Selghed (2004) ifrågasatte redan efter implementeringen av Lpo94 huruvida ansvariga hade den insikt som krävdes i hur kvalitativa skillnader i kunskap ska kunna urskiljas och bedömas. Omfattande och otydliga mål och kriterier gjorde den föregående läroplanen svår att applicera i det dagliga arbetet för lärare. Det tycks dock som om beslutsfattare har lyssnat på kritiken från experter och verksamma lärare gällande den föregående läroplanen och dess brister, och faktiskt lyckats ta fram en ny läroplan som av de flesta av de intervjuade lärarna, liksom experter på området (Jönsson, 2011; Lundahl, 2011) upplevs både tydligare och mer enhetlig än Lpf94, både vad gäller undervisningens mål och syfte, liksom bedömningen av kunskapskvaliteter. Det är intressant att notera hur vissa lärare ändå väljer att inte använda sig av läroplanen i sitt pedagogiska arbete. Frågan är om dessa lärare uppfattar styrdokumenten som något som är valfritt att förhålla sig till. Vi tror dock att ett sådant kritiskt förhållningssätt till styrdokumenten snarare är en följd av att tidigare styrdokument upplevts alltför vaga och luddiga för att kunna utgöra en realistisk ram eller verktyg för läraren, och att denna erfarenhet färgar inställningen även till Gy 2011.
Vi tror att en förutsättning för att lärare ska använda sig av styrdokumenten är att de uppfattas som ett verkligt och konkret stöd i undervisningen. Men lärare behöver också känna till fungerande arbetssätt för hur den implementeras i det pedagogiska arbetet på ett gynnsamt och effektivt sätt. Med stöd från både intervjuer och litteratur ser vi att Gy 2011 idag är ett större stöd i det pedagogiska arbetet än tidigare läroplan. Tack vare att skolvärlden dessutom har fått upp ögonen för formativ bedömning, som indirekt ställer krav på att synliggöra läroplanens mål i undervisningen, har lärare fått ett arbetssätt för implementeringen av Gy 2011. Vår förhoppning är att de positiva effekter som följer av att
49
mål och bedömningskrav görs tydliga för såväl elever som lärare kommer leda till att fler lärare ser nyttan med att använda sig av läroplanen som stöd i undervisningen, en förutsättning för likvärdig bedömning.
I och med att Gy 2011, till skillnad från Lpf94, inte ska tolkas lokalt har det skett en förskjutning av styrningen uppåt, från lokal till central nivå. Hargreaves påpekar att det inte är ovanligt att människan i osäkra tider söker sig tillbaka mot det trygga, mot en ökad centralisering och styrning. Han menar samtidigt att användandet av nya läroplaner för att genomföra förändringar är dömt att misslyckas, så länge beslutsfattare bortser det sammanhang skolan och de verksamma befinner sig i, då detta sätt är alltför toppstyrt och där man från centralt håll önskar en ökad kontroll och styrning. Trots denna kritik mot ökad styrning och centralisering visar vårt resultat på att lärare finner en trygghet i tydligare riktlinjer. Hargreaves resonemang, anser vi, äger all sin riktighet när det handlar om lärares yrkesutövning i sin helhet, då alltför styrda riktlinjer leder till en avprofessionalisering och mekanisering av lärarens pedagogiska arbete. Det normrelaterade betygssystemet, eller det ännu tidigare kunskapsrelaterade betygssystemet som bygger på en ”kunskapskanon” snarare än att utveckla elevernas kreativitet och självständighet är båda exempel på detta. Samtidigt menar vi, med stöd från våra intervjuer, att en ökad central styrning i fråga om betygssättning av det kvalitativa slaget är positiv, i synnerhet då betygen utgör underlag för gallring till vidare studier. I ett sådant system är det av högsta vikt att betygen är likvärdiga, och så länge betygssättning inte sker externt ligger ansvaret på den enskilde läraren att sätta så likvärdiga betygs som möjligt.
Vi har förståelse för att lärare kan finna en olust i denna del av det pedagogiska arbetet då de utgör både coach och domare (Jönsson, 2001; Skolverket, 2011). Denna olustkänsla förstärks av otydliga bedömningsramar. Lärare vill göra en så rättvis och likvärdig bedömning som möjligt, men vill heller inte riskera att bedöma sina elever för strängt i förhållande till andra lärare/skolor, då eleverna skulle missgynnas. Selghed (2004) påpekar det faktum att lärare insåg omöjligheten i att sätta likvärdiga och rättvisa betyg utifrån det föregående betygssystemets beskaffenhet, med dess bristande strukturlikhet och entydighet. Om bedömningsramarna (kunskapskraven) görs tydligare med mindre utrymme för tolkning, menar vi att risken för sådan ”snällbedömning” minskar. Vi anser att eftersom
50
lärarna åläggs sätta betyg är det inte mer än rimligt att ge dem tydliga verktyg för att utföra denna myndighetsutövning.
En annan förutsättning för likvärdighet är arbetet med samsyn mellan kollegor och skolor. Våra intervjuer tyder på att lärare inte önskar mer individuell tid utan istället mer utrymme för samarbete i olika former. Både de mer och de mindre erfarna vittnar om det positiva i att ta del av andras erfarenheter och kunskaper. Här borde ledningen ta tillvara på den vilja till samarbete som finns mellan kollegorna och lyssna till de behov som uttrycks. Genom ett ökat samarbete lämnas lärarna inte ensamma i sitt bedömningsarbete, och effektiva metoder så som användandet av matriser kan lättare spridas. De värderande uttryck som används för att beskriva kunskapskraven i Gy 2011 återkommer i alla ämnen. Detta innebär att lärare kan föra en ämnesöverskridande diskussion kring innebörden av uttryck så som t.ex. välgrundade och nyanserade. Innebär detta att ämnesdiskussioner inte längre är nödvändiga, utan kan ersättas av ämnesöverskridande diskussioner inom arbetslag? Hargreaves är skeptisk till starka konstellationer såsom ämneslag eller ämnesinstitutioner om dessa förhindrar samarbete utanför dessa grupper. Vi tror å andra sidan att fungerande arbetsformer riskerar att brytas om ämneslärare rent fysiskt delas upp i arbetslag, där de naturliga tillfällena till samarbete och diskussion går förlorade. Vi anser att ämnesdiskussioner fortfarande är av största vikt, eftersom gymnasieskolan de facto är uppbyggd utifrån ett system där läroplanen inte bara är indelad i ämnesplaner, utan där ämnen även delas upp efter gymnasieprogram (såsom Ma1). Gy 2011 innebär att lärare som undervisar inom kurser som delas upp i programspecifika varianter riskerar att bli isolerade då kurserna inte är direkt jämförbara med varandra. Så länge gymnasieskolan följer detta system kan inte ämnesdiskussioner ersättas av ämnesöverskridande aktiviteter och arbetslagsdiskussioner, åtminstone inte ur ett likvärdighetsperspektiv.
Ämnessektioner fyller med andra ord en viktig roll, men skolor bör aktivt arbeta för att dessa inte blir de enda grupptillhörigheter en lärare kan ingå i, utan snarare sträva mot mer flytande gränser i grupperingarna och att lärare kan ingå i flera grupper, det Hargreaves benämner som rörliga mosaiker. Samarbetsformer och aktiviteter som lärare upplever som påtvingade av ledning och som sker på bekostnad av redan fungerande samarbetsformer riskerar dock att underminera inte bara det direkta likvärdighetsarbetet, utan även utvecklingen av en samarbetskultur. Att lärare ges förtroende och utrymme för egna
51
samarbetsformer i både tid och rum tror vi i längden gynnar såväl likvärdighet som ämnesöverskridande samarbeten och förändringsarbeten, då detta skapar förtroende mellan ledning och lärare.
Metoddiskussion
Trots att vi har ett relativt litet intervjuunderlag, har vi ändå kunnat urskilja vissa gemensamma drag i lärares förhållningssätt till Gy 2011. De intervjuade lärarnas resonemang kring bedömning och undervisning ligger även i linje med andras studier (Hargreaves, 1998; Selghed, 2004; Skolinspektionen, 2010) rörande bedömning, samarbete och läroplansimplementering, vilket ger oss anledning att tro att våra resultat speglar en verklighet för många lärare. Vi är dock försiktiga med att dra alltför generella slutsatser av våra resultat, då en kritisk aspekt är det faktum att studien gjordes i ett tidigt skede av implementeringen av Gy 2011. Detta gör att respondenternas svar måste tolkas utifrån att läsåret 2011-2012 upplevs som ett ”provår”, vilket kan ge ett missvisande resultat ur ett likvärdighetsperspektiv. Dessutom var det inte alla lärare som har hunnit sätta några betyg än, eller haft något nationellt prov med sina elever vilket gör det svårt att jämföra. Vi menar att även om mål och kunskapskrav skiljer sig mellan föregående och nuvarande läroplan, har lärares tidigare erfarenheter och tillvägagångssätt vid bedömning och betygssättning betydelse i de fall då läraren inte haft möjlighet att sätta sig in i den nya läroplanen till fullo. Trots att detta borde kunna påverkar likvärdigheten negativt vågar vi inte dra några långtgående slutsatser av detta, då vårt resultat samtidigt visar att dessa lärare vill bli mer förtrogna med Gy 2011, något de menar sker genom praktiskt arbete.
Därtill är merparten av de intervjuade lärarna är män. Det kan tänkas att kvinnliga respondenter hade tagit upp eller betonat andra faktorer som t ex tidspress och arbetsbördan i hemmet, eller andra kravbilder, då både Hargreaves (1998) och Selghed (2004) har påvisat sådana tendenser.
I en studie som denna är det därtill svårt att som författare inte låta sig styras av egna intressen i alltför stor utsträckning. I sammanställningen av resultaten har vi varit tvungna
52
att välja ut de delar vi ansett mest relevanta och intressanta att diskutera, och det är inte omöjligt att vi i detta skede missat att ta upp aspekter som kan vara intressanta ur andra perspektiv än de vi valt att ta upp. Vi gör därför inte anspråk på att beskriva alla aspekter av likvärdighetsarbete inom gymnasieskolan, utan vår studie bör främst ses som exempel på hur lärare resonerar kring Gy 2011, och dess förutsättningar för likvärdig bedömning.
Vi anser därför att en mer omfattande uppföljande studie efter att det första implementeringsåret är avslutat skulle vara intressant. En sådan forskning föreslår vi skulle kunna fördjupa sig i att undersök lärares underlag till betyg, eller i vilken utsträckning en lokal tolkning av kunskapskraven fortfarande anses nödvändig.