1. ÅTERKOPPLING I SAMHÄLLSKUNSKAP
3.2 S AMHÄLLSKUNSKAPSUNDERVISNING
3.2.2 Läraktiviteter
En central aspekt för återkopplingen är de läraktiviteter i form av arbets- och bedömningsuppgifter som används. Dessa betraktas som redskap i verksamheten och är påverkade av traditioner inom ämnet. I följande avsnitt redovisas forskning som kan ge indikationer om dessa lär- aktiviteter. Inledningsvis tas stöd i generell forskning om elevuppgifter i relation till formativ bedömning.
Som tidigare har berörts är en central del av en formativ bedömningsprocess att läraren genom olika läraktiviteter samlar information om elevens lärande för att kunna anpassa både återkoppling och vidare undervisningsplanering efter elevernas behov (McMillan, 2018). I Pryor och Crossouards (2008) modell över formativ bedömning används begreppen konvergent och divergent bedömning. I den konvergenta bedömningen beskrivs frågor och uppgifter som slutna och bedömningskulturen som test- och checklist-orienterad. I den divergenta bedömningen samlas information in i mer alternativa former eller med öppna uppgifter och bedömningskulturen beskrivs som mer kollaborativ och utforskande. Forskning visar att uppgifter av öppen karaktär har större potential för formativ bedömning genom att de ger möjlighet att synliggöra elevernas förståelse och därmed kunna ge relevant åter- koppling (Björklund Boistrup, 2010; Black et al., 2003; Black & Wiliam, 1998; Crossouard, 2009). Weeden och Lampert (2006), som skriver om geografiämnet, lyfter även de fram att övergripande frågor, utmanande aktiviteter och uppgifter där elevens kunskaper används i
nya sammanhang kan främja utveckling av formativ bedömning (se även Wiggins, 1998). Crossouard (2009) menar, utifrån en analys av ett utvecklingsarbete, att utmanande och autentiska gruppuppgifter förändrar arbetsfördelningen mellan lärare och elever, en förändring som stödjer den formativa bedömningen. Inte minst viktigt är möjligheten att ge återkoppling under arbetsprocessens gång vilket blir möjligt i uppgifter där bedömning och undervisning är integrerade (Black & Wiliam, 1998; McMillan, 2018; Shepard, 2000; Wiggins & McTighe, 2005).
I Brookhart och Durkin (2003) jämförs skriftliga prov och tillämpningsprov (performance assessment)15 i Social studies utifrån ett
antal faktorer relaterade till lärandeorientering och motivation. Tolv bedömningstillfällen ingick i studien inom ämnesområden som modern historia och filosofi. Tillämpningsproven genomfördes både i grupp och enskilt medan de skriftliga proven genomfördes enskilt. Resultatet visade att elever var mer motiverade och att deras strategier var mer lärandeorienterade vid tillämpningsproven än vid de skriftliga proven. Eleverna upplevde också en högre grad av självtillit (self-efficacy) vid genomförandet av tillämpningsproven. Brookhart och Durkin (2003) lyfter fram vikten av att konstruera bedömningssituationer som elever upplever som meningsfulla och där de kan uppleva att de äger uppgiften. Även Gallavan och Kottler (2009) anknyter till elevens inflytande över bedömningen i Social studies när elever medverkar till att skapa bedömningsmatriser. De kopplar elevernas medverkan i bedömningsprocessen till ämnets demokratifostrande funktion men också till en praktik som stärker elevens engagemang genom att bedömningen upplevs som meningsfull med tydliga mål och möjligheter till självvärdering.
När det gäller läraktiviteter och uppgiftsdesign i samhällskunskaps- klassrummet så finns tyvärr endast indikationer i svensk forskning. Sandahl (2015) har utforskat innehållet i samhällskunskapsundervisning med studier av globala frågor som exempel. Han skiljer mellan innehållskunskaper och tankeredskap där innehållskunskaper är begrepp knutna till ett särskilt område medan tankeredskap används övergripande inom samhällskunskapsundervisningen. Han urskiljer sex
15 Begreppet tillämpningsprov motsvarar här det engelska begreppet performance
assessment och kan beskrivas som en uppgift där eleven använder sina förmågor för att konstruera eller skapa någon form av produkt (McMillan, 2018).
tankeredskap och benämner dem Orsaker och konsekvenser, Belägg och
slutsatser, Abstraktioner, Jämförande och kontrastering, Perspektiv- tagande och Den värderande dimensionen. Hans tankeredskap är
teoretiska konstruktioner baserade på intervjudata och de syftar till begreppsutveckling och utveckling av ett samhällskunskapsdidaktiskt språk. Hans beskrivning av de sex tankeredskapen kan ändå frammana en bild av en undervisningspraktik. Den präglas av ett analytiskt förhållningssätt, där eleven utgår ifrån samhällsproblem och lär sig analysera på olika nivåer på såväl kort som lång sikt. De lär sig att skilja på vad de vet, tror och tycker och övar på att ”själv arbeta med att konstruera kunskap utifrån teori och empiriska data” (Sandahl, 2015, s. 57). De arbetar med och lär sig att ifrågasätta abstraktioner utifrån modeller och teorier och de tillämpar sina teoretiska kunskaper på konkreta fenomen. Fenomen som familjesyn och politiska system ställs mot varandra och eleverna prövar att tolka omvärlden genom att urskilja kulturella eller ideologiska mönster bakom andras argument. Genom perspektivtagandet kan elevens förmåga att själv reflektera över egna ställningstaganden utvecklas. De skolas i att förstå att värden ställs mot varandra när åtgärder ska förordas efter att en samhällsvetenskaplig analys genomförts. Om Sandahls tankeredskap så som jag tolkat dem ovan ger en slags idealbild av samhällskunskapsundervisning så finns även andra bilder.
I Tvärånas (2014) studie av undervisningspraktik i samhällskunskap används en Learning Study-ansats för att utforska resonemang om rättvisa. Hon beskriver att ett hinder för elevernas analys av rättvise- principerna är ett undervisningsmönster där eleverna är vana vid att redogöra för fakta eller åsikter (se även Skolinspektionen, 2013). De flesta uppgifter som eleverna arbetade med i hennes studie var inte ändamålsenliga för sitt syfte. En av hennes slutsatser är att det är önskvärt att noggrannare undersöka vilka exempel och frågor som främjar en utveckling av det önskade kunnandet för att kunna designa lämpliga lärandeaktiviteter. Hon menar att för att lyckas med det kunnande om resonemang om rättvisa som hon undersökt behöver vanor och förväntningar i samhällskunskapsundervisningen förändras.
Undervisning i samhällskunskap i gymnasieskolan har också beskrivits som till stor del lärarledd genom berättande, föreläsning och helklassdiskussioner. Karlefjärd skriver ”En ´typlektion` beskrivs av flertalet lärare i form av lärarledd inledning i form av berättelse (föreläsning/genomgång), självständigt arbete ofta i möte med någon
typ av text, lärarledd uppsamling med diskussion” (Karlefjärd, 2011, s. 75).
I både Olsson (2016) och Öberg (2016) framstår aktualiteter och nyhetsanvändning som användbara redskap i undervisningen. De medverkande lärarna lyfter bland annat fram att det konkretiserar och ger liv åt undervisningen, att det ger allmänbildning och underlag för diskussion. I relation till den uppdelning av undervisningen i innehållsrelaterade moment som tidigare beskrivits och som också framgår i Olssons studie ter sig användningen av aktualiteter som något som kan beskrivas som momentövergripande och pågående både inom de olika kunskapsområdena men också som en undervisningsaktivitet oavsett innehållsområde.
I Barton och Averys (2016) forskningsöversikt om Social studies lyfts undervisningsmetoder med fokus på att stärka elevens kunskaper och förmågor som samhällsmedborgare fram, som undersökande metoder, diskussioner och källanvändning. Undersökande metoder beskrivs ha visat goda resultat men utgöra en utmaning mot mer traditionell undervisning. I relation till källor betonas vikten av att eleverna får möta flera källor om samma fenomen för att möjliggöra källvärdering. I forskningen om diskussioner framkommer dels att de är värdefulla för att uppnå målen i ämnet och dels svårigheter med att få diskussioner att verkligen bli utbyten av perspektiv. Ett öppet klassrumsklimat beskrivs som en viktig förutsättning för detta.
Klassrumssamtal
Svenska studier som intresserar sig för klassrumsamtal i samhälls- kunskapsklassrummet har haft en utgångspunkt i deliberativa samtal eller deliberativ pedagogik (Andersson, 2012; Forsberg, 2011; Larsson, 2007). Begreppet har sitt ursprung i tankar om deliberativ demokrati med rötter hos John Dewey. I idén om den deliberativa pedagogiken finns en tydlig fostransaspekt genom att den både är tänkt att gynna kvalificerat lärande men också att forma demokratiska medborgare. Utmärkande för deliberativa samtal är att skilda synsätt och argument ges utrymme och att samtalen präglas av respekt och tolerans. Det är viktigt att lära sig lyssna till andras argument och det finns en strävan att komma överens (Englund, 2000). I studierna tonar en bild fram av lärarens betydelsefulla roll för klassrumsklimatet men också av svårigheter med att axla denna roll i samband med klassrumssamtal. I
klassrummets sociala miljö kan finnas en motståndskultur eller andra svårigheter, exempelvis starka elevgrupperingar utan närmare kontakter med varandra (Forsberg, 2011; Larsson, 2007).
I implementeringsstudier visas att det tycks hända något med relationer i klassrummet när deliberativ undervisning införs, åtminstone på yrkesprogram. Forsberg (2011) beskriver det som förändringar i maktrelationerna genom att det skapas en känsla av att elever och lärare är på samma sida och att inte läraren i samma utsträckning ses som en motståndsfigur. Andersson (2012) för en diskussion kring möjligheten att den deliberativa undervisningen liknar undervisning i yrkesämnen genom att den har en större tonvikt vid samarbete. Han diskuterar detta som en av förklaringarna till att han fann att deliberativ undervisning hade en positiv effekt på kunskaper och demokratiska värden på yrkesprogram.
I denna studie lämnas återkoppling i helklassundervisning utanför, men vikten av ett öppet och förtroendefullt klassrumsklimat framgår i studier av formativa bedömningspraktiker (Birenbaum, Kimron & Shilton; 2011; Heitink et al., 2016) och ur den aspekten finner jag studierna relevanta. Penuel och Shepard (2016) visar i sin forsknings- översikt över formativ bedömning ur olika lärandeteoretiska perspektiv att både elev- och lärarroller utmanas när formativa strategier används exempelvis genom att eleven förväntas vara en aktör i bedömningen på ett sätt som strider mot traditionell bedömningspraktik.
Även digitaliseringen av skolan tycks generellt sett påverka interaktionen mellan lärare och elever exempelvis genom ökade val- möjligheter för eleverna, ökade informella kontakter, relationsarbete i lärplattform och en mer jämställd maktfördelning (se Hylén, 2011; Kjällander, 2011; Perselli, 2014; Åkerfeldt, 2014). Hur just samhälls- kunskapsämnets läraktiviteter påverkas av digitaliseringen är ännu inte känt. I en amerikansk översikt som innefattar forskning före 2006 om teknologi och SO-undervisning (Social studies) i grund- och gymnasieskola framkommer att det finns mycket litet forskning i ämnet och att den forskning som finns i huvudsak berör historieämnet (Owings Swan & Hofer, 2011).
3.3 Sammanfattning
I samhällskunskapsämnets historiska utveckling kan skönjas motiv- förskjutningar över tid där de innehållsliga sakfrågorna lämnat plats för studier av samhällsfrågor, utveckling av färdigheter och demokrati- fostran för att i den nuvarande ämnesplanen åter ta större plats. Detta i form av ett centralt innehåll i kombination med en tonvikt mot förmågor och vetenskaplighet. I kapitlet diskuteras den bildningssyn som präglar ämnet i relation till teoribildning om formativ bedömning. Samhällskunskapsämnet framstår som ett ämne som såväl historiskt som idag präglas av såväl materiell som formell bildningsteori och det finns skilda ämnesuppfattningar bland lärare. Olika kunskapsområden kan skilja sig utifrån de bildningsteoretiska begreppen, vilket påverkar vilka bedömningsformer som används. Såväl en tydlig provtradition men även förekomsten av en variation av bedömningsformer kan urskiljas i tidigare forskning. De moment som studeras och bedöms namnges efter sitt kunskapsområde, exempelvis statskunskap eller samhällsekonomi.
Även forskning om läraktiviteter presenteras i relation till forskning om formativ bedömning där vikten av öppna och utmanande uppgifter betonas. Indikationer från samhällkunskapsdidaktisk forskning uppvisar en blandad bild där såväl tillämpningsprov, berättande undervisning, uppgifter som kräver analys och kritiskt tänkande, fakta- och åsiktsorienterade uppgifter, aktualiteter, undersökande metoder, diskussioner och deliberativa samtal förekommer.