Normer, traditioner och institutionella förhållanden

Den mest tydliga tradition som framträder som ett villkor för återkoppling är ett starkt fokus på summativ bedömning och betygs- sättning. I Havnes et al. (2012) utforskas hur både lärare och elever uppfattar att återkoppling används i sex gymnasieskolor. Resultaten visar att återkoppling huvudsakligen ges i samband med prov och uppgifter tillsammans med betyg. Eleverna gav uttryck för att de inte använde återkopplingen eftersom de gått vidare till nästa ämnesområde när de fått återkopplingen (se även Andrade & Brookhart, 2016). Ifråga om elevers användning av återkopplingen så menar Havnes et al. (2012) att denna vilar på enskilda lärares eller elevers initiativ och att lärare saknar strategier för detta (se även Ivanic, Clark & Rimmershaw, 2000; Wasson & Hansen, 2014). Liknande resultat fann Lee (2008) på

gymnasieskolor i Hongkong. Återkopplingen betonade svagheter och gavs på slutprodukter tillsammans med betyg trots att lärarna själva inte uppfattade detta vara i linje med en återkoppling som stödjer elevers lärande. Hon lyfter fram den examinationskultur som präglar skol- väsendet som en förklaring till detta.

Li och De Luca (2014) lyfter i sin forskningsöversikt om återkoppling i högre studier fram kontextuella begränsningar för återkopplingspraktiken i form av kurssystem, lärares arbetsbörda och institutionella policys som betonar bedömningens summativa roll. Enligt Orrell (2006) kännetecknas bedömningskulturen inom högre utbildning av korrigering och betygssättning. Bedömning och återkoppling betraktas som ett postscript som kommer efter undervisning och lärande och ses inte som en integrerad del av lärandet. Återkopplingen består ofta av en siffra eller bokstav eller av kritiska kommentarer i syfte att legitimera bedömningen och fungerar inte formativt. Även i denna studie gav lärarna uttryck för ideal om återkoppling i form av en utvecklad återkoppling som bidrar till lärande. Orrell (2006) pekar på att lärarna kände sig pressade av det mätorienterade synsättet på bedömning.

Såväl lärares normer som institutionella förhållanden i praktiken framträder i forskningen som svårigheter i relation till en formativ återkopplingspraktik. I Lee (2011) undersöks vilka faktorer som lärare uppfattar som hinder för en mer formativ återkoppling. Data samlades in från ett seminarium om förändrad återkopplingspraktik där även en enkät delades ut som besvarades av 48 högstadielärare. Förändringarna handlade bland annat om en mindre korrigerande och mer selektiv återkoppling, återkoppling på utkast och att avstå från betyg som återkoppling. Ett par faktorer som ansågs som betydelsefulla hinder var dels avsaknaden av utbildning och övning i formativ återkoppling för lärarens egen del men också bristande stöd från skola, rektor och föräldrar. Såväl behovet av utbildning för lärare som vikten av stöd från skoladministrationen betonas även hos andra forskare (exempelvis Andrade & Brookhart, 2016; Lee, 2014; Wyszynska Johansson & Henning Loeb, 2015). Andra faktorer som lärarna lyfte fram var den begränsning som utgjordes av stora klasser, tidspress i kurser och en hög arbetsbörda (Lee, 2011).

Ytterligare ett hinder som framträdde i Lees (2011) studie var lärarnas tveksamhet ifråga om både värdet av och möjligheten till att förändra återkopplingspraktiken i formativ riktning, detta gällde i

synnerhet ifråga om att inte betygssätta uppgifter. I en verksamhets- teoretisk analys av återkoppling i engelska pekar Lee (2014) på att motivet för återkoppling behöver bli mer lärandeorienterat. Hon beskriver lärares normer om återkoppling som ett hinder för detta. Det handlar om normer om produktorienterad skrivundervisning och en återkoppling som präglas av korrigering. Hon menar att dessa normer förstärks av den institutionella kontexten där lärare fungerar som ”marking machines in the accountability system” (Lee, 2014, s. 207).

Den bedömningspolicy som präglar den enskilda skolan kan ha betydelse för praktiken. Jónsson, Smith och Geirsdóttir (2018) har studerat tre gymnasieskolor på Island med skillnader i bedömnings- policy och deras resultat tyder på att i skolor med en stark formativ kultur sker mer av dialog mellan lärare och elever i bedömningsarbetet vilket medför att lärares och elevers uppfattningar om återkoppling är mer samstämmiga än i skolor med mer traditionell bedömningskultur. I de tidigare nämnda studierna från Nya Zeeland pekar resultaten på att den nationella bedömningspolicyn om formativ bedömning har påverkat lärarnas normer (Brown et al., 2012; Irving et al., 2011).

När det gäller implementeringar av formativa strategier finns studier som visar på svårigheter att förändra återkopplingspraktiken som kan diskuteras i termer av traditioner och kontextuella faktorer. Exempel finns på studier av förändringar av återkopplingspraktiken som innebär att inte meddela betyg på uppgift utan istället ge utvecklade kommentarer (Smith & Gerard, 2005; Wasson & Hansen, 2014; Throndsen, 2011). Gemensamt för dessa studier är att inga positiva resultat har kunnat presenterats. Bland förklaringarna till detta nämns svårigheter att implementera en formativ strategi utan att genomföra andra förändringar i undervisningskontexten, svårigheten att få eleverna att förstå argumenten bakom förändringen och att det tar tid att förändra återkopplingspraktiken (se även Black et al., 2003; Black & Wiliam, 2006a).

I en studie av högre utbildning visar Bailey och Garner (2010) att lärare upplever att nya praktiker i relation till formativ bedömning har gett nya problem. Ett exempel på en formativ policy är skapandet av standardformulär för återkoppling i syfte att ge ökad transparens och likvärdighet, stödja nya lärare och möta krav på att artikulera kriterier för bedömning på ett tydligt sätt. Lärarna upplevde att dessa nya procedurer ledde till en mer formellt skriven återkoppling i form av att ”klippa och klistra” med en vokabulär som blivit mer influerad av

kriterier. Lärare i studien gav uttryck för frustration över att inte längre ”äga” sitt kommenterande (Bailey & Garner, 2010, s. 196).

Ett liknande resultat framkommer i Annerberg (2016) där en gymnasieskolas arbete med att skapa mallar för omdömen inför utvecklingssamtal undersöks. Annerberg urskiljer ett dilemma hos lärarna mellan å ena sidan den legitimitet som skapas av att alla gör lika och använder myndighetsformuleringar i texten och å andra sidan den egna rösten i texten som används för att stärka relationen till eleven. Det beskrivs som att den granskningsbarhet som det digitala skrivandet skapar kan utgöra ett hinder för skapandet av goda relationer.

I teori om formativ bedömning lyfts skillnader mellan ämnen fram som betydelsefulla för bedömningspraktiken. Black och Wiliam (2009) beskriver hur eleven inkultureras i en disciplinär praktikgemenskap och att det finns skillnader i klassrumsinteraktionen som kan härledas till skillnader mellan ämnen, som i sin tur kan härledas till ämnets epistemologi (se kap. 3). Marshall (2007) beskriver återkopplingen inom samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen som bredare än i matematik och naturvetenskap, där återkopplingen mer tydligt kan identifiera ett gap i kunskap eller begreppsförståelse som återkopplingen kan stänga. Han beskriver att målen ofta är mer otydliga i samhälls- vetenskap och humaniora och att de kan beskrivas som en horisont mot vilken eleven kan ta olika vägar. Detta ger återkopplingen en mer utforskande karaktär. Även Havnes et al. (2012) kunde urskilja skillnader mellan ämnen ifråga om uppfattningar om återkoppling. I matematik framträder en tydligare betoning på rätta svar än i norska och engelska. I yrkesämnen var eleverna mer engagerade i återkoppling än i de teoretiska ämnena.

Hu och Choo (2016) har studerat skillnader mellan hur lärare i olika ämnen använde värderande språk i skriftlig återkoppling. Studien omfattade 84 lärare vid en högstadieskola i Singapore. Med värderande språk menas uttryck som uttrycker en normativ eller känslomässig hållning exempelvis entusiasm, gillande eller klander. De delade upp ämnena i hårda (matematik och NO) och mjuka (modersmål, filosofi, SO och bild) discipliner mot bakgrund av tidigare forskning (jfr Grossman & Stodolsky, 1995). En kvantitativ analys genomfördes utifrån teoretiska kategorier av värderande uttryck. De fann att lärare i mjuka ämnen i högre utsträckning gav uttryck för en personlig reaktion ifråga om hur nöjda de var med elevernas projektarbete. De drar slutsatsen att skilda epistemologiska antaganden inom olika ämnen

avspeglas i återkopplingen. I Skolforskningsinstitutets forsknings- översikt lyfts vikten av goda relationer mellan lärare och elev fram när det gäller återkoppling på skrivande. Det framställs som positivt med personlig återkoppling, så länge den även har fokus på skrivutveckling (Skolforskningsinstitutet, 2018).