Gemenskap och arbetsdelning

I följande avsnitt presenteras forskning som berör gemenskap och arbetsdelning i en återkopplingsverksamhet. De mest självklara deltagarna i denna gemenskap är läraren och eleverna och de olika relationerna dem emellan beskrivs i avsnittet liksom betydelsen av vilken karaktär interaktionen inom gemenskapen har.

Askew och Lodge (2000) beskriver synen på elev- och lärarroller inom olika lärandeteoretiska perspektiv och de återkopplingsdiskurser som kan kopplas till dessa. De perspektiv som behandlas är överförings- modellen, konstruktivistisk och ”co-constructive” modell (Askew & Lodge 2000, s. 4). Jag kommer i det följande att anknyta dessa begrepp till senare genomförda studier och teoretiska modeller.

När undervisningen präglas av överföringsmodellen dominerar lärarens roll som en expert som förmedlar kunskaper. Återkopplingen i denna diskurs betraktas som en gåva till eleven. Detta synsätt kan urskiljas i flera studier av återkopplingspraktik där eleven framträder som en passiv mottagare av återkopplingen (Gamlem & Smith, 2011; Havnes et al., 2012; Orrell, 2006; Wyszynska Johansson & Henning Loeb, 2015). I en verksamhetsteoretisk analys av konventionell åter- koppling beskriver även Lee (2014) en arbetsdelning där läraren dominerar processen och eleven har en passiv roll. Hon pekar vidare på betydelsen av andra aktörer inom gemenskapen som viktiga villkor för lärarens återkopplingsgivande. Såväl förväntningar från kollegor och föräldrar som policybeslut från skola och förvaltning begränsar lärarens autonomi i återkopplingsgivandet (se exempelvis Andrade & Brookhart, 2016; Lee, 2008, 2011; Li & De Luca, 2014; Orrell, 2006).

Även Pryor och Crossouard (2008) synliggör villkor i relation till arbetsdelning som en påverkansfaktor på återkopplingen. De beskriver fyra identitetspositioner som läraren kan anta och växla emellan och som påverkar såväl innehållet i återkopplingen, de regler som präglar verksamheten och interaktionen med eleverna. De fyra identitets- positionerna är: lärare, bedömare, ämnesexpert och lärande. Den

konvergenta bedömningen är starkt kopplad till lärarens identitet som bedömare, där eleven ses som en passiv mottagare. När läraren antar identiteten som lärare eller ämnesexpert kan återkopplingen vara präglad av både konvergent och divergent bedömning. I rollen som ämnesexpert beskrivs relationen mellan lärare och elev som liknande en lärlingsrelation. Här framträder det konstruktivistiska perspektivet på lärande (Askew & Lodge, 2000). Läraren betraktas som en expert med uppgift att underlätta elevens upptäckande av kunskap och skapande av mening. Återkopplingen i denna diskurs präglas av diskussion och tvåvägskommunikation.

I lärarens identitet som lärande dominerar den divergenta bedömningen (Pryor & Crossouard, 2008). Den präglas av en arbets- delning där elev och lärare har en mer jämställd relation. Pryor och Crossouard lyfter fram den identitetspositionen som mest avvikande från traditionella elev- och lärarroller (se även Black et al., 2003). Den har gemensamma drag med den lärandeteoretiska hållning som Askew & Lodges (2000, s. 4) beskriver som ”co-constructive”. Där är maktrelationen mellan lärare och elev mer jämställd och även läraren ser sig som en lärande. Såväl kognitiva som emotionella och sociala dimensioner av lärande ses som viktiga och här beskrivs återkoppling som en dialog i form av loopar mellan deltagarna där även lärandet i sig innefattas. Drag av detta perspektiv framskymtar i studier där lärare och elever uttrycker uppfattningar om vikten av dialog i återkopplingen (Gamlem & Smith, 2011; Havnes et al., 2012; Wasson & Hansen, 2014; Öhman, 2017).

Med utgångspunkt i den spänning Lee (2014) urskiljer mellan lärares värderingar och de maktrelationer som råder i verksamheten efterlyser hon en förändring i form av en delad vision inom verksamhetssystemet där aktörer som skola, förvaltning och föräldrar delar ett formativt synsätt på återkoppling. Andra forskare inom den formativa diskursen lyfter fram vikten av ett öppet och lärandeorienterat klassrumsklimat för att återkopplingen ska komma att bli en del av en lärandecykel där relationen mellan lärare och elev bidrar till att eleven vill söka återkoppling (Black & Wiliam, 2006a; Brookhart, 2017; Hattie & Gan, 2011; Hattie & Timperley, 2007). Brookhart (2017) betonar vikten av att planera för användningen av återkopplingen och att synliggöra principerna bakom återkopplingen för eleverna vilket även är en implikation som framförs i flera studier av återkoppling (se exempelvis Ivanic et al., 2000; Wyszynska Johansson & Henning Loeb,

2015). Behov av att utveckla ”feedback literacy” hos elever (Havnes et al., 2011, s. 26.) och ett delat språk om återkoppling mellan lärare och elever (Jónsson et al., 2018) lyfts fram.

Harlen (2012a) menar att klassrumskulturen har en avgörande betydelse för återkopplingens möjligheter att påverka elevers syn på lärande och motivation (se även Black et al., 2003). I en klassrumskultur där stort fokus ligger på summativ bedömning och återkopplingen består av betyg eller poäng på en examinationsuppgift blir eleverna prov- eller betygsorienterade snarare än lärandeorienterade vilket inverkar på deras motivation. I en av de få svenska studierna om återkopplingspraktik på gymnasienivå intervjuas elever om sin upplevelse av formativ återkoppling i matematik (Green, 2014). En del elever upplevde återkopplingen som användbar medan andra upplevde den som förvirrande eller skrämmande. Hälften av eleverna använde inte återkopplingen för reflektion utan läste endast igenom den. Green (2014) menar att en viktig faktor bakom att elever inte använde återkopplingen var att den kontext de befann sig i var orienterad mot resultat snarare än mot process i en klassrumskultur där otillräckliga lösningar eller misstag inte betraktades som utgångspunkt för lärande.

4.3 Sammanfattning

Återkopplingens karaktär framställs som betydelsefull för elevers lärande. Den har förutsättningar att stödja elevers lärande om den är utvecklad, framåtsyftande och stärker elevens självreglering. Däremot bör återkoppling som är inriktad mot eleven som person eller som lockar till jämförelser undvikas.

Lärares mål med återkopplingen framstår som både formativa och summativa. Att stödja elevens lärande, stärka elevens autonomi och självreglering och att motivera eleven kan urskiljas som mål liksom att korrigera, ge betygsbesked, dokumentera underlag och legitimera betygsomdöme. Andra mål som framträder är att stärka elevens välbefinnande eller att återkoppla rutinmässigt för det ska göras oavsett om det har effekt eller inte.

För villkor i form av redskap för återkoppling redovisas forskning där såväl styrkor som svagheter med de olika redskapen framträder. I kapitlet redovisas vidare hur normer, traditioner och institutionella förhållanden påverkar återkopplingen. En tradition av summativ bedömning i slutet av ett arbetsområde, där återkoppling används för att

legitimera betygssättningen, liksom normer i linje med denna tradition kan urskiljas i forskningen. Skolans policy, lärares utbildning och bristande stöd från skolledning lyfts fram som faktorer som kan försvåra en förändring av praktiken. Andra svårigheter som beskrivs är implementering av förändringar som inte förankrats tillräckligt eller fått tillräckligt med tid att verka eller förändringar som inskränker lärarens frihet i återkopplingsgivandet.

Ett annat villkor utgörs av de epistemologiska antaganden som präglar ämnet där indikationer i forskning visar att det skiljer sig mellan ämnesgrupper. Exempelvis beskrivs återkopplingen inom samhälls- vetenskapliga ämnen som mer utforskande men också mer personlig än återkoppling i naturvetenskapliga ämnen.

Avslutningsvis belyses den arbetsdelning som präglar verksamheten. Utifrån skilda perspektiv på lärande kan återkoppling betraktas på olika sätt, från att vara en gåva från läraren till att inbegripa en dialogisk relation där både elev och lärare lär. En delad vision av alla aktörer i verksamheten och ett öppet och lärandeorienterat klassrums- klimat beskrivs som viktiga faktorer för att återkoppling ska stödja lärande.