet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultat.

6.1 GENUSMÖNSTER

Den första delen av resultatkapitlet presenterar ensemblelärarnas uppfattningar och erfarenheter av genusmönster i ensembleundervisningen. Här berörs olika aspekter inom ensembleundervisning som elevernas prestationer, beteende, instrumentval och platstagande.

6.1.1 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE PRESTATIONER OCH BETEENDE

Gällande elevernas prestationer och beteende i ensembleundervisningen berättade Lärare 1 och Lärare 2 att det går att urskilja genusmönster i ensemblesammanhang. Lärare 1 kan se skillnader i tjejers och killars beteende:

Jag ser ofta att tjejer är mycket mer tillbakadragna, mycket blygare och vågar inte lika mycket. Medans killar tar för sig på ett annat sätt, oavsett om de har förmågan att spela på den nivån som [...] deras mod motsvarar (Lärare 1).

Enligt Lärare 1 kan det i vissa fall inte finnas någon tydlig relation mellan killars kunskapsnivå och självförtroende, vilket innebär att bristande kunskaper i ensemblespel inte påverkar deras engagemang. Gällande elevernas prestationer yttrade Lärare 1 att killar och tjejer presterar olika, eftersom de har olika sätt att ta sig an ensemblearbetet. Lärare 1 påstod att “tjejer är bättre på att öva hemma, vilket kan göra att de blir tryggare i sin prestation” (Lärare 1). I sina uttalanden angående elevernas prestationer i ämnet ensemble menade Lärare 2 att även om tjejer ses som de duktiga, som försöker uppfylla ensemblekursens krav och ser till att öva hemma, går det fortfarande att se en skillnad mellan tjejers och killars prestationsnivå, där killar kan ha en mer bekväm position i samspelssituationer. Lärare 2 beskrev anledningen till denna tendens i följande påstående:

Oftast är killar lite mer nördiga på sitt instrument och kanske därmed lagt mer tid och kommit längre i sin utveckling (Lärare 2).

Lärare 2 påpekade dock att hon upplever att killars och tjejers ambitionsnivåer att prestera är lika stora men det kan i många fall vara enklare för killar att framhäva den, eftersom killar har tendenser att våga visa vad de vill genom verbal kommunikation i ensemblesammanhang. Lärare 1 tog också upp vikten av elevernas ambitionsnivåer i följande citat:

Det är nästan ett ännu större problem, att folk vill olika mycket. Och den är inte genusrelaterad. För mig som ensemblelärare är det ett större problem med bristande ambitionsnivå än skillnader mellan könen, för att skillnader mellan könen är lättare att styra. Det är lättare att få en tjej att förstå att hennes åsikter också är viktiga, men det är svårare att få en elev som inte är intresserad att bli intresserad (Lärare 1).

Lärare 1 yttrade att det kan framkomma en liten skillnad mellan tjejers och killars ambitionsnivåer, vilket han förklarade med att tjejer är mer pliktstyrda medan killar är mer luststyrda. Lärare 1 menade att det är just det som är anledningen till att tjejer tenderar vara bättre på att utföra hemarbete, eftersom de vet att det förväntas av dem. Enligt Lärare 3 finns det inte några stora skillnader mellan tjejers och killars engagemang, prestation och beteende. Däremot påpekade Lärare 3 att det är tydligt att vissa elever har erfarenhet av ensemblespel i replokalsmiljö sedan tidigare och yttrade följande:

Betygsättningen grundar sig ganska mycket på hur delaktig man är i processen kring repandet, och där blir det ju jättestor skillnad om man har rutin från replokal eller från att spela tillsammans live (Lärare 3).

Lärare 2 påstod att ensemble är ett mer självklart ämne för killar, just för att de tenderar ha mer erfarenhet av samspel med andra sedan tidigare. Dessutom spelar killar ofta musikgenrer som sedan ingår i ensemblekurser på gymnasiet. Lärare 2 menade att killar tenderar ha större förståelse för hur samspelsprocessen fungerar och hur människor samarbetar och kommunicerar i samspelssituationer. Lärare 3 uppmärksammade att tjejer också kan ha erfarenhet av att musicera med andra. Dock påstod Lärare 3 att tjejer, som har sång som huvudinstrument, fortfarande kan vara orutinerade när det kommer till andra aspekter inom ensemblespel som exempelvis musikteoretiska och tekniska element. Både Lärare 2 och Lärare 3 yttrade att tjejer tenderar ha mindre erfarenhet av samspelssituationer och mer erfarenhet av individuellt musicerande. Lärare 2 påstod följande:

Oftast då tjejer som kanske har sång eller piano som huvudinstrument, de har ju bara stått hemma och sjungit med backing tracks. Det kan ju bli jätteskrämmande att helt

plötsligt stå där och sjunga med sex andra som kanske går på mycket. De kanske inte ens förstår processen och vad som är syftet med kursen till en början (Lärare 2).

Både Lärare 2 och Lärare 3 tog upp vikten av den tekniska utvecklingen i samhället som ger tillgång till plattformar och verktyg som i sin tur ger nya möjligheter för individuellt musicerande och befriar från behovet av kollektivt musicerande med andra människor. Ett exempel som framkom i intervjuerna med Lärare 2 och Lärare 3 är färdiga instrumentala bakgrundsinspelningar, som benämns som ​backing tracks och finns tillgängliga på bland annat Youtube. Detta redskap gynnar framförallt elever som har sång som huvudinstrument. Utvecklingen av datornätverket och diverse digitala verktyg under de senaste åren har enligt Lärare 3 lett till följande:

Idag tror jag generellt att det är färre och färre som har replokalsrutin. Det är inte alls så självklart att man börjar spela tillsammans i garage som man gjorde för 20 år sedan. Dels för att vi har prodteknik idag som gör att man kan musicera, dels också för att man har tillgång till backing tracks från Youtube (Lärare 3).

Lärare 3 menade att populariteten av kollektivt musicerande har minskat under de senaste 20 åren, vilket han dels förklarade med den tekniska utvecklingen, men dels med förändringen av ungdomars preferenser av musikgenre. För 20 år sedan hade genrer som bland annat pop-punk, grunge och alternative rock en betydligt större popularitet bland ungdomar. Dessa genrer anses vara traditionella för musicerande i grupp. Medan musikgenrer som pop, house och hiphop, som möjliggör individuellt musicerande med hjälp av digitala verktyg, har fått mer uppmärksamhet under de senaste åren.

6.1.2 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE INSTRUMENTVAL

Enligt Lärare 1 är de historiska stereotyperna kring kön och instrumentval fortfarande märkbara på den aktuella gymnasieskolan. Lärare 1 berättade att tjejer tenderar ha sång som huvudinstrument i högre utsträckning. Av instrumentsättningen som är vanligast för ett estetiskt program, nämligen gitarr, trummor, elbas och piano, är det det sistnämnda instrumentet som oftast väljs av tjejer. Lärare 1 påstod dock att det finns undantag:

Det finns också tjejer med lite mer [...] skinn på näsan som tycker om att spela gitarr och trummor. Men oftast är tjejerna sångerskor och killarna är instrumentalister. Den stora frågan är om man gör de här valen på grund av att samhället ser ut som det gör eller på grund av att vi män och kvinnor faktiskt är olika (Lärare 1).

I citatet ovan yttrade Lärare 1 att de könsstereotypiska val av instrument kan orsakas av de historiska könsnormerna som musikbranschen alltid har präglats av. Dessa tendenser kan enligt Lärare 1 också bero på de biologiska skillnaderna mellan tjejer och killar som orsakar killars preferenser för de högljudda instrumenten – gitarr, trummor och elbas, och tjejers preferenser för sång och piano. Lärare 2 påstod också att dessa könsstereotypiska tendenser är tydliga och att situationen kring instrumentval inte har förändrats mycket över tid. Lärare 2 yttrade följande angående tjejers instrumentpreferenser:

Det är oftast tjejerna som sjunger eller spelar piano eller kan några ackord på akustisk gitarr. Som man har sett så är det främst de huvudinstrumenten som de väljer när de söker till gymnasieskolor med musikinriktning. Det är inte så många tjejer som söker på elgitarr, trummor eller bas (Lärare 2).

Lärare 2 berättade om en praktik som brukar utföras i ensembleundervisningen på den aktuella skolan. Praktiken handlar om rotation av instrument med avsikt att ge eleverna möjligheten att prova på nya aktiviteter. Denna praktik kan i vissa fall resultera i ökning av tjejers intresse för nya instrument. Lärare 2 tillade att även om förändringen kring val av instrument inte är signifikant är det fler tjejer som vågar gå emot normerna idag. Enligt Lärare 2 sker denna förändring i samband med jämställdhetsutvecklingen i samhället.

Lärare 3 menade att det har skett en stor förändring under de senaste 20 åren. Könsnormerna kring val av instrument var tydligare förut, medan idag ser bilden annorlunda ut. Lärare 3 berättade om sina upplevelser av tjejers instrumentval på den aktuella skolan i följande uttalande:

Idag upplever jag att det inte alls är så självklart. Det finns ju massvis med undantag, det finns jättemånga tjejer som spelar fantastiskt bra och är delaktiga i hur bandet som helhet låter och kommer med förslag. Jag ser fler och fler tjejer som kliver fram idag än för 20 år sedan. Det är stor skillnad (Lärare 3).

6.1.3 GENUSMÖNSTER GÄLLANDE PLATSTAGANDE

Lärare 1 påstod att killar tenderar ta mer plats i samspelssituationer och att det sker omedvetet. Enligt Lärare 1 har elevernas platstagande en direkt koppling med deras val av instrument:

Det kan ha att göra med att tjejer är vokalister i större utsträckning. Vår röst är ju mycket mer knuten ihop med vem man är som människa. Det blir mer utmanande och [...] blottande att sjunga än att spela ett instrument. Som instrumentalist kan man gömma sig bakom sitt instrument, men någon som sjunger har ingenting att gömma sig bakom. Det är verkligen de som hörs och syns, medan för instrumentalister är det deras instrument som hörs och syns i högre utsträckning (Lärare 1).

Lärare 1 uppmärksammade att undantagen kring genusmönster och instrumentval också har en anknytning till elevernas platstagande. Nuförtiden är killar som har sång som huvudinstrument inget ovanligt förekommande, likaså tjejer som spelar instrument. Det intressanta med det är att elevernas instrumentval har större påverkan på deras platstagande än vad deras biologiska kön har. Detta innebär att killar som sjunger inte vågar ta lika mycket plats som killar som spelar instrument. På samma sätt vågar tjejer som spelar instrument ta mer plats än tjejer som sjunger. Enligt Lärare 1 är ensemblelärarnas uppgift att lyfta de blyga eleverna och utvidga deras handlingsutrymme.

Lärare 2 påstod att killar ofta vågar ta mer plats, vilket kan grunda sig på deras större tekniska intresse. Kunskaper i olika tekniska aspekter, som inkoppling av instrument och inställningar på mixerbord, kan orsaka deras självsäkerhet gällande platstagande. Enligt Lärare 2 kan dessa kunskaper ha sina rötter i killars tidigare erfarenhet av musicerande i grupp. Dock berättade Lärare 2 att det är fler tjejer som vågar ta plats i dagens undervisning:

Det är mycket fler tjejer som vågar ta för sig och komma med förslag om hur helheten låter, även om de inte kan spela alla instrument. Jag kan tycka att det har blivit en förändring över tid. När jag började som lärare så tyckte jag att det var mer könsstereotypt. Det var mer det här att killarna hördes och bestämde mest och tjejerna oftast var de som gjorde det de skulle. Ibland var ju killarna de som drev saker framåt, att det blev något positivt, för att de kanske hade mest kunskap om musik. Men i många fall var ju de som störde mest och bromsade processen genom att snacka mycket istället för att fokusera på målet (Lärare 2).

Samtliga lärare yttrade att i dagsläget finns det både tjejer och killar som vågar ta plats. Enligt Lärare 3 är frågan om elevernas platstagande inte är genusrelaterad. Både Lärare 2 och Lärare 3 påstod att det oftast handlar om elevernas personlighet och självförtroende. Det finns således killar som är introverter och inte vågar så mycket på samma sätt som det finns tjejer med bra självförtroende som vågar ta för sig.

6.2 JÄMSTÄLLDHET

Den andra delen av resultatkapitlet presenterar ensemblelärarnas strategier att motverka könsmönster och integrera jämställdhet i ensembleundervisningen. Utöver det presenteras ensemblelärarnas arbetssätt utifrån styrdokument och deras tankar kring potentiella förbättringar i jämställdhetsarbete.

6.2.1 JÄMSTÄLLDHETSARBETE I ENSEMBLEUNDERVISNINGEN

Lärare 1 berättade att hans undervisningssätt bygger på att se alla elever på samma sätt. Strategin är att jämna ut samtalsklimatet i ensemblesalen genom att uppmärksamma de tysta eleverna och dämpa de högljudda. Gällande könsskillnaderna yttrade Lärare 1 följande:

Jag uppmärksammar könsskillnaderna genom att aktivt inte prata om dem. Genom att visa att jag inte bryr mig om deras kön och bakgrund. För mig är det självklart att se på människor på samma sätt. Här ska vi göra vårt jobb, vi ska göra det tillsammans, vi ska ha roligt, vi ska hjälpas åt och försöka förstå varandra (Lärare 1).

Genom att inte fokusera på skillnaderna mellan könen och istället arbeta för att tillhandahålla eleverna lika förutsättningar för platstagande och inflytande går det, enligt Lärare 1, att bidra till en jämställd ensembleundervisning. Lärare 1 påpekade att det fortfarande kan förekomma att tjejer får mindre handlingsutrymme. Ensemblelärarnas uppdrag blir då att påverka situationen och jämna ut elevernas handlingsutrymme genom verbal kommunikation. Gällande lärares roll i ensembleundervisningen påstod Lärare 3 följande:

Det är viktigt att belysa problemet och ta upp det med eleverna. Det handlar om att vara närvarande och konfrontera dem när det dyker upp (Lärare 3).

Lärare 2 talade om sina sätt att arbeta med jämställdhet som också bygger på att tillhandahålla alla elever lika förutsättningar men också se till att uppmärksamma tjejer som inte får tillräckligt med plats för agerande:

Eftersom jag har den erfarenheten av att vara tjej så förstår jag deras situation i en ensemblesal. Om man är pedagogisk så märker man snabbt vilka det är i den gruppen som tar plats. Min strategi är att alla ska få höras lika mycket, men att man är lite mer noggrann med att tjejer ska våga ta plats och säga något (Lärare 2).

Lärare 1 och Lärare 2 menade att utveckling av elevernas förmågor att ta och ge plats samt samverka i grupp kan resultera i utveckling av användbara egenskaper hos eleverna som kan vara lönsamma i deras framtida liv. Både Lärare 1 och Lärare 2 tog upp en annan betydelsefull aspekt i ensembleundervisningen, nämligen uppmärksamhet av det tekniska elementet. Det är viktigt för eleverna att känna till tekniken bakom musiken, framförallt när det handlar om tjejer som inte har kunskaper om det. Lärare 2 yttrade följande:

Jag ser till så att de som har sång som huvudinstrument lär sig ställa in sitt ljud, ställa EQ och reverb, lyssna efter hur de hörs och våga sjunga och ratta samtidigt inför de andra. För att när en elgitarrist kommer in då är det aldrig något tjafs, de är ju aldrig tysta och vågar spela både fult och falskt. Men sång blir ju så personligt och jag tycker att eleverna måste kunna tekniken bakom. Det gör ju dem tryggare med (Lärare 2).

6.2.2 JÄMSTÄLLDHETSARBETE UTIFRÅN STYRDOKUMENT

Gällande skolans jämställdhetsarbete utifrån styrdokument yttrade Lärare 1 att den aktuella skolan inte arbetar med styrdokument öppet men lärarnas arbete alltid går i linje med det. Det utförs kompetensutvecklande föreläsningar för pedagoger som handlar om jämställdhet och jämlik undervisning. Skolans värdegrundsarbete bygger primärt på frågan om samma förutsättningar för alla elever. Lärare 1 talade om sin uppfattning av jämlik undervisning:

Det handlar om att [...] alla elever [...] som att de inte har något kön, hudfärg, religion. De är bara tomma papper som ska fyllas med kunskap. Det är lärarens jobb att lyfta alla elever, att ge alla elever lika förutsättningar. Om man inte gör det som lärare så är man nog på fel plats. Det är ingen elev som får köra över någon annan (Lärare 1).

Lärare 2 sade också att den aktuella skolans värdegrundsarbete främst handlar om att se individen snarare än könet. En betydelsefull del av lärarnas arbete är att lyfta alla elever utifrån deras personliga styrkor och inte fokusera på elevernas kön. Enligt Lärare 2 handlar det mycket om hur man uttrycker sig som pedagog. Att inte uppmärksamma könsskillnaderna mellan eleverna i verbal kommunikation är en del av vägen till en jämställd undervisning.

Lärare 3 berättade att jämställdhetsarbete utifrån styrdokument lyfts på den aktuella skolan på olika sätt, till exempel i form av stormöten och veckobrev. Gällande individuellt jämställdhetsarbete i ensembleundervisningen yttrade Lärare 3 följande:

I ensemblerum [...] man är ju där och tar tag i det när det dyker upp. Det är inte så att jag i ensembleundervisningen har en färdig plan, att man pratar om just genusaspekten, så planerar jag inte. Men man belyser det självklart när ett problem dyker upp (Lärare 3).

6.2.3 POTENTIELLA FÖRBÄTTRINGAR I JÄMSTÄLLDHETSARBETE

Enligt Lärare 1 en strategi som alltid ska finnas i hans arsenal av undervisningsmetoder är ett aktivt uppmärksammande av elever som inte får tillräckligt med handlingsutrymme. Lärare 1 menade att genom att ge de tysta eleverna möjligheten att delta i diskussioner går det att utveckla deras självförtroende i musicerandet. Både Lärare 1 och Lärare 2 noterade vikten av utveckling av elevernas självförtroende oavsett kön. Enligt dem kan detta genomföras genom uppmuntran, feedback och komplimanger. Båda lärarna nämnde också att det är viktigt att kunna placera om eleverna i rummet och ge respektive könen möjligheten att prova en ny roll i samspelssituationer.

Lärare 2 uppmärksammade återigen vikten av att främst se elevens personlighet och berättade om sin syn på ensemblelärares roll i undervisningen:

Jag tänker att vår uppgift som lärare är att lyfta fram eleverna så att de vågar göra saker som de inte har vågat tidigare, och bevisa för dem men också för en själv att det faktiskt funkar. Man får inte vara rädd för att sätta tjejerna på de nya positionerna. Det värsta som kan hända är att går åt skogen, men då beror det kanske mer på personlighet än på kön (Lärare 2).

Lärare 3 påstod att det är betydelsefullt för alla lärare att kunna arbeta kollektivt och samtala om varandras undervisningsmetoder med avsikt att utveckla sin kompetens kring jämställdhetsarbete. Gällande individuellt arbete yttrade Lärare 3 att det inte finns någon mening med att fokusera på genusmönster och könsskillnader. En bättre strategi är att koncentrera på elevens personlighet och samtidigt kunna lösa genusrelaterade problem, när de framkommer, genom verbal kommunikation med eleverna.

Samtliga lärare yttrade att i dagsläget är eleverna mycket mer medvetna om genus, jämställdhetsfrågan och olika genusmönster som kan förekomma i ensembleundervisningen. Enligt dem har jämställdheten genomgått en stor utveckling de senaste åren. Det har blivit mer könsneutralt mellan eleverna och det är framförallt tjejer som är mer medvetna om sina rättigheter idag och vågar stå upp för sig själva.

6.3 SAMMANFATTNING AV RESULTAT

Resultat av genomförd studie visar de intervjuade ensemblelärarnas medvetenhet om genusmönster som förekommer i ensembleundervisningen gällande elevernas prestationer, instrumentval och platstagande. Skillnader gällande de nämnda aspekterna beror dels på killars fördelaktiga position i ensembleundervisningen som ofta orsakas av deras tidigare erfarenheter av kollektivt musicerande. Enligt informanterna kan dessa skillnader också inte ha en koppling till genus och snarare bero på elevernas personliga egenskaper. De intervjuade ensemblelärarnas jämställdhetsarbete bygger primärt på att se alla elever på samma sätt och uppmärksamma elevens personlighet utan att fokusera på eventuella könsskillnader. Informanterna berättade om sin medvetenhet om vissa elevers underlägsna position i ensemblesituationer och vikten av uppmärksammande av sådana elever. Studien har visat att samtliga lärare inte arbetar med styrdokument öppet men deras undervisningsmetoder går i linje med det. Den aktuella skolan utför jämställdhetsarbete med hjälp av föreläsningar och stormöten.