Och det är kunskapskraven som liksom är navet i momentet. Både inledningsvis när jag tänket på vad vi ska ta upp och utforma uppgiften. Och så mål. Vad man ska nå upp sen (Linda, K2-skolan).
Upplägget av undervisningen görs oftast utifrån vad som ska examineras, där olika delar väljs ut tillsammans med de kunskapskrav som är lämpliga att testa på respektive del. Detta menar de gör det tydligare för eleverna vad som förväntas av dem, samt försäkrar att undervisningen läggs upp efter det som verkligen ska examineras i kursen vilket ökar validiteten i summativa bedömningen:
För det första tycker jag väl att bedömning är en del av undervisningen, att det måste bidra till att eleven förstår vad den har lyckats med, och vad den inte har lyckats med i förhållande till dom mål som sattes upp (Linda, K2-skolan).
Flera av lärarna ger också exempel på hur de arbetar formativt utifrån de nya ämnesplanerna.
Och sen kan man ju visa exempel som andra elever har löst och man kan låta dom prova och lösa en liknande uppgift i grupp och sen bedöma varandras utifrån kunskapskraven. Så att man diskuterar dom i förhållande till något, inte bara på ett abstraktare plan i sig självt liksom. Så det finns rätt många olika saker man kan göra för att skapa den förståelsen (Linda, K2-skolan).
För att öka tydligheten ytterligare använder sig flera lärare av matriser, både i sitt eget arbete planerings- och bedömningsarbete, men också i arbetet med eleverna:
...den första delen [syftet] är det som ligger till grund för hur jag utformar kursen ser jag det som, den andra delen [centrala innehållet] blir ganska konkret, jag tycker om matriser, och jag tittar på en elevtext och ser hur långt man har uppnått dom olika stegen, så det blir ganska praktiskt, det är mest det jag gör (Hannes, P-skolan).
Samtidigt uttrycker dock lärare en oro över att de inte ha fått möjlighet att i god tid sätta sig in i de nya styrdokumenten (ämnesplanerna med kunskapskraven), och därmed heller inte kunnat planera kursen utifrån vad som ska bedömas i slutet av kursen. De menar att de
38
under detta första år har varit tvungna att gå på tidigare erfarenheter vid upplägg av kursen, men att det inte nödvändigtvis stämmer överens med kunskapskraven och vad som förväntas av eleverna. Detta kan i sin tur generera en snällare rättning:
Ja, alltså, jag har svårt att tänka mig att en lärare som helt plötsligt inser att betygssystemet inte riktigt möter upp min, hur jag har bedrivit min undervisning och vad dom egentligen har lärt sig. Jag har svårt att tänka mig att dom sätter F på 90% av klassen för att dom inte fyller vissa, t ex dom muntliga kraven och resonemangskraven, utan i så fall kanske, som om man tittar på tidigare prov som dom haft under terminens gång. Men om jag skulle göra det så har jag ju gjort G eller MVG-prov, och då tittar jag ju på gamla betygssystemet när jag sätter mitt betyg (Sixten,K1-skolan).
Organisation
Att det ska ställas högre, ja uppifrån, krav på att man faktiskt ska ha en likvärdigare bedömning (Håkan, K1-skolan).
I diskussionen kring likvärdighet kommer majoriteten av lärarna in på skolans organisation och ledning. Flera av lärarna efterfrågar en starkare central styrning, särskilt i fråga om betygen. Hannes på P-skolan uttalar följande: “Så jag tror Skolverket ska styra detta väldigt hårt, och man ska hålla på det centrala”. De hoppas därför att den nya läroplanen, som är mer styrd och precis än den tidigare, kommer förbättra förutsättningarna för en likvärdig bedömning. En förutsättning för att den nya läroplanen ska öka likvärdigheten är att lärarna får möjlighet att skapa en samsyn. Samsyn förutsätter diskussioner och olika form av samarbete, både mellan lärare och mellan skolor, något dock som flera av de intervjuade lärarna upplever saknas.
...men jag kan känna att man hade behövt en lite längre, alltså att man faktiskt sitter i mattelaget och diskuterat detta, hur ska vi göra .Men det har inte funnits nån tid till det heller. Och det har ju varit väldigt stressigt (Sixten, K1-skolan).
De mest givande diskussionerna verkar ske på lärarnas egna initiativ, medan de diskussioner som förs på initiativ av ledning tenderar att bli något som görs för att det
39
förväntas av lärarna. Förutom den begränsade tiden så präglas konferenserna sällan av det konkreta innehåll som lärare önskar och efterfrågar:
Diskussioner som initieras av ledningen är oftast då flummiga, om jag får tillåtas använda det uttrycket. Och dom diskussionerna har vi ju då pliktskyldigast, och då uppstår ju oftast, då har vi ju oftast några stycken kollegor som är intresserade av det och den typen av diskussioner, och ett större antal som inte är intresserade av dom diskussionerna (Håkan, K1-skolan).
Diskussioner förutsätter i sin tur att det finns flera lärare inom ens eget ämne att diskutera med. Detta blir ett problem på små skolor där läraren kan vara ensam att undervisa inom en viss kurs, eller till och med ensam inom sitt ämne. Men liknande problem finns även på större skolor där ämneslärarna sitter utspridda i arbetslag, och därför inte får möjligheterna (tid och rum) till den spontana diskussionen med kollegor. Den nya läroplanen innebär dessutom att exempelvis matematikkurserna delas upp i olika kurser beroende på programval:
Nej, det är bara jag som undervisar i ma1a, vilket också är intressant eftersom jag inte direkt har nån att fråga typ, vad tycker du om detta och så. Och det är en väldigt stor skillnad tycker jag då om man tar ma1a till ma1c. (Sixten, K1- skolan)
En annan aspekt som visar sig på den friskola som undersöktes är att det på skolan förs ett aktivt arbete för att lärarna ska ha en gemensam samsyn mellan skolorna, men att denna samsyn till stor del färgas och styrs av synen hos den ämnesansvarige för hela koncernen, som utformar en stor del av det material som lärarna arbetar med:
Han är ju anställd på deltid för att arbeta med dom här frågorna. Så rätt mycket av utvecklingsarbetet gör han nog själv, även om han tar in input från övriga i personalen och från olika skolor. (Sören, P-skolan)
Slutligen lyfter en av lärarna upp problematiken med konkurrensen mellan skolor. I jakt på nya elever riskerar betygen att bli ett slagträ. Lärare kan indirekt känna press från skolledningen att godkänna elever som ej uppnått kraven, då icke godkända elever tenderas att återremitteras till den lärare som satt det icke godkända betyget utan att läraren ges mer resurser för detta merarbete.
40
Man har en tendens att återremittera dom elever som inte fått G till dom lärare som satt betyget IG, för att dom då ska åtgärda detta med extra stödundervisning och göra nya prov och försöka få dom då att nå upp till målet G, utan att för den skull tillsätta några extra resurser. Och det är ju ett indirekt sätt att tala om att om du inte sätter G så… så blir du bestraffad för det. (Håkan, K1-skolan)
Den enskilde läraren får samtidigt svårare att hävda sig mot sådana påtryckningar när ämneslärarna är utspridda i arbetslag, och inte längre har möjligheten att genom spontana möten och diskussioner skapa den samsyn som är viktig för likvärdigheten:
De [Skolledningen] vill inte ha en stark grupp som håller nere betygen, för då förlorar dom elever på sikt tror de. Att elever söker sig till andra skolor där det är lättare att få höga betyg. Inte att elever söker sig till dom skolor där det är lätt att få bra kunskaper. (Håkan, K1-skolan)
41
Analys av resultaten
Gy 2011 - tydligare men ställer högre krav
Även om responsen från verksamma lärare inte är översvallande positiv till Gy 2011, utan snarare mer av det avvaktande och undersökande slaget, uttrycks ändå en ökad tilltro till den nya läroplanen. De intervjuade lärarna upplever i olika stark utsträckning att styrdokumenten ger ett verkligt stöd i sitt arbete. Vår tolkning är att flertalet av lärarna upplever Gy11 som tydligare och mer enhetligt än föregående läroplan, vilket borde öka förutsättningarna för att de ska ge ett stöd i bedömningen. Regeringens syfte att tydliggöra läroplanen har härmed bekräftas av vårt resultat. Tydliga ämnesplaner och kunskapskrav gör att lärare inte behöver göra sina egna omtolkningar av styrdokumenten, vilket gynnar relevansen och i förlängningen likvärdigheten.
Intervjuerna visar på att de lärare som i tidigare läroplan haft stort stöd i styrdokumenten känner sig även mer förtrogna med Gy 2011 och använder sig i större uträckning av arbetsmetoder där de nya styrdokumenten får vara en del av undervisningen och synliga i klassrummet. Dessa lärare betonar vikten av att göra undervisningen och bedömningen så tydlig som möjligt för eleverna. De lärare som upplever ett mindre stöd i de nya styrdokumenten har genom annat stödmaterial i största möjliga mån ändå försökt förhålla sig till de nationella målen. Skillnaden i inställning till läroplanen mellan båda dessa grupper tyder på att vanan att arbeta med denna i undervisningen är avgörande för om man uppfattar läroplanen som ett stöd eller ej. Vi kan också se tendenser till att lärare som arbetat med t ex matriser tillsammans med andra lärare känner sig mer förtrogna med Gy 2011 i förhållande till lärare som är mer utlämnade åt sig själva. Vi tolkar detta som att det krävs ett aktivt arbete för att sätta sig in i och tillgodogöra sig läroplanen, det är med andra ord inget som sker automatiskt, och heller inget som man enbart kan överlåtas till den
42
enskilde läraren. Vi tror att lärare som är ovana vid ett arbetssätt där styrdokumenten vävs in i undervisningen kan hjälpas till att bli förtrogna med dessa, genom att det byggs upp en kultur där lärare gemensamt arbetar med styrdokumenten i sin undervisning, och delar med sig av sina idéer och erfarenheter. På så vis kan lärare som är vana vid att väva in läroplanen som en aktiv del i undervisningen och bedömningen dela med sig av sina positiva erfarenheter.
Tidsbrist
Flera av lärarna pekar på att knappa tidsresurser har lett till att de inte hunnit sätta sig in de nya styrdokumenten i den grad de själva hade önskat. Den tid som har getts till förfogande uppfattats heller inte som meningsfull, då tiden inte gett utrymme för diskussioner, alternativt att andra saker har prioriterats. I slutändan har det varit upp till lärarna själva att sätta sig in i ämnesplanerna och kunskapskraven. Resultatet har blivit att lärare tvingats till olika strategier för att hantera situationen – de förlitar sig på tidigare erfarenhet och traditioner (dvs. indirekt det föregående betygssystemet), nationella prov får utgöra antingen en orimligt stor eller orimligt liten del av bedömningsunderlaget. Inställningen att ”det löser sig med tiden, detta är ett provår” är också en strategi för att hantera det faktum att man inte har möjlighet att sätta sig in i styrdokumenten. Detta tycks vara symptomatiskt i inledningsskedet av implementerandet av en ny läroplan. Selghed (2004) visade på att så ofta var fallet även vid implementeringen av Lpo94.
Detta kan ses som en oundviklig svaghet i det inledande skedet av implementeringen av Gy 2011, men om skolledning inte ger det utrymme som krävs för lärarna att sätta sig in i de nya styrdokumenten och stödmaterialet riskerar detta förhållningssätt att bli permanent. Sannolikt ger skolledning störst utrymme för diskussioner vigda åt Gy 2011 under det första året efter implementering, medan lärarna under påföljande år förväntas vara tillräckligt förtrogna med arbetet för att kunna använda det. Tid och fungerande former för kontinuerliga diskussioner och samarbeten saknas på alla de undersökta skolorna, trots att
43
forskning menar på att detta är en förutsättning för samsyn och likvärdighet (Hargreaves 1998).
Nationella prov
De lärare som upplever styrdokumenten som ett mindre stöd i sin undervisning och bedömning, blir i större utsträckning beroende av de nationella proven och de läromedel som används. Att utgå ifrån läroboken i sitt upplägg av kursen har visat sig vara problematiskt, då upplägget i boken inte uppfattas vara anpassat till den uppdelning av Ma1-kursen som görs efter gymnasieprogram.
Genom bedömningsarbetet av de nationella proven upplevde matematiklärarna att de blev mer förtrogna med Gy 2011. Att använda sig av nationella prov som riktlinje för sin undervisning är i sig helt korrekt, då syftet med de nationella proven är just att konkretisera ämnesplanerna och utgöra ett stöd för en rättvis och likvärdig bedömning (Skolverket 2011b). Faran med att helt förlita sig på dessa som betygsunderlag för en hel kurs är dock att de nationella proven inte har möjlighet att täcka in alla delar eller förmågor. Detta tycks dock lärarna vara medvetna om, och är därför positiva till den muntliga delen av de nationella proven som de menar ger möjlighet till en mer rättvis och likvärdig bedömning. Då flera av de intervjuade lärarna har stort förtroende för de nationella proven, som de menar har hög kvalitet och mäter det de ska mäta, borde detta utnyttjas från centralt håll genom att bygga provbanker som ett nationellt stöd till lärare vid utförandet av prov och bedömningsmatriser. Trots att det finns en risk för avprofessionalisering med ökad styrkning genom fler externa prov och provbanker (Hargreaves, 1998), tror vi att sådana provbanker samtidigt kan en ökad professionalisering om lärarna vinner tid på att använda sig av färdigkonstruerade provuppgifter. Lärare kan då lägga mer tid på den formativa bedömningen. Förutsatt att proven är konstruerade så att de verkligen testar de kvaliteter som är beskrivna i det centrala innehållet borde det inte vara negativt om undervisningen riktas mot detta (Jönsson, 2011).
44
Praktiskt arbete ger förtrogenhet
De intervjuade lärarnas ambitioner är att göra en så likvärdig bedömning som möjligt men att kompetens, erfarenhet och yttre faktorer såsom tid, stress och läraryrkets nya komplexa roll påverkar lärares tillvägagångssätt i deras bedömning. Den tid det tar att implementera en ny läroplan kan förklara stora delar av dessa brister i lärares strategier vid bedömning. Lärare menar på att praktiskt arbete med tiden ökar förtrogenheten av styrdokumenten och kan därmed bidra till att likvärdigheten i lärares metoder vid bedömning ökar.
Många av de intervjuade lärarna nämner detta första år som ett provår och menar på att de blir mer förtrogna med Gy11 under det praktiska arbetet. Trots att eleverna blir lite av försökskaniner (vilket ur ett likvärdighetsperspektiv inte är optimalt) visar ändå resultatet på att lärarna uppfattar sina strategier som rättvisa ur bedömningssynpunkt. Här får återigen nationella prov en viktig funktion i att konkretisera läroplanen. Flera av de tillfrågande lärarna anger matriser som ett reellt stöd i bedömningsarbetet och resultatet tyder på att de genom matriser tydligare kan urskilja kunskapskraven och progressionen dem emellan. Både Jönsson (2011) och Lundahl (2011) menar på att matriser förtydligar och konkretiserar bedömningsarbetet och är ett bra verktyg så länge de är ”giltiga”, det vill säga utgår från styrdokumenten och är kunskapsrelaterade. Just i arbetet med att förtydliga är det flera av de tillfrågande lärarna som använder sig av matriser. Väl utformade matriser kan ge en ökad samsyn om de utarbetas gemensamt av lärare inom samma ämne. Som ett stöd i detta arbete finns Skolverkets kommentarer till kunskapskravens beskrivning av progressionen (Skolverket 2011c) men det är viktigt att lärare får ta del av och känna sig förtrogna med detta material. Här har både skolledning och Skolverket ett ansvar att sprida informationen och göra materialet lättillgängligt. Både Jönsson (2011) och Lundahl (2011) visar också på att gemensamt utformade matriser gynnar en likvärdig och rättvis bedömning genom att de minskar utrymmet för subjektiva tolkningar och bedömning av faktorer som ligger utanför de nationella ramarna.
45