Ämnestraditioner

I avsnittet redogörs för traditioner i form av ämnesuppfattningar med stöd av begreppet bildningsteori (Klafki, 1979), därefter beskrivs de bedömningstraditioner som har kunnat urskiljas i forskningen.

Bildningsteori och ämnesuppfattningar

Ett ämnes bildningsteori är en del av ämnets tradition. Bildningsteorin säger något om vad som betraktas som kunnande i ämnet och vilka läraktiviteter som därmed blir aktuella i designen av undervisningen. I ämnen som präglas av materiell bildningsteori står ett bestämt innehåll i centrum och ämnets funktion är att förmedla detta innehåll. Det kan handla om vetenskapliga grundstrukturer som kommit att betraktas som baskunskaper inom ämnet eller kunskapsstoff som betraktas som ”klassiskt”. I ämnen som präglas av formell bildningsteori är eleven utgångspunkt och frågan om vad eleven behöver lära sig eller utveckla. Det kan dels handla om förmågor av kognitiv och metakognitiv karaktär eller förmågor som kreativitet och samarbetsförmåga men också om metodisk skolning som ger eleven verktyg för att tillägna sig kunskaper och att arbeta självständigt och metodiskt med innehållet. Bägge perspektiven finns i alla ämnen men de viktas olika och kan förändras över tid (Jank & Meyer, 1997; Klafki, 1979; Nielsen, 1998).

De medierande redskap i form av arbets- och bedömningsuppgifter som konstrueras utifrån den bildningssyn som präglar ämnet påverkar möjligheterna till formativ bedömning (Black & Wiliam, 2009; 2012; Crossouard, 2009; se även Pryor & Crossouard, 2008). När ämnet betraktas som ”a body of subject matter” (Black & Wiliam 2012, s. 181), i enlighet med den materiella bildningsteorin, handlar undervisningen om att förmedla denna ”kropp” till eleverna och därefter pröva om de tillägnat sig den. Om ämnet istället präglas av formell bildningsteori där utvecklingen av elevens förmågor att hantera det ämnesmässiga stoffet står i centrum behöver eleven i högre grad arbeta med att utveckla dessa förmågor genom egna erfarenheter.

Inom teoribildningen om formativ bedömning läggs vikt vid utveckling av metakognitiva förmågor, öppna frågor som stimulerar elevens egen tankeprocess, uppgifter som kan lösas på olika sätt och bedömning under lärprocessens gång (Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003; Black & Wiliam, 2012; Pryor & Crossouard, 2008). Marshall (2007) beskriver samhällsvetenskap och humaniora som ämnen där elever kan ta olika vägar mot lärandemålen vilket ger en undervisningspraktik där samtal och förhandling har en plats.

Tidigare forskning om samhällskunskapsämnet både inom gymnasieskolan och grundskolan uppvisar en blandad bild utifrån de bildningsteoretiska begreppen. Ämnet har beskrivits både som tydligt präglat av formell bildningsteori och som ett ämne som har delar i sig av både materiell och formell bildningsteori (Arevik & Hartzell, 2007; Bronäs & Selander, 2002; Englund, 1997; Linde, 2003; Lindqvist & Hyltegren, 2010; Olsson, 2016; Vernersson, 1999). Ämnet har beskrivits som en process och ett kunskapande arbete (Linde, 2003) och som bestående av löst sammanfogade delar där kärnan är medborgar- fostran (Bronäs & Selander, 2002; Vernersson 1999).

I en enkätstudie som besvarats av 60 samhällskunskapslärare framträder fyra ämneskonceptioner; den fakta- och begreppsinriktade, den värdegrundsinriktade, den samhällsanalytiskt inriktade och den

medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen. De mest

framträdande ämneskonceptionerna är den medborgarfärdighets- inriktade, med en tydlig dragning åt formell bildningsteori och den fakta- och begreppsinriktade, en konception som präglas av materiell bildningsteori (Lindmark, 2013).

I Odenstads (2010) studie av skriftliga prov framträder tre ämnesdidaktiska profiler, nämligen orienteringsämne, analysämne och

diskussionsämne. Profilen orienteringsämne är starkt orienterat mot

materiell bildningsteori medan profilerna analysämne och diskussions- ämne präglas av formell bildningsteori. Hon visar också på samband mellan olika kunskapsområden och de ämnesdidaktiska profilerna. Inom det politiska kunskapsområdet är exempelvis den ämnesdidaktiska profilen orienteringsämne tydligt framträdande medan kunskaps- området ekonomi har tydliga drag av profilen analysämne. Inom kunskapsområdena massmedia, kriminologi och internationell politik framträder ämnet som ett diskussionsämne. Blanck (2014) har använt Odenstads profiler i sin studie av samhällskunskapsämnets roll i ämnesövergripande arbete i år 7–9 och hon föreslår en ytterligare profil,

handlingsämne. Denna profil har drag av det Lindmark (2013) kallar den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen med fokus på förmågor för att ha handlingsmöjligheter i samhället.

Samuelsson (2014) beskriver ett postmodernt orienterat perspektiv på undervisningen i SO i grundskolan där kritiskt ifrågasättande, mångfald av erfarenheter och elevers identiteter är viktiga liksom analytiska förmågor för utveckling av perspektivtagande och självreflektion. Liknande beskrivningar ger Christensen (2008, 2011) som har analyserat gymnasieskolans samhällskunskapsämne i Danmark. Han menar att ämnet har haft en stark prägel av formell bildningsteori ända sedan 60-talet då ett samhällskunskapsämne infördes där kritiskt tänkande och självständighet betonades. Han beskriver ett ämne där utveckling av metodiska och personliga färdigheter och kompetenser hos eleverna betonas liksom senmoderna ideal om kunnande för och vilja att aktivt engagera sig i samhället. Christensen (2008) skriver:

De didaktiske huvedelementer i samfundsfagsundervisningen er i stikordsform induktiv, elevinddragende, problemorienteret, omverdens- og aktualitetsorienteret og handlingsorienteret undervisning med vægt på det formaldannende, som peger i retning af kompetencemål (Christensen, 2008, s. 66–67).

Han kopplar den formella bildningsteorin till en kompetensfokuserad läroplan. Den bild av ämnet som både Samuelsson (2014) och Christensen (2008, 2011) ger kan möjligen komma att förändras genom den utveckling mot mer disciplinärt orienterade kursplaner som kan skönjas i och med Lgr 11 och Lgy 11 (Samuelsson, 2014; Sundberg & Wahlström, 2012). Enligt Sandahl (2014) har samhällskunskap i gymnasiets ämnesplan förändrats mot att bli mer disciplinärt orienterat med ett ökat fokus på innehåll från de olika universitetsämnena. Samtidigt betonas vetenskaplighet och metoder i ämnet, något som kan tolkas i termer av kompetenser snarare än innehållskunskaper. Detta kan ses som att det i ämnesplanen finns inslag av både materiell och formell bildningsteori. Materiell i bemärkelsen att ett definierat stoff skrivs fram och formell i bemärkelsen att ämnets metoder betonas. Såväl utifrån ämnesplanen som utifrån forskning om lärares ämnesuppfattningar kan vi anta att det hos enskilda lärare kan variera om ämnet lutar mer åt formell eller materiell bildningsteori.

Bedömningstraditioner

Ett par svenska studier om bedömning i samhällskunskap på gymnasieskolan har en tydlig inriktning mot summativ bedömning, de behandlar prov och betygsunderlag (Jansson, 2011; Odenstad, 2010). I deras resultat framträder indikationer på att det finns en provtradition inom samhällskunskapsämnet. De kunskapsområden som framförallt dominerar i de skriftliga proven är statsskick och nationalekonomi. Deras studier visar även en stor andel faktafrågor eller frågor som testar minneskunskaper. Det kan vara så att ämnet framträder med en tydligare inriktning mot materiell bildningsteori i skriftliga prov än i under- visningen i övrigt. Lindmark (2013) visar att när det kommer till proven så dominerar den fakta- och begreppsinriktade ämneskonceptionen (se även Jansson, 2011, Odenstad, 2010).

Janssons (2011) och Odenstads (2010) studier beskriver ett trappstegstänkande i provkonstruktionen som innebär att betyget Godkänt motsvarar fakta och att de högre betygsstegen innefattar de högre kognitiva förmågorna som förståelse eller analys. Vid bedömningen av proven så fann Odenstad (2010) att 43 % av proven bedöms med betyg på varje fråga, 34 % poängssätts och 23 % bedöms i sin helhet. När det gällde provens betydelse så fann Odenstad (2010) att lärarna tillmätte proven stor betydelse och att de övriga bedömningsinstrumenten betraktades som komplement. Förklaringarna som angavs till detta var att de skriftliga proven betraktas som mer rättvisa och att eleverna tar de skriftliga proven på allvar. Lärarna menade också att det var eleverna själva som ville ha prov, något som också framkom i Janssons (2011) studie. Odenstad (2010) fann dock en skillnad i synen på provens betydelse mellan lärare som undervisar på studieförberedande program och lärare som undervisar på yrkesprogram där lärarna på yrkesprogram tillmätte proven mindre betydelse vid betygssättning. Även i Karlefjärds intervjustudie (2011) framstår prov och inlämnade skriftliga uppgifter som de vanligaste bedömnings- formerna. Hon beskriver att prov ofta får ett slutomdöme i form av ett betyg medan det i de skriftliga uppgifterna i större utsträckning ges skriftliga kommentarer som återkoppling.

I Karlefjärds (2011) studie beskrivs också förekomsten av diskussioner, grupparbeten och muntliga redovisningar som bedömningsformer. I Skolinspektionens (2011) granskning av samhällskunskap inom gymnasieskolan beskrivs muntliga förhör,

skriftliga prov, inlämningsuppgifter och uppsatser som vanliga bedömningsunderlag men även de fortlöpande prestationerna under lektionstid. I Larssons (2007) studie av samtal i samhällskunskaps- klassrummet framkommer att lärarna upplever svårigheter att bedöma läraktiviteter som samtal och diskussioner. Det kan dels handla om att eleverna anpassar sina uttalanden efter vad de tror att läraren vill höra men också att det kan finnas oklarheter kring om samtalstillfällen är betygsgrundande i samma utsträckning som andra delar av undervisningen.

Mot bakgrund av att samhällskunskapsämnet historiskt har beskrivits som splittrat noterar Karlefjärd (2011) att hon fann en likartad beskrivning av samhällskunskapsundervisningen på gymnasieskolan när det gäller innehåll, metoder och bedömningsunderlag. Även Odenstad (2010) lyfter fram de stora likheter hon kunde urskilja vid analys av skriftliga prov.

Ett tydligt resultat av de svenska bedömningsstudierna är att bedömning vanligtvis genomförs med ämnets innehållsliga delar i förgrunden. Bedömning sker av moment som namnges av sitt kunskapsområde, exempelvis statskunskap, samhällsekonomi, internationella relationer, EU, ideologier, mänskliga rättigheter (Grönlund, 2011; Jansson, 2011; Karlefjärd, 2011; Karlsson, 2011; Odenstad, 2010). Karlsson (2011), som undersökt sju samhälls- kunskapslärares betygssättningsrelaterade arbete, har lyft fram detta i form av ett dilemma där hon ställer momentfokus mot färdighetsfokus, hon menar att med momentfokus finns risk för alltför stor fixering vid ämnesstoffet vilket kan leda till att färdigheter försummas medan å andra sidan ett starkt fokus på färdigheter riskerar att försumma faktakunskaper. Läraren har att balansera mellan dessa två fokus.

I en intervjustudie om lärares transformation från ämne till undervisning belyses aspekter av bedömning. Studien är genomförd efter införandet av Lgy11 och i lärarnas berättelser framträder ett jämförande perspektiv i relation till bedömning. Lärarna beskriver betygssystemet från 2011 som mer krävande och att det skett en utveckling mot att bedöma ”hela tiden” (Öberg, 2016, s. 205). De uppger att de måste lägga mer tid än de gjorde tidigare på att förklara kriterier och ge återkoppling och att det ställs högre krav från elev och föräldrar på att bedömningen motiveras.

Även i internationella översikter om Social studies framstår bristen på forskning om bedömning i ämnet som ett problem (Barton & Avery,

2016; Torrez & Claunch-Lebsack, 2013). Ett område där mer kunskap efterfrågas är lärares klassrumsbedömning. Vissa mål, exempelvis förmågor relaterade till medborgarfostran, kan vara svåra att bedöma med traditionella praktiker och studier som kan visa på de utmaningar och möjligheter som är förenade med att bedöma dessa mål efterlyses (Barton & Avery, 2016). Torrez och Claunch-Lebsack (2013) beskriver en utveckling från en bedömningstradition där externa test och utantillkunskaper stått i fokus till en betoning på alternativa bedömningsformer som avspeglar mål och undervisning i ämnet. Det kan vara uppgifter som präglas av ett undersökande arbetssätt som autentiska uppgifter, projekt eller portfolio. Denna utveckling är synlig i styrdokument och guider för lärare men inte i någon större utsträckning dokumenterad i forskning.