Önskvärda lekar enligt pedagogerna

När pedagogerna pratade om lek upplevde vi det som ganska tydligt vad som var önskvärt. Där fanns ett par aspekter om togs upp i nästan alla intervjuer och som upplevdes vara det som eftersträvades. Dessa områden var samspel/samarbete, lärande, glädje och lugn (eller

synonymer till detta). När pedagogerna fick frågan om de ansåg att det fanns lekar som var mer önskvärda än andra, hade de dock allihop svårt att svara på detta och flera av dem började istället berätta vad som inte var önskvärt.

Intervjuare: Ibland pratar man om önskvärd lek, hur ser du på det? Pedagog 3: Önskvärd lek, hur då?

Intervjuare: Om det helt enkelt finns lekar som är mer önskvärda? Pedagog 3: Så är det ju säkert

Intervjuare: Det är inget uttryck du hört tidigare?

Pedagog 3: Alltså, det är inget jag använder mig av men jag förstår tänket att eh… vilka lekar som är okej och vilka som man helst ser att de inte gör som till exempel många pojkar kanske har behov av det här att brottas och ha sig. Och det är kanske inte en önskvärd lek men det har vi ju diskuterat mycket att många av dem behöver ju få ut lite av det här och då kanske man får sitta med och sätta upp vissa regler för att de ändå ska få utlopp för den leken.

Även i observationerna upplevdes det vara mer fokus på att avstyra icke önskvärda lekar än att uppmuntra önskvärda lekar. Tullgren menar att positiv respons av pedagogerna ofta leder till att barnen känner sig synliggjorda och uppmuntrade. Detta blir på så vis ett sätt att styra leken mot det önskvärda (Tullgren, 2003). I våra observationer var det dock sällan någon av pedagogerna som deltog i leken eller gav den positiv uppmärksamhet. Den uppmärksamhet leken fick handlade oftast om tillsägelser (när det var för högljutt eller stökigt) eller hjälp att lösa konflikter. Även i intervjuerna blev detta synligt.

Pedagog 5: Ja det gör vi ju, ehh…tyvärr är det ju ofta så att en lek som inte funkar kommer upp till diskussion. Det är ju ofta den leken som diskuteras, det är inte bra. Men vi försöker att, vi sitter i sådana här reflektionsgrupper, och då försöker vi bara ta med någonting, bara ta med någonting som hänt på avdelningen. (…)man synliggör den leken som faktiskt är väldigt bra, istället för att plocka upp till ytan den leken som inte är bra. Alltså att man vänder på det.

.

Öhman (2011) menar att genom att visa respekt för leken visar man även respekt för barnet och genom att villigt gå i dialog med barnet och öppna upp glädjerika samtal banar läraren väg för leken. Läraren kan alltså stödja barnens lek genom att ha tillit till deras förmåga och undersöka vad de är intresserade av. Vidare skrivs att vi måste sluta se bara det negativa och att istället, mitt uppe i kaoset, kunna ha ett avslappande synsätt och utgå från det som faktiskt fungerar och är positivt i leken. Pedagoger som ofta avbryter med hot om sanktioner och tjat måste hitta något annat sätt att istället kunna få barnen intresserade att göra något

meningsfullt för dem. I grund och botten handlar det om vår människosyn och läraren kan därför fundera över frågor som t.ex. om de har förmågan att lyssna på barnen och låta deras intresse styra lekar? Det är också viktigt att fråga sig själv om man har en god och välvillig attityd till barnens lek eller om man inte tycker om att de t.ex. springer runt. Sist men inte minst är det av stor vikt att inse att barnens lek är viktig och att vi måste tänka på hur vi visar detta.

När pedagoger deltar i lek (förutom organiserad lek) sker detta nästan uteslutande vid borden i ”stora rummet”. Aktiviteterna som sker här är t.ex. att rita, pyssla, spela spel och liknande. Att just dessa aktiviteter fick uppmärksamhet beror antagligen inte enbart på aktiviteterna i sig utan även på var de utförs. Att pedagogerna placerar sig vid borden kan tolkas som ett

strategiskt val, här har man god uppsyn över nästan hela avdelningen. På båda de avdelningar som vi observerat försiggår rolleken framför allt i de mindre rummen på avdelningen där pedagogerna sällan vistas någon längre tid, vilket skulle kunna bero på att man härifrån inte har uppsyn över resten av avdelningen. När pedagogerna pratar om vad som är önskvärda lekar är det en av dem som lyfter just detta att kunna delta mer och kunna ge barnen mer tid.

Pedagog 4: Önskvärd lek, jaaa Är du bara med barnen eller att vi vill bara kunna sätta oss ner, det är ju önskvärd lek för mig att man ska kunna sätta sig i lugn och ro. Men på eftermiddagen är vi ju bara två i personal, det är att man ska kunna sätta sig ner och bara spela ett spel, bara varva ner ta det lugnt och ge dem tid och varva ner. Att vara med mer.

Tullgren (2003) menar att pedagoger skapar lust och välbefinnande genom att vara lekfulla och engagerade i leken. Att vara detta leder också till ett ömsesidigt samspel mellan barn och pedagog där båda framstår som engagerade i det de leker. Som lekkamrat kan pedagogen även övervaka barnen och har en överblick över leken. Med denna övervakning kan man osynligt men ständigt övervaka på ett sätt så att de som blir övervakade inte märker detta. Som en lekande pedagog finns även möjlighet att observera, kontrollera och korrigera leken på ett mer effektivt sätt. Ett sätt som inte kunnat vara möjligt som icke deltagare. Markström (2007) menar att förskolorna oftast är uppbyggda med ett stort rum i mitten som hon kallar för förskolans hjärta. Detta är ett rum där många aktiviteter, så som måltiderna och högläsning utgår ifrån och det är oftast där pedagogerna befinner sig och återvänder till. Även barnen går dit för att söka upp en vuxen. Detta centrala rum används som resurs för att få en överblick. Då rummet brukar ha glasfönster blir det lätt för personalen att se in i de andra rummen och

på så sätt ha ett vakande öga på barnen. Foucault diskuterar övervakning och disciplin på olika institutioner och ger då en beskrivning som påminner väldigt mycket om det ”stora rummet” på förskolorna. Han skriver så här:

Den fulländade disciplinära apparaten skulle vara så beskaffad att det var möjligt att med en enda blick ständigt se allt. Det skulle finnas en central punkt, som på en gång vore en ljuskälla som upplyste allt och en konvergenspunkt dit allt det man behövde veta strömmade samman: ett fulländat öga för vilket ingenting skulle vara fördolt och mot vilket alla blickar skulle vara riktade. (Foucault, 1987, s. 203)

Glädje och samspel betraktades som viktiga bitar i den önskvärda leken av flera av pedagogerna.

Pedagog 2: (..)önskvärd lek tycker jag är när man ser glädjen i barns ögon. (..) När man ser att barnen förstår, turtagningen och det här sociala samspelet i leken, ah det är så skönt! (..) när man ser i ögonen att ah de förstår leken, det tycker jag är härligt att se.

Pedagog 1: Alltså lekar som har med samarbete, samspel att göra är ju, är ju, kan jag tycka att de, de ger mer för framtiden.

Pedagog 1 pratar här om att vissa lekar är mer önskvärda för framtiden, vilket är en av få kommentarer som handlar om att vissa lekar skulle vara bättre för barnen i ett längre perspektiv. Annars handlar det mycket om här och nu, att det ska vara roligt för barnen, att verksamheten ska fungera smidigt eller att undvika att någon skadar eller slår sig.

Knutsdotter Olofsson (1992) skriver om förutsättningar för leken. En förutsättning för att den ska kunna utvecklas och fortgå är att harmonin bevaras och att barnen känner sig trygga. Annars blir det svårt att ge sig hän leken. Harmonin kan också störas av t.ex. maktkamp och ojämlikhet. De som leker måste alltså kunna de sociala lekreglerna som samförstånd,

turtagande och ömsesidighet. Med samförstånd menas att de som deltar är införstådda med leken. Turtagande innebär att barnen turas om att göra saker och ömsesidighet betyder att man deltar på lika villkor. Knutsdotter Olofsson skriver vidare att det är när barnen får igång en rolig lek som de upplever att livet är gott. Även om leken ibland handlar om farliga saker som krig. För även i lekar som dessa är barnen inne i en fantasivärld och harmoni råder mellan de som leker. Lek är därför inte bara lek utan barnets sätt att lära sig klara livet och förstå världen (Knutsdotter Olofsson, 1992).