Den önskvärda leken - Pedagogers styrning av barns lek

Examensarbete i fördjupningsämnet:

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den önskvärda leken

Pedagogers styrning av barns lek

The desirable play

Josephine Nilsson

Johanna Nilsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2015-06-04

Examinator: Kalle Jonasson Handledare: Thom Axelsson Barn – unga - samhälle

Förord

Vi vill börja med att tacka pedagoger och barn för deras medverkan i denna studie. Det har varit ett nöje att få ta del av era åsikter. Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson som hjälpt oss med vägledning och tips hur vi ska gå tillväga med vårt arbete.

Vi vill också tacka varandra för ett exemplariskt arbete med bra samarbete och

sammanhållning. Tack vare detta har vi kunnat hjälpas åt med alla delar och på så vis varit lika delaktiga i hela arbetet.

Abstract

Denna studies syfte är att, utifrån Foucaults makt- och styrningsperspektiv, undersöka hur pedagogerna på två förskolor ser på lek. Anser de att det finns önskvärda och icke önskvärda lekar och varför man i sådana fall ser på dessa lekar på det sättet. Studien syftar även till att ta reda på hur pedagogernas synsätt tar sig uttryck i verksamheten, om det sker en styrning mot eller ifrån vissa lekar. Fem pedagoger har intervjuats och leken har observerats på två olika förskolor.

Resultatet visade på ett par gemensamma egenskaper som pedagogerna förknippade med lek. Dessa var glädje, samspel och lärande. De lekar som pedagogerna såg som önskvärda hade ofta med samspel och samarbete att göra medan de icke önskvärda lekarna ofta var de fysiska lekarna som t.ex. jaga- och brottningslekar. Dessa fick dock ändå fortsätta ibland då man upplevde att barnen tyckte de var roliga och att de hade ett behov att leka dem. Studien visar på ett fokus kring det icke önskvärda. Styrningen sker framför allt från de icke önskvärda, genom att stoppa och avstyra och styrs sällan mot det önskvärda genom uppmärksamhet och uppmuntran.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Förskolans uppdrag ... 9

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Vad är lek? ... 11

3.2 Lärande i leken ... 12

3.3 Pedagogers deltagande i barns lek ... 13

3.4 Önskvärda lekar ... 14

3.5 Icke önskvärda lekar ... 15

3.6 Sammanfattning av forskningsgenomgång ... 16

4. Teori ... 17

4.1 Foucaults teorier kring makt och styrning ... 17

4.2 Makt och styrning i en förskolkontext ... 19

5. Metod ... 21 5.1Val av metod ... 21 5.2 Val av undersökningsgrupp ... 22 5.3 Genomförande ... 23 5.4 Analysbeskrivning ... 24 5.5 Etiska överväganden ... 24 6. Resultat ... 26

6.1 Pedagogernas syn på lek ... 26

6.2 Diskussioner kring lekens organisering ... 28

6.3 Önskvärda lekar enligt pedagogerna ... 32

6.4 Synen på icke önskvärda lekar ... 36

7. Diskussion ... 39 7.1 Metoddiskussion ... 41 7.2 Resultatdiskussion ... 41 8. Referenslista ... 43 9. Bilagor ... 46 9.1 Bilaga 1, Intervjufrågor ... 46

9.2 Bilaga 2 , Brev till pedagoger ... 47

Inledning

Lek är svårt att definiera och det finns många teorier kring lek. De olika teorierna ser på leken på olika sätt och lyfter olika aspekter av leken. Det som förenar dem är att de alla ser på lek som viktigt för barn, måhända av olika anledningar. Jensen (2013) skriver att barn leker mycket, före skolåldern är lek den vanligaste aktivitet som barn ägnar sig åt. ”Det gör att lek som fenomen, att studera och lära sig mer om, framstår som viktig. Särskilt för dem som arbetar med barn.” (Jensen, 2013, s. 11). Barn spenderar idag stora delar av sin dag på förskolan, alltså är det där mycket av deras lek pågår. Hur leken möjliggörs på förskolan kan därför anses vara av yttersta vikt. I läroplanen för förskolan står det ”Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan” (Lpfö98 rev 2010, s. 6). Om leken medvetet ska användas för att främja barns utveckling och lärande, är frågan vad det är vi vill att barnen ska utveckla och lära sig. Finns det önskvärda egenskaper som ska utvecklas genom leken? Om det finns det, finns det i sådana fall också oönskade egenskaper som vi inte vill att barn ska utveckla? Øksnes skriver att en utbredd syn i västvärlden på barns lek är att den betraktas som viktig i den mån den stödjer barns lärande. Hon menar dock att leken då värdesätts för andra kvalitéer än för att den är värdefull i sig (Øksnes, 2011).

Enligt Øksnes talar många pedagoger och föräldrar gärna om lek som utveckling. Som en civiliserande aktivitet som är rationell och regelstyrd och som ska hjälpa barnen att bli vuxna. Detta betyder att man föreställer sig att man kan styra leken i vissa bestämda, rätta och

framtidsorienterade riktningar (Øksnes, 2011). Är det så synen på lek ser ut i förskolan? Är målet med leken att den ska utveckla barnen i en viss riktning och förbereda dem för ett framtida vuxenliv? I förskolan talas det om den fria leken och att barnen leker fritt men hur fri är leken egentligen? Många faktorer påverkar vad som blir möjligt för barnen att leka som t.ex. hur miljön är planerad, tillgång till lekmaterial, traditioner och regler kring leken på förskolan. Dessa olika faktorer påverkas i sin tur av pedagogernas syn på och förhållningssätt till lek. Denna studie intresserar sig därför för pedagogernas syn på lek och hur dessa tar sig uttryck i verksamheten. Finns det lekar som inte uppskattas och som oftare stoppas och finns det i sin tur lekar som idealiseras och oftare uppmuntras?Hur sker i sådana fall denna

styrning från de icke önskvärda lekarna mot de önskvärda lekarna? För att analysera empirin i den här studien kommer vi att använda oss av ett styrnings- och maktperspektiv inspirerat av Michel Foucault.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger ser på leken i förskolan. Detta ur ett makt- och styrningsperspektiv. Vi vill studera om det finns önskvärda och icke önskvärda lekar och i sådana fall varför det är så. Detta för att skapa en tydligare bild av leken som fenomen och skapa en större medvetenhet kring hur pedagogers förhållningssätt till lek påverkar och styr barns lek. Utifrån detta syfte har vi kommit fram till följande

frågeställningar:

- Hur ser pedagogerna på lek?

- Vad anser pedagoger vara önskvärda/icke önskvärda lekar och varför?

2. Förskolans uppdrag

Det läggs tonvikt vid, i både nationella och internationella styrdokument (FN:s

barnkonvention och i läroplanen för förskolan), barns behov och rätt till lek (Öhman, 2011). Det här kapitlet kommer därför kortfattat att handla om dessa rättigheter och hur de

formuleras men även om pedagogernas skyldigheter att värna om leken.

Artikel 31 i barnkonventionen är den artikel som tydligast behandlar barns lek. Den handlar om barnens rätt till lek, vila, fritid och rekreation. Dessa ord kan verka vara synonymer då de handlar om att inte arbeta. Fast även om frihet från arbetet är en gemensam faktor finns det skillnader mellan de fyra orden som är viktiga och ordet ”lek” är kanske den mest intressanta under barndomsåren. Det skrivs vidare att barns rätt till lek ibland kallas för ”den glömda rättigheten”, vilket kan bero på att den i vuxenvärlden verkar vara en lyx snarare än en livsnödvändighet. Det kan även bero på att barn alltid kan hitta möjlighet till lek, även under de mest hemska förhållandena. Leken är dock en viktig del av barns utveckling då barn som av någon anledning inte kan leka ibland saknar personliga och sociala färdigheter (Handbok om barnkonventionen, Unicef 2008).

Artikel 2, 3 och 6 i barnkonventionen har alla på olika sätt betydelse för barns rätt till lek. De lyfter även fram lärarens skyldighet att försvara barns lek. I artikel 2 skrivs det om barns lika värde oavsett bakgrund och livssituation och att ingen får diskrimineras. Innehållet i den här artikeln innebär att alla barn har rätt till lek oavsett kön, ålder, religion osv. Varje uteslutning eller begränsning på grund av detta är diskriminering. Detta innebär för pedagogerna att se till att leken får både tid och utrymme och inte bara fysiskt utrymme utan även mentalt. Barn måste få känna att deras självvalda lek har betydelse och värde. Läraren måste därför aktivt närvara vid leken för att se om det finns barn som hamnar utanför eller behöver stöd för att utveckla förståelse för leken. Det handlar också om att analysera barngruppens behov av olika lekar. I artikel 3 skrivs det om att barnets bästa ska komma i främsta rummet och att alla beslut och åtgärder angående barnen ska utgå från detta. Detta innebär att lärarna måste överväga barnens behov och intressen vid utformning av verksamheten (Öhman, 2011).

”1. Konventionsstaterna erkänner att varje barn har en inneboende rätt till livet.

2. Konventionsstaterna skall till det yttersta av sin förmåga säkerställa barnets överlevnad och utveckling (Handbok om barnkonventionen, Unicef 2008, s. 72).”

Detta står i artikel 6 och kan tolkas som att lek är en nödvändighet för barns välmående. Lek bidrar till olika kompetenser och innebär känslor av glädje. Leken är av stor vikt för en rik och allsidig utveckling och många lekteoretiker hävdar att lek både är hälsa, främjar och bevarar hälsa. Det blir därför viktigt för lärarna att utveckla sin kunskap om lek för att varje barn ska få stöd till att förstå lekens signaler (Öhman, 2011).

Även i läroplanen för förskolan står det om barns rätt till lek men framförallt om lekens betydelse för deras utveckling, hälsa, lärande och att ett medvetet bruk av lek ska prägla verksamheten. Bland annat står det att verksamheten ska locka och utmana till lek i en trygg miljö som ska inspirera barnen att utforska omvärlden. De vuxna ska även bemöta barnen på så sätt att de ser varje barns möjligheter och de ska engagera sig i samspelet med både barngruppen och det enskilda barnet (Lpfö98, rev 2010).

Vidare skrivs det att leken stimulerar till fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande, men även förmåga att kunna samarbeta och lösa problem. Förskolan ska därför främja lärandet vilket kräver en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden av

begreppen, lek och lärande (Lpfö98, rev 2010). Läraren måste också inta ett lyssnande och reflekterande förhållningssätt för att kunna se vad som fångar barnens intresse i situationen. Detta för att kunna skapa en miljö både inomhus och utomhus med utrymme för barnens egna planer, med en balans av både det gamla, invanda och det nya, spännande (Öhman, 2011).

”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö98, rev 2010, s. 9).”

3. Tidigare forskning

3.1 Vad är lek?

We all play occasionally, and we all know what playing feels like. But when it comes to making theoretical statements about what play is, we fall into silliness. (Sutton-Smith, 1997 s. 1)

Leken är ett märkligt fenomen. Den är inte något som går att fånga i en klar och entydig formel. De flesta har en intuitiv uppfattning av vad lek är, men om de skulle bli ombedda att berätta några viktiga drag hos leken så räcker inte orden till. Detta hänger förmodligen ihop med att leken är flertydig. Den är ett ständigt skiftande fenomen med många synsätt

(Hangaard Rasmussen, 1997). Jensen menar att det som väckt många forskares intresse är just att leken är svår att få grepp om. Några av världens främsta psykologer, pedagoger, sociologer m.fl. har försökt fånga leken och några har gjort det så väl att de utvecklat teorier kring leken (Jensen, 2013). När man börjar läsa forskning kring lek blir det snart uppenbart att det finns väldigt många olika teorier om och perspektiv på lek. Lillemyr menar att det behövs flera olika perspektiv för att belysa lekens komplexitet (Lillemyr, 2013). Jensen tar upp några aspekter som förenar många av de olika teorierna, delkomponenter som är återkommande är att leken är rolig och lustfylld, frivillig och spontan och att den har ett självändamål där processen är viktigare än produkten (Jenssen, 2013).

Öhman (2009) menar att leken är av stor vikt för att barnen ska kunna skapa en god känsla av kompetens och självkänsla, ta egna initiativ och ha kontroll. Leken är även den främsta arenan där barnen får chans att uttrycka sig själva. Det blir därför av avgörande betydelse att barnen får utrymme och tid för att leka och det blir upp till lärarna omkring barnen att tillsammans med dem skapa en stimulerande och positiv lekmiljö. Vidare skriver Öhman att hur leken förstås och betraktas skiftar med tidens gång och med de utgångspunkter som existerar. Vilka lekteorier som sedan värdesätts beror på vilken människo- och barnsyn som dominerar. Våra lekteorier blir viktiga att granska då dessa har inverkan på vårt sätt att se, vad vi lägger märke till och hur vi tolkar detta. Hur vi förhåller oss till lek påverkas alltså av hur vi betraktar och förstår den (Öhman, 2009). Hangaard Rasmussen (1997) skriver att leken antingen har betraktats som ett alldagligt fenomen, något man inte lagt märke till, eller något som ska kontrolleras genom att skilja mellan bra och dåliga lekar.

Synen på leken och hur man bör förhålla sig till denna är något som förändrats. I vissa tider har lek setts som barns egen fristad och bör därför lämnas ifred, och i andra tider har det setts som något lärarna kan utnyttja i sin pedagogik. Leken kan även ses som ett kulturellt,

historiskt och socialt utryck där frågan om hur barn leker i olika sammanhang blir intressant. För tjugofem år sedan såg leken annorlunda ut och utvecklingen har gått från att barnen imiterade tydliga vuxenroller i bondesamhället, via låtsaslek med stereotypa rollkaraktärer i industrisamhället, till en lek med mer fiktiva roller i det senmoderna samhället (Öhman, 2011). Lindqvist menar att leken inte prioriterats och inte heller utvecklats som pedagogisk verksamhet även fast den har ansetts som viktig i förskolan. Hon fortsätter med att skriva att alltsedan Fröbels dagar har leken betraktats som fri, och varit en angelägenhet för barnen. För förskollärarna har det blivit svårt och osäkert hur de ska förhålla sig till barnens lek men trots detta har man trott att barnens lek utvecklats oavsett påverkan av de vuxna (Lindqvist, 2000). Lillemyr skriver att många försök har gjorts för att säga vad det är som kännetecknar barns lek. Man har försökt hitta allmängiltiga drag i barns lek men detta har visat sig komplicerat. Slutsatsen kan därför dras att typiskt för leken är att den undandrar sig försök att definieras (Lillemyr, 2013).

3.2 Lärande i leken

Enligt Johansson och Pramling Samuelsson är lek och lärande kroppsliga fenomen. Lek och lärande är sedan begynnelsen en helhet i barns livsvärld och inget som barn skiljer mellan eller förhåller sig till (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Öhman menar att leken gör något med barnet, medan barnen ger sig hän åt leken och låter sig bli uppslukade av denna. Leken kan förändras när som helst och fördjupas när vi minst anar det. Leken ger också barn erfarenheter och vidgar deras förståelse för leken och vad de stöter på i den. Barnen skapar mening genom leken och mening skapar kunskap. Även Öhman menar att lek och lärande är oskiljbara i barns lek. Hon skriver att lärandet är något som sker inom det enskilda barnet och är därför en psykologisk process. Men lärandet är samtidigt alltid en del av en social process då det sker i ett sammanhang som är här och nu i leken (Öhman, 2011). Enligt Lillemyr är lek och lärande invävt i varandra och förutom att barn genom leken utvecklar motoriska och sociala färdigheter får de också en insikt i problem och lär sig mer om sig själv och

omvärlden (Lillemyr, 2013). Johansson och Pramling Samuelsson (2006) skriver att det ofta antas att barn lär sig bäst när något upptar deras engagemang, de fångas av detta och världen runt omkring upphör. Barnet är koncentrerat och vill veta mer, lekens värld på så vis en källa till lärande.

Sheridan och Pramling Samuelsson menar att barn lär i interaktion och kommunikation med omvärlden. Vidare skrivs att lärandet handlar om både handling och medvetande vilket är två aspekter som det behöver fokuseras på men som samtidigt är sammanflätade till en enhet hos barnen (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Lillemyr menar att leken behöver få mycket uppmärksamhet även om fokus är på lärandet. Detta beror främst på den motivation och det engagemang som ligger i barns lek. Men även för att det utvecklas vänskapsrelationer och en känsla av social och kulturell tillhörighet som visat sig ha stor inverkan på både välbefinnande och lärande i ett brett perspektiv (Lillemyr, 2013).

Det finns dock de som menar att det finns en risk med att lägga för mycket fokus på lärandet i leken. Øksnes menar att det finns en tendens att leken i förskolan instrumentaliseras och reduceras till ett pedagogiskt verktyg för något som inte är lek. Hon menar vidare att leken verkar få en viktig roll i barns liv på förskolan framför allt för att locka barnen att tillägna sig kunskaper och särskilda kompetenser (Øksnes, 2011). Enligt Lillemyr debatteras det kring huruvida den ökade fokusen på lärande i läroplanen har lett till att lek och omsorg har fått mindre utrymme och ifrågasätter om den större betoningen på lärande behöver ske på bekostnad av leken (Lillemyr, 2013).

3.3 Pedagogers deltagande i barns lek

Lillemyr (2013)menar att det länge har diskuterats om vuxnas deltagande i leken och om de har rätt att blanda sig i barns lek. Enligt Fröbels idéer var det viktigt att organisera för barns växande och utveckling, men detta skulle ske utan att de vuxna la sig för mycket i barnens aktiviteter. Dessa tankar har sedan levt kvar länge inom förskolan. Det pågår fortfarande mycket diskussioner om vuxna ska involvera sig i barns lek och hur mycket. Många anser att man bör vara försiktig när man förhåller sig till barns lek. Det måste vara barnen som styr leken, inte den vuxne. Forskning visar att det här finns ett glapp mellan vad pedagogen säger och vad han/hon gör. Pedagogen styr i praktiken leken mycket mer än vad han/hon säger sig

vilja (Lillemyr, 2013). Enligt Öhman menar en del forskare att lärare stör barns naturliga lekprocess genom att ingripa i den. Hon menar vidare att de vuxna snarare bör fungera som ett känslomässigt ankare som försäkrar barnen om att de är trygga genom sin närvaro. Genom sin icke-verbala kommunikation uppmuntrar de också barnen att utforska sitt sammanhang (Öhman, 2011).

Det är en utmaning för pedagoger att hitta positiva sätt att stödja barns lek och det handlar om en fin balansgång mellan att bejaka och störa. Hur pedagoger tänker kring sin roll i barns lek beror mycket på hur de ser på lek i allmänhet och vilken betydelse de tillmäter den (Öhman, 2011). Lillemyr menar att för vuxna som arbetar med lek i en barngrupp är det ytterst viktigt att själva ha en lekfull inställning och att vara öppna och kreativa i sitt sätt att leka. Frågan enligt Öhman är inte hur ofta eller när man som pedagog deltar i barns lek utan hur man gör det (Öhman, 2011)

Lillemyr skriver så här om vuxnas inblandning i barns lek:

Slutsatsen blir att interventioner när det gäller barns lek är oundvikliga. Men man ska vara medveten om vilka interventioner man bidrar till, och i det sammanhanget vara ytterst försiktig och visa respekt för barns lek (Lillemyr, 2011, s. 47-48).

3.4 Önskvärda lekar

Tullgren (2003) skriver att leken framstår som en norm barnen måste leva upp till och inte förrän de leker på ett sätt som ger leken goda egenskaper som utveckling, social kompetens och lärande, definieras aktiviteten som god lek. Alltså blir lekens goda egenskaper snarare en norm än en beskrivning av lekens natur och det blir pedagogernas uppgift att upprätthålla normen och bekämpa det som strider mot den. Vidare menar Tullgren att leken inte kan se ut hur som helst för att den ska falla inom normen. Barn som t.ex. inte är med i leken eller väljer att stå vid sidan om och titta på, eller barn som leker på ett sätt som uppfattas meningslöst måste korrigeras (Tullgren, 2003). Enligt Tullgren är det pedagogernas acceptans och tålamod som avgör vad som tillåts och betraktas som lek och ofta säger pedagogerna att all lek är okej, men bara om de håller sig inom lekens regler. Det vill säga att alla barnen är överens om att det är lek, de turas om att bestämma och ta roller i leken och även att de deltar på någorlunda lika villkor (Öhman, 2011). Hangaard Rasmussen (1997) menar att det finns en idealisering av leken och att med det menas att det finns en bild av leken som först och främst tillgodoser

dess positiva och rationella sidor. De ”bra” lekarna anses alltså vara önskvärda för att de motsvarar en bild av att barnen leker lugnt och tillitsfullt med varandra (Hangaard Rasmussen, 1997).

Tullgren (2003) menar att pedagogerna prioriterar lekar med ett ”nyttigt” innehåll och det är även mot detta de försöker reglera de mer kaotiska lekarna. De ”nyttiga” lekarna har

gemensamt att de handlar om saker i vårt samhälle och speglar hur detta fungerar. Dock innehåller även de nyttiga lekarna inslag av hot, våld och kaos men detta hanteras som det gör i verkligheten, t.ex. att polisen tar fast tjuvarna, brandkåren släcker elden och mamman tröstar den gråtande bebisen. Familjeleken är som den nyttiga lekens kronjuvel och detta är en lek som har en särskild ställning i förskolan. Ofta är stora delar av rekvisitan förknippade med hushåll och familjeliv och det kan även synas att pedagogernas deltagande är mest vanligt i sådana lekar. Även matlekar har ur pedagogernas perspektiv många fördelar då detta är en lugn lek som inte tar mycket utrymme och inte bidrar till springande barn (Tullgren, 2003). Vidare menar Tullgren att leken är en sorts investering i samhället. Innehållet i lekarna styrs därför mot sådant som stämmer med samhällets ideal såsom omsorg, hem och familj, ansvar för arbete samt sådant som speglar samhällets moraliska ställningstagande. Barnen bör i leken både skapa förståelse för den värld och samhälle vi lever i men också ta sig an kunskaper och färdigheter som anses nödvändiga i det framtida vuxna livet (Tullgren, 2003).

3.5 Icke önskvärda lekar

Hangaard Rasmussen skriver att vi inte vill se att leken kan rymma farliga, stökiga, irrationella sidor som gör att de vuxna måste ingripa och förbjuda vissa lekar. Han skriver också att det skiljer sig från verksamhet till verksamhet vad det finns för gränser för vad barnen får leka. På vissa förskolor är det okej med de vilda och våldsamma lekarna medan barn på andra förskolor ska vara stillsamma, lugna och får inte springa omkring. Ofta tycker dock de större barnen om de lekar som inte alltid slutar lyckligt. Lekar där de kan konkurrera om vem som är modigast som t.ex. vem som törs klättra högt upp i trädet. Denna typ av lek brukar i regel vara utanför de vuxnas kontroll och betraktas därför som ”dåliga” eller icke önskvärda lekar, och ofta försöker de vuxna göra allt för att förhindra dem (Hangaard Rasmussen, 1997).

Enligt Tullgren har rollfigurer som förknippas med dramatiska, otäcka och ibland olagliga händelser svårt att få utrymme i lekar där pedagogerna deltar. Istället regleras dessa figurer som utgör ett ”störande” inslag. Det kan sägas att det är obehaget som regleras. Det kan även i andra fall handla om att korrigera innehållet om detta strider mot samhällets

moraluppfattning. Kaos får inget stort utrymme i lekar där pedagogerna deltar. Barnens lek blir alltså fri och de får välja innehåll utifrån erfarenheter och gestalta sina fantasier så länge detta görs inom de ramar för vad som anses som ”god lek” (Tullgren, 2003).

Humphreys & Smith menar att ”Rough-and-tumble play” innehåller kraftfulla beteende såsom brottning, sparkar, höga ljud med mera och kan därför verka aggressiv för de som inte är insatta i leken. Dock skrivs det vidare att Sutton-Smith anser denna typ av lek vara en av de mest grundläggande lekarna sen början av utvecklingen av lek, trots detta så förbjuds de oftast på förskolan (Storli, 2013).

3.6 Sammanfattning av forskningsgenomgång

Det finns väldigt mycket forskning kring lek och att göra en fullständig redovisning är inte möjligt. I det här kapitlet har vi försökt sammanfatta det som kan anses relevant för denna studie. Lekens komplexitet blir tydlig i den mängd olika lekteorier som växt fram och många forskare uttrycker även svårigheten i att definiera vad lek är. I den här

forskningsgenomgången kan man även se att det ofta görs en indelning i bra, nyttiga lekar och dåliga lekar. Den forskning som ligger närmst den här studien är Tullgrens avhandling ”Den välreglerade friheten” (2003). Tullgren tittar framför allt på vad i leken som blir föremål för pedagogernas styrning och hur denna styrning sker och har i sin avhandling framför allt använt sig av observationer. Denna studies syfte är att ta reda på hur pedagoger ser på lek och vad som är önskvärt och icke önskvärt och vi har därför även använt oss av intervjuer med pedagogerna. Tullgren (2003) utgår från ett makt och styrningsperspektiv, vilket även den här studien kommer att göra och i nästa kapitel kommer Foucaults teorier kring makt och styrning att redovisas.

4. Teori

Denna studie kommer att använda sig av Michel Foucaults teorier om makt och styrning. Foucaults teorier var ursprungligen inte formulerade med specifikt förskolan i åtanke men har även tidigare använts i studier kring förskolan (se t.ex. Tullgren, 2003). Då teorierna inte från början var specifikt avsedda för förskolan kommer denna text även att behandla författare som tolkat Foucault i förhållande till förskolan.

4.1 Foucaults teorier kring makt och styrning

Foucaults målsättning var inte främst att förklara eller förstå makten utan att beskriva hur makten utövades och vad den åstadkom, dess verkningar och effekter. Han menade att makt endast existerar som en aktivitet. Det är inte möjligt att äga makt utan att utöva den. Foucault menar vidare att det inte finns några maktfria relationer. Detta innebär inte att allt är makt men att makt ingår som en del i alla sociala relationer. Makt är något dynamiskt som hela tiden befinner sig i förändring. Styrkeförhållandena i en maktrelation kan alltså när som helst förändas, de som varit i överläge vid ett tillfälle kan i nästa tillfälle hamna i underläge och vise versa. Det kanske viktigaste draget i Foucaults idéer kring makt är att han ser makten som produktiv. Makten producerar vetande, men den producerar även individer (subjekt). Han menar vidare att individen inte står i ett förhållande till makten utan är en av dess primära effekter (Nilsson, 2008).

Foucault ser olika typer av makt, bland annat makten som disciplin och makten som lag. Makten som lag arbetar med förbud och straff, medan makten som disciplin arbetar med normen som främsta medel. Den disciplinära makten behandlar Foucault framför allt i Övervakning och straff och han beskriver det som att den framför allt använder sig av små korrigeringar som tillsägelser, dagordningar, regelsystem men också uppmuntran och belöningar (Foucault, 1998, Nilsson, 2008). Normalitet anger något önskvärt, normalisering blir då en strävan efter att uppnå det som anses önskvärt genom att individerna på något sätt ska förändras. Det som Foucault kallar disciplinär maktutövning är oftast inte synlig utan verkar normaliserande genom att dela in och forma människor efter vissa normer. Enligt Foucault är denna osynliga maktutövning den mest effektiva (Markström, 2005) Herman tar upp några av den disciplinära maktens tekniker, så som övervakning, straff, uppdelning av

rum och schematisering av tid och skriver att de önskar dressera och styra kroppen och dess energier, men inte för att försvaga eller göra den passiv utan för att göra den produktiv och kontrollerbar (Hermann, 2004).

Av de resonemang kring makt, som förknippas med Foucault, är det antagligen hans tankar kring relationen makt-kunskap som fått störst genomslag. Foucault menar att makt och kunskap är beroende av och förutsätter varandra.Han intresserade sig för

makt-kunskapsrelationer mellan människor och vad dessa gör oss till (Nilsson, 2008).

Under senare år har Foucaults behandling av det som kallas governmentality (ursprungligen gouvernementalité), eller på svenska styrningsrationaliteter, fått stor uppmärksamhet bland forskare. Styrningsmentaliteten kan betraktas som ytterligare en maktkonfiguration vid sidan av disciplinen. Begreppet gouvernementalité är sammansatt av gouverner, att styra och mentalité, vilket här bäst översätts som inställning. Foucault vill på detta sätt visa att styrning alltid innehåller en uppfattning om eller en inställning till objektet som styrs. Foucault menar att styrning måste ses som ett sätt att forma och påverka hur människor beter sig och kan då också handla om att styra sig själv (Nilsson, 2008).

Foucault visade även på en form av maktteknik kallad pastoral makt. Den pastorala makten utgår från tanken om Herren som den gode herden som vårdar sin flock. Foucault menade att den pastorala makten inte försvunnit utan finns kvar i det moderna samhället men att dess form och verkningar förändrats. Pastoralmakten bygger på en ingående analys av varje individ som den ämnar styra. Dess företrädare idag är inte främst präster utan t.ex. läkare, socialarbetare, politiker eller andra professioner som söker styra folket ”för deras eget bästa”. Den pastorala makten använder ofta sig av stödjande och vårdande tekniker som genom sin formbarhet och mjukhet gör dem till effektiva disciplinerande verktyg (Nilsson, 2008) Under de sista åren av sitt liv växte Foucaults intresse för självdisciplinen eller

självteknologier som handlade om att kontrollera den egna kroppen (Nilsson, 2008).

Foucaults begrepp om självtekniker blir extra relevant i den moderna världen, där människan på många sätt upplevs ha blivit fri att själv välja sin tillvaro. Men det finns en lång rad instanser som ”hjälper” människan att ta hand om och använda denna frihet på rätt sätt (Hermann, 2004).

Foucault har fått kritik för att hans analyser endast fokuserar på män (Tullgren, 2003). Mills menar dock att Foucault syn på genus måste förstås utifrån den kulturella miljö där han verkade och för att man idag ska kunna använda sig av hans teorier så måste man ta avstånd från den enkönade inriktningen som finns i hans texter (Tullgren, 2003). Foucault har även fått kritik för att vara alltför inriktad på disciplinering och för lite på maktens produktiva sida (Markström, 2005). Markström (2005) menar dock att denna kritik framför allt borde riktas mot de efterföljare som tolkat Foucaults texter.

4.2 Makt och styrning i en förskolekontext

Tullgren utgår från Foucault när hon skriver att styrningen av leken på förskolan är en ”styrning i namn av framtiden” och det som blir föremål för styrning är dels sådant som uppfattas som nödvändiga framtida kompetenser, dels sådant som uppfattas som normalt för barn. Barnen förväntas själv att bidra till sin egen styrning och göra rätt val. Barnet får frihet och ansvar att själv reglera sina handlingar och pedagogens ansvar blir att se till att barnet kontrollerar sig själv att handla på rätt sätt (Tullgren, 2003).

Axelsson och Qvarsebo skriver att syftet med all typ av fostran är att forma och styra i vissa bestämda riktningar och att man för detta behöver olika tekniker (Axelsson & Qvarsebo, 2014). Tullgren skriver om olika tekniker för att åstadkomma styrning och nämner då disciplinen, den pastorala makten och självtekniker. Hon menar att styrningens ultimata mål är att individen styr sig själv och de disciplinerande och pastorala teknikerna är vägen fram till detta mål (Tullgren, 2003). Den pastorala makten beskriver Tullgren som ”en makt där kunskapen om individens själ och innersta tankar är nödvändig och där individens

välbefinnande är maktens mål” (Tullgren, 2003 s. 40). Vidare menar hon att leken är ett effektivt verktyg för att få ”kunskap om individens själ och innersta tankar”, i leken berättar barnet om sig själv och sina erfarenheter. Foucault nämner en rad tekniker för att disciplinera, som t ex övervakning, individualisering och homogenisering. Övervakningen fungerar så att de övervakade inte vet om när de är övervakade, utan bara att det kan ske när som helst. På det viset blir själva vetskapen om möjligheten att bli övervakad disciplinerande. Enligt Tullgren använder pedagoger sig av inneslutande och uteslutande tekniker för att styra leken på förskolan. Inneslutande tekniker kan vara beröm eller positiv uppmärksamhet, uteslutande tekniker kan handla om tillsägelser eller att avskilja en individ från gruppen. En annan

uteslutande teknik är avståndstagande. Då får leken fortsätta men ”bestraffas” genom att pedagogen tar avstånd från leken och på så vis, dels visar sitt ogillande och dels avstår från att uppmuntra leken. De inneslutande och uteslutande teknikerna är tätt sammanfogande på så sätt att det som verkar uteslutande på någon verkar inneslutande på andra och vice versa. Detta normaliserande systemet av inneslutningar och uteslutningar tvingar barnen att leka på ”rätt” sätt. Barnen förväntas leka på ett normalt sätt och de som faller utanför detta kan konstateras ha leksvårigheter och måste tränas till att leka normalt (Tullgren, 2003).

Axelsson och Qvarsebo menar att styrning i en vidare betydelse handlar lika mycket om hur individen frivilligt styr sig själv, som om styrning utifrån (Axelsson och Qvarsebo, 2014). Axelsson, Balldin och Qvarsebo tar upp det som Foucault kallar conduct of conduct, där barnen styr sig själva. Genom att reglera sig själva och förändra sig mot det som anses

önskvärt, återskapar de normer för hur man bör uppföra sig och deltar därmed i regleringen av andras uppförande (Axelsson, Balldin & Qvarsebo, 2014)

5. Metod

5.1 Val av metod

I denna studie har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Alvehus (2013) menar att kvalitativ forskning är tolkande forskning som intresserar sig för meningar och innebörder. Vi kommer dels att använda oss av observationer där vi observerar lek i en förskolemiljö och dels av intervjuer där vi intervjuar fem pedagoger om lek. Trost (2010) menar att valet av metod måste avgöras av studiens syfte. Dessa två metoder kommer alltså användas då vi anser att de bäst passar vårt syfte och hjälper oss att besvara våra frågeställningar.

Enligt Alvehus är ambitionen med observationer ofta att studera naturligt förekommande situationer, men menar samtidigt att det kan vara svårt och varnar för den så kallade

”observatörseffekten”. Med observatörseffekten menas att observatören på ett eller annat sätt påverkar situationen så att den inte längre är helt naturlig (Alvehus, 2013). Det finns ett par olika dimensioner som måste övervägas när man ska utföra observationer. En sådan är observatörens grad av deltagande (Alvehus, 2013). Vi har vid våra observationer försökt att delta så lite som möjligt men då barnen på förskolorna som ingår i studien känner oss sedan tidigare var det ibland svårt. En annan dimension är om observationen ska vara dold eller öppen. I en öppen observation gör sig observatören känd för deltagarna, men i en dold

observation vet deltagarna inte om att observatören är där (Alvehus, 2013). Här har vi valt att vara så öppna det bara går, genom att meddela föräldrar, barn och pedagoger om varför vi är där och vad vi ska göra och även bett om allas medgivande. Under själva observationerna använde vi oss av både filmning och fältanteckningar för att på bästa sätt fånga hela

situationen. Larsen menar att fördelen med att filma är att man kan samla in mer material, få med mer detaljer och se inspelningen flera gånger, men att nackdelen är att risken för kontrolleffekt ökar. Många har problem med att uppträda helt naturligt när de vet att de blir filmade (Larsen 2009). Här försökte vi känna av situationen, i vissa lägen där närvaron av kameran upplevdes bli för påtaglig och störa barnen, valde vi att göra fältanteckningar istället. På den ena förskolan gjordes dock endast fältanteckningar då där var många barn som inte fick lov att bli filmade, vilket gjorde det praktiskt svårt att filma över huvud taget.

Eftersom frågeställningarna intresserar sig för pedagogers tankar kring lek har vi valt att utföra intervjuer. Intervjuer är ett sätt att få reda på hur en annan människa tänker och känner

kring ett speciellt ämne, ett sätt att komma åt den personens åsikter och erfarenheter (Alvehus, 2013). Larsen menar att intervjuns största svaghet är intervju- eller kontrolleffekten. Med detta menas att intervjuaren påverkar respondentens svar. Det är även viktigt att tänka på vilka frågor som ställs och hur de ställs så att de inte är ledande eller påverkar respondenten att ge ett visst svar (Larsen, 2009). Vi kommer att använda oss av semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Med semistrukturerade menas att strukturen är lite lösare än i en strukturerad intervju (Alvehus, 2013). Frågorna kan bestå av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet kretsar kring. Intervjuaren lyssnar aktivt och jobbar med följdfrågor och

respondenten har större möjlighet att påverka intervjuns innehåll (Alvehus, 2013). Vi har, med de intervjuades tillstånd, valt att spela in intervjuerna. Detta för att få med så korrekta svar som möjligt. Risken med anteckningar är att det som sägs blir förändrat på vägen, att det som skrivs ner är det som intervjuaren uppfattar och det stämmer inte alltid med vad som sagts (Alvehus, 2013).

5.2 Val av undersökningsgrupp

Vi har valt att observera två barngrupper på två olika förskolor. De utvalda barngrupperna är kända för oss sedan innan och valdes just för att barnen, föräldrarna och pedagogerna här kände oss och kunde känna sig trygga med vår närvaro. En nackdel med att välja dessa två förskolor var att barnen var vana vid att vi aktivt deltog i verksamheten och i deras lekar, vilket till en början gjorde det svårt att endast observera.

De båda förskolorna har fått fingerade namn då vi benämner dem i resultat- och analysdelen. Den första förskolan kallar vi Krokodilen och avdelningen vi besökt tillhör en av fyra. Förskolan ligger på landsbygden utanför en mindre stad i södra Sverige. På avdelningen går barn i 4-5års ålder. Avdelningen består av tre rum, ett stort rum med bord, stolar och en mängd olika pyssel- bygg- och lekmaterial. Ett mindre rum i anslutning till det stora med soffa, filtar, kuddar och en kökshörna och ute i kapprummet finns ett utklädnadsrum som de delar med fritids och som barnen därför endast har tillgång till under vissa tider.

Den andra förskolan kallar vi Myran och avdelningen vi besökt är en av fyra avdelningar. Förskolan ligger i en mindre stad i södra Sverige. Barnen på avdelningen är 3-5år gamla. Avdelningen består av fyra rum, ett stort rum med bord, stolar och en bygghörna som är avgränsad med rumsdelare. En ateljé och ett lekrum som ligger i anslutning till det stora

rummet och ute i kapprummet ligger ett rum som kallas ”lägenheten” där det finns dockor, vagnar och en köksdel.

Vi har valt att göra intervjuerna med pedagogerna på dessa två avdelningar delvis av samma anledning som vi gjorde observationerna där. Eftersom de känner oss sedan innan upplevde vi att samtalet flöt naturligt. Fem pedagoger intervjuades, tre från den ena avdelningen och två från den andra. Trost menar att man bör begränsa sig till ett litet antal intervjuer. Med många intervjuer blir materialet lätt ohanterligt och det kan bli svårt att se detaljer som skiljer eller som förenar. Ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda (Trost, 2010).

Vi har vid redovisning av resultaten valt att kalla pedagogerna för pedagog 1, 2, 3, 4 och 5. Pedagog 1 och 2 tillhör krokodilen och pedagog 3, 4 och 5 tillhör Myran. Pedagogerna är alla kvinnor men har delvis olika bakgrund, fyra av dem är utbildade förskollärare men har utbildat sig vid väldigt olika tidpunkter. Det finns även en del spridning i ålder och yrkesverksamma år.

5.3 Genomförande

Vi började med att kontakta förskolorna för att få godkännande för att utföra våra observationer och intervjuer där. Brev delades ut till föräldrar för godkännande av

observationer (se bilaga 3) och till berörda pedagoger angående intervjuer (se bilaga2). När vi fått in svar från föräldrarna startade observationerna. Vi spenderade två dagar på varje

förskola och observerade både inne- och utevistelse. På den ena förskolan var där en betydande del barn, från vilka vi inte fått godkännande om att filma och vi valde därför att endast göra fältanteckningar där. Vi ansåg att det på detta vis var enklare att inte ta med dessa barn i våra observationer. På den andra förskolan var där endast två barn som inte fick bli filmade och vi valde därför att filma där och helt enkelt stänga av om något av dessa barn kom in i rummet. Efter observationerna gick vi var för sig igenom vårt material och renskrev våra fältanteckningar, sedan gick vi igenom varandras och sammanförde vad båda hade sett. Under denna period då observationerna utfördes skrev vi även ihop våra intervjufrågor och bokade tid med pedagogerna. Intervjuerna utfördes på förskolorna där pedagogerna arbetar, i ett avskilt rum som pedagogerna själva valt. Vi satt båda med under alla intervjuer men det var framför allt den av oss som sedan tidigare kände pedagogerna som utförde intervjun.

Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan för att få med så korrekta svar som möjligt. Vi ansåg även att vi med ljudupptagningens hjälp på ett bättre sätt kunde lyssna och ställa följdfrågor vid intervjun än om vi skulle koncentrerat oss på att hinna anteckna allt som sades.

5.4 Analysbeskrivning

När intervjuerna var utförda lyssnade vi igenom ljudupptagningarna och transkriberade sedan dem. Varje intervju varade ca 10-15 minuter vilket efter transkribering resulterade i ca 15 sidor text. Det transkriberade materialet lästes igenom flera gånger och vi strök under och skrev stödord för att hitta mönster, likheter och olikheter i svaren. Efter observationerna renskrev vi var för sig våra fältanteckningar. Vi använde det filmade materialet för att komplettera det vi antecknat för att på så vis få med fler detaljer. Vi gjorde sedan en gemensam samanställning. Vi gick därefter igenom allt material för att försöka koppla

samman det vi sett i observationerna med de svar vi fått i intervjuerna. Vi skapade sedan olika rubriker under vilka vi förde in materialet. Dessa rubriker följer till stor del våra

frågeställningar. Vi gick sedan igenom materialet under varje rubrik och försökte koppla till tidigare forskning och analyserade det som sagts och skett ur ett makt- och

styrningsperspektiv.

5.5 Etiska överväganden

I denna studie har vi tagit Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer i beaktande. Informationskravet innebär att respondenterna i studien ska informeras om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt och när som helts kan avbrytas. Detta informerades pedagogerna om i informationsbrevet vi skickade ut och även muntligt inför intervjuerna. Inför observationerna informerades barnens föräldrar om studien och om att det var upp till dem och barnen om de ville delta. Enligt samtyckeskravet har alla deltagare i en undersökning rätt att själv bestämma över sitt deltagande och samtycke från alla deltagare måste inhämtas. Deltagandet ska ske utan påverkan eller påtryckning och ska när som helst kunna avbrytas utan några negativa konsekvenser. Vi har fått samtycke från de pedagoger vi intervjuat och från föräldrarna till de barn som observerats. Vid observationerna har vi försökt att vara lyhörda för om där funnits barn som inte känt sig bekväma med att bli observerade eller filmade och vid dessa tillfällen avbrutit direkt. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla deltagare i studien ska vara konfidentiella och personuppgifter ska

behandlas så att obehöriga inte kan ta del av dem. I studien används inga namn, vid

observationerna har vi valt att endast skriva barnet/barnen och vid intervjuerna benämner vi respondenterna pedagog 1, 2, 3, 4 och 5, även förskolorna har fått fingerade namn. Med nyttjandekravet menas att de insamlade uppgifterna endast får användas i forskningssyfte. Vi har informerat pedagoger och föräldrar om att allt insamlat material endast kommer att användas till denna studie och sedan raderas.

6. Resultat

I det här kapitlet redovisas resultat och analys av vår studie och parallellt med detta kommer litteraturen att behandlas. Observationer och intervjusvar kommer att sammanfattas och utdrag ur fältanteckningar och citat kommer att användas.

6.1 Pedagogernas syn på lek

Den första frågan som ställdes var en generell fråga där pedagogerna uppmanades att berätta vad de anser att lek är. De tyckte alla att detta var en svår fråga och visste inte riktigt hur de skulle svara då de ansåg att det var svårt att definiera lek. Deras svar var dock väldigt lika. Lek är något rolig, det är glädje, samspel, lärande och samarbete.

Pedagog 1: Ja det är barn som har kul, det är glädje, det är lärande, det är mycket inspiration. Samarbete, samspel. Det är nästan allt. Allting på förskolan är lek.

Pedagog 3: Ja lek för mig är väl samspelet mellan barnen. Det kan ju va på många olika sätt. När de eh… ja… lek. Dom är igång och de… ehm… det kan ju va vad vi har bestämt vad de ska göra. Det är. Oftast är det ju lek som de själva väljer. Svår fråga. (skrattar)

Att lek är ett fenomen som är svårt att definiera ställer sig många forskare inom området bakom (se t ex Øksnes 2011; Lillemyr 2013; Sutton-Smith 2001). Øksnes (2011) skriver att leken är komplex, flertydig och oförutsägbar och inte låter sig fångas i enkla definitioner. Lillemyr menar att lek kan ha många olika funktioner, både för vuxna och barn och att det därför är svårt att ge en entydig förklaring eller definition av leken. Han menar vidare att lekens kanske allra viktigaste funktion ligger i att skänka barn glädje och välbefinnande och att den är ett tillstånd som barnen vill befinna sig i (Lillemyr, 2013).

Vad har då påverkat pedagogernas syn på lek? Frågan uppstod om det fanns olika faktorer, t.ex. läroplanen som gjort intryck på deras syn? Flera sa att både utbildning och uppväxt haft påverkan och alla verkade överens om att deras syn på lek hade påverkats av vad de sett i verksamheten.

Pedagog 5: Nä, alltså för det första tror jag att det är ens egen uppfostran, alltså därifrån har man en stor del. Sen påverkas man såklart av skolan som man gick på och de arbetskamrater man hade där, eller

studiekollegor. Och sen så helt klart styrs du ju av vad vi har för klimat i huset och min avdelning vad vi har för klimat hos oss.

Pedagog 1: Eh. Påverkat. Det är ens egen känsla för lek sen är det kanske vad man själv har lekt när man varit liten, alltså man har säkert en grund med sig. Sen lite från utbildningen sen efterhand som erfarenhet man har sett o mer och mer. Så att det är en blandning av allt.

Enligt Lillemyr har vår syn på lek att göra med vår syn på vad ett barn är, vad barnet kan och vad vi förvänta oss av det. Han menar att alla pedagoger har en grundsyn, det gäller bara att bli medveten om vad den innebär, och att denna grundsyn har stor betydelse för hur man ser på barns lek (Lillemyr, 2013). Detta är aspekter som ingen av pedagogerna tar upp. Däremot stämmer deras svar väl överens med några av de andra faktorer som Lillemyr tar upp som avgörande när pedagoger utvecklar sitt förhållningssätt till lek. Han menar att praktiska erfarenheter av barn som leker, utbildning, litteratur och andras åsikter och inställning leder pedagogen till att utveckla sitt eget förhållningssätt till hur man vill bemöta barn som leker (Lillemyr, 2013).

Vid diskussionerna kring vad som påverkat deras syn på lek fick pedagogerna en följdfråga som handlade om huruvida läroplanen på något sätt förändrat deras tankar kring lek. Nästan alla pedagogerna tyckte att läroplanen har haft inverkan på deras syn på lek och fått dem att se leken med andra ögon.

Pedagog 5: Vi måste ju, den måste utgå från allting ju och sen kan jag ha min syn också ju, men den är ju vårt arbetsverktyg, det är ju den som är det viktigaste egentligen ju. Sen kan du alltid tolka den på olika sätt beroende på hur jag, men den är ju i grund och botten hela tiden.

Pedagog 1: Ja man tittar på leken med andra ögon. Speciellt den fria leken är ju liksom inte fri lek längre utan pedagogisk lek (…) Det är en svår definition men allt barn gör är ju faktiskt, dom lär sig i allt dom gör. Varenda liten grej är ett lärande. Även om man inte riktigt ser det i just den stunden. Men sen i nästa steg så kommer det.

När förskolan 1996 blev en del av utbildningssystemet och läroplanen två år senare infördes, förändrades förskolans uppdrag delvis (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Sedan dess har förskolans fokus på att organisera verksamheten för lärande blivit allt större. Øksnes menar att det är vanligt att man i västvärlden ser på leken som viktig för att den stödjer barns lärande och på det viset inte värdesätter leken för att den är värdefull i sig (Øksnes, 2011).

Frågar man barn varför de leker, svarar de ofta att de leker för att det är roligt. Kanske är lekens viktigaste uppgift att skapa ”må-bra-känslor”? Känslor så som glädje, nyfikenhet och intresse är känslor som skapar motivation, vilket är avgörande för lärandet (Öhman, 2011). Lillemyr (2013) menar att man inte får glömma att leken är ett mål i sig för barnet och när vuxna går in i barnets lek så måste de visa försiktighet och respekt för barnet så väl som för leken.

6.2 Diskussioner kring lekens organisering

I de tidigare svaren, kring vad som påverkat pedagogernas syn på lek, blev det tydligt att det man ser i verksamheten och kollegorna på arbetsplatsen har en stor betydelse. Men hur mycket diskuterar och reflekterar man då i arbetslaget kring hur man ser på leken? Att

diskutera leken i arbetslaget kan tyckas vara av stor vikt dels för att medvetandegöra sin egen syn på leken men även för att skapa en gemensam syn på leken och vad denna innebär. Det var ganska olika svar från de olika avdelningarna då de på ena förskolan verkade reflektera mycket över detta och på den andra ganska lite.

Pedagog 3: Ja det diskuterar vi ju mycket ju. Hur barnen fungerar tillsammans och hur de leker och vad de leker och hur vi kan hjälpa dem för att få rätta förutsättningar för att leka.

Pedagog 4: Ja det gör vi. Ibland så diskuterar vi vilka barn som fungerar bra ihop och hur de fungerar och man får vara med ibland när det leker hulken och spiderman och när de kör brottningslek, den såg ni ju sist.

Pedagog 1: Oh det händer väl ibland när vi står, står man och tittar på nån när dom leker så kan man prata om det o sånt så. Tror inte “Pedagog 2” och jag gör det så mycket (fnissar).

Lillemyr (2013) menar att det är nödvändigt för pedagoger att bli medvetna om sin egen inställning till lek och att öka sina kunskaper kring barns lek om man som pedagog vill ta barnens lek på allvar. Även Öhman menar att det är viktigt att fundera kring sin egen syn på lek och menar att alla lärare bör granska alla de förgivettaganden som finns runt barn och kunskapssyn för att se hur de påverkar ens eget förhållningssätt till lek. Hon menar vidare att det är viktigt att granska teorier kring lek eftersom de påverkar vårt sätt att se, vad vi ser och hur vi tolkar det. Men det är även viktigt att fundera kring vad vi inte ser och vad vi inte lyfter

fram som väsentligt. Hur vi förstår och ser på lek påverkar hur vi förhåller oss till barnens lekar (Öhman, 2011).

I arbetet med att skapa en gemensam syn på lek i gruppen blir det även relevant att ta in hur barnen ser på leken. Hur ser de på de regler som finns kring leken. Finns det en förståelse för varför de finns? Hur ska man behandla andra och hur vill man själv bli behandlad i leken? Men även att försöka få en inblick i hur och vad barnen leker för att försöka förstå hur de skapar mening i leken. Pedagogerna fick därför frågan om och hur de pratade med barnen om lek och alla verkade här överens om att det är något de gör.

Pedagog 5: Vi har ju börjat med det också, eller vi har hållit på ett tag, säg att vi bara, ibland fotograferar vi och då kan man prata med barnen om, vad är det ni gör här? och så kan de berätta och sen kan vi gå vidare och säga ”vad skulle ni vilja göra?” Så att vi försöker hjälpa dem att se vad är det de håller på med och hur man skulle kunna utveckla det. Men annars finns man ju bara med i leken. Går bort och frågar och pratar lite, eller så kommer de fram till en. (…) Ibland om vi då har tagit en grej och tittat på, på reflektionen, så oftast tar man ju tillbaks det till barnen för att kolla, tänkte barnen som vi trodde, eller det var inte alls så eller jo det var det.

Vuxna får inte glömma att barnet är centrum i lekens värld. När vuxna försöker tolka och förstå barns lekar så präglas dessa tolkningar av vuxnas värderingar och erfarenheter. Barns lek kan därför ibland framstå som meningslös och slumpmässig för vuxna (Lillemyr, 2013). Det är alltså viktigt att vuxna inte tar sig definitionsmakt över barns lekar utan att vi verkligen lyssnar in barnen och försöker förstå deras lekar utifrån deras sätt att tänka och resonera, vilket pedagogen i föregående citat visar att de försöker göra. Øksnes (2011) menar att när målet är att tolka och förstå lekens mening ur barnens perspektiv så måste man gå fram på ett annat sätt än man skulle gjort om målet är att förstå lekens roll i barns utveckling från barn till vuxen.

På Krokodilen verkade samtal kring lek framför allt ske i situationen, när det till exempel uppstod konflikter i leken, eller där man som pedagog kände att man behövde gå in och stötta och hjälpa något barn.

Pedagog 2: Ja det gör man ju. Inte kanske så här i hela gruppen. Men om där är barn som man märker att de inte kan leka på rätt sätt, om man får säga så, ni vet hur jag menar. Alltså om man inte kan turtagning och så då kan man ju sätta sig ner och förklara och berätta och så. Det tycker jag nog att vi e bra på. Vi

har ju haft en del barn som inte kunde leka och blir utanför för att de kan inte läsa av alltså spelreglerna så att säga. Så det tycker jag ändå att vi gör. Bra frågor! Man tänker inte, man bara gör. Tänker inte på det men de är klart att vi gör det.

Många barn börjar förskolan när de inte är speciellt stora och behöver då lärare att ingå i lekfulla samspel med, lärare som kan hjälpa dem att tolka de andra barnens leksignaler och stötta dem i leken (Öhman, 2011). Sen finns det de barn som inte leker eller, som pedagogen i citatet uttrycker det, som inte kan leka. Öhman menar att alla barn har en medfödd förmåga att leka men att det kan finnas olika anledningar till att lekförmågan inte utvecklats. Några sådana anledningar kan vara att barnet inte har tillräckligt med goda samspelserfarenheter, eller att barnet känner sig otryggt. Då måste läraren fråga sig vad man kan göra för att stödja barnet och ge möjligheter för meningsfulla aktiviteter och positiva relationer (Öhman, 2011). Lillemyr skriver att det länge pågått en debatt om huruvida vuxna bör blanda sig i barns lek eller inte. Sara Smilansky menar att det är nödvändigt att intervenera i barns rollek för att ge dem stöd och stimulans och träna dem i lekfärdigheter (Lillemyr, 2013).

Även på Myran verkade dessa samtal ofta ske i situationer där barnen behövde hjälp eller stöd i leken. Men här fanns dock ett tydligare fokus på ordning och struktur, hur leken skulle organiseras för att skapa lugn och möjlighet för barnen att, som de uttryckte det, ”landa” och kunna leka ostörda.

Pedagog 3: Ja, gud ja! Alltså det är ju mycket ”hur tänkte du där?” ”Vad leker ni nu?” och att gå dem att landa i leken. Det tar ju oftast ett tag att innan de har landat och kommit igång med leken. Då kan det ju vara lite… Här hos oss väljer de ju vad de vill göra sen får de ju byta och tanken med det är ju att det kan ju ta ett tag innan de kommer igång med leken. Och sen märker man ju att de får en ro i det de gör och då blir det ju oftast en annan lek. Och sen är det mycket med turtagning och samsas och… leken är ju… det är ju nästan det viktigaste att det fungerar för då fungerar oftast allt annat också.

Pedagog 4: Jag har det som rutin på eftermiddagen när jag jobbar att innan vi går in så börjar jag redan där fråga, för ska man dels då klä av dem, man ska få in dem och vi ska sen duka till mellis, så jag frågar dem när de står på led där ute ”Vad vill du gå och leka med? Sen ska de tänka och så vad vill de gå och leka med. (…) Jag vill veta vad de går in och gör innan mellis, så att när vi kommer in så har de landat. Så att det inte blir det här springandet bytandet utan man stannar kvar till mellis.

Detta fokus på att strukturera och organisera leken blev även tydligt i observationerna där vi vid ett par tillfällen såg hur barnen frågade en pedagog om de fick byta lek. De blev då

tillfrågade om de städat, vad de nu ville leka och sen fick de kolla om där ”fanns plats”(det fick endast vara ett visst antal barn i varje rum) i det rummet.

Utdrag ur observation (Myran 140415)

Två pojkar leker vid byggbordet, de andra barnen är uppdelade i lekrummet, ateljén och ”lägenheten”. De två pojkarna frågar om de kan byta lek.

Vikarie: Ni får plocka undan legot först. Pedagog: De får kolla var det finns plats. Vikarie: Vad vill ni göra?

Pojkarna: Målarrummet!

Vikarie (vänder sig till den andra pedagogen): Då blir de fyra. Pedagog: Det är okay.

Barngruppen på Myran är väldigt mycket ute, lunchen äts ofta ute och ibland även mellanmål. Den tid som barnen är inne jobbar pedagogerna mycket med att det ska vara lugnt på

avdelningen så att barnen får möjlighet att varva ner och leka utan att ständigt bli störda eller avbrutna. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leken, och speciellt låtsasleken är lättstörd. Att hålla i minnet vad som är vad, vem man är och vad man är, kräver koncentration. Vissa barn låter sig inte störas, men de flesta behöver ro för att kunna gå in i leken. Ofta är barn påhittiga när det gäller att skydda sin lek, de bygger kojor eller gömmer sig i buskarna men det är även den vuxnes ansvar att se till att barnen inte stör varandra i onödan (Knutsdotter Olofsson, 2003). Detta jobbar alltså Myran mycket med och barnen får möjlighet att leka ostört. Ett sådant här organiserande av leken kan dock upplevas till viss del gå ut över spontaniteten i leken. Markström menar att den fria leken är fylld av, vad hon kallar

aktiveringsinviter. Dessa aktiveringsinviter sker i form av förutbestämda rum med särskilda leksaker som barnen kan välja mellan. Aktiveringsinviterna utgår från vad vuxna anser vara utvecklande och bra för barnen att ägna sig åt, beroende på t ex ålder (Markström, 2005). Interaktionen mellan barn och pedagoger, på både Myran och Krokodilen, kretsade ofta på olika sätt kring ordning. Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att den vuxnes kommunikation med barnet oftast är av instrumentell karaktär, till exempel genom tillsägningar eller medling i konflikter och leder sällan till samtal.

Det är tydligt, på båda avdelningarna, att barnen är väl medvetna om vad som gäller, vilka regler som finns och hur man ska uppföra sig. Självklart glöms detta ibland bort och utmanas

men sättet på vilket barnen reglerar sig själva och varandra visar tydligt att man egentligen vet.

Utdrag ur observation (Myran 130415)

Två barn kommer ut ur lekrummet, från vilket man kan höra ganska höga, ihållande skrik. De går fram till en pedagog och säger ”vi får ont i öronen när de skriker så där”. Samtidigt har en annan pedagog gått in i lekrummet och utan att hon sagt något så tystnar skriken.

Detta var en av flera situationer där barnen reglerar sig själva. Axelsson, Balldin och Qvarsebo tar upp det som Foucault kallar conduct of conduct,vilket stämmer väl in med denna situation. Med conduct of conduct menas att barnen styr sig själv och genom att förändra sig mot det önskvärda, återskapar de normer för hur man bör uppföra sig. På det viset deltar de i regleringen av andras uppförande (Axelsson, Balldin & Qvarsebo, 2014). Att barnen vet, eller borde veta är något som också pedagogerna uttrycker. Ofta efter en tillsägelse läggs det till ”det vet ni”.

Utdrag ur observation (Myran 130415)

Två barn har börjat jaga varandra runt byggbordet. Förskolechefen (FC) är på besök och tittar bort mot pojkarna.

FC: Vad händer här? Lugna ner er killar! Hon vänder sig till oss

FC: Är här inga fröknar?

Vi svarar att en är i ateljén och att en är iväg och hämtar några utskrifter. Hon går bort till pojkarna. FC: Ta det lugnt. Ta det lugnt, inte springa det vet ni.

Pedagogen som varit iväg kommer tillbaka och förskolechefen vänder sig till henne. FC: De har spring i benen idag.

Pedagogen vänder sig till barnen Pedagog: Inte springa, det vet ni.

6.3 Önskvärda lekar enligt pedagogerna

När pedagogerna pratade om lek upplevde vi det som ganska tydligt vad som var önskvärt. Där fanns ett par aspekter om togs upp i nästan alla intervjuer och som upplevdes vara det som eftersträvades. Dessa områden var samspel/samarbete, lärande, glädje och lugn (eller

synonymer till detta). När pedagogerna fick frågan om de ansåg att det fanns lekar som var mer önskvärda än andra, hade de dock allihop svårt att svara på detta och flera av dem började istället berätta vad som inte var önskvärt.

Intervjuare: Ibland pratar man om önskvärd lek, hur ser du på det? Pedagog 3: Önskvärd lek, hur då?

Intervjuare: Om det helt enkelt finns lekar som är mer önskvärda? Pedagog 3: Så är det ju säkert

Intervjuare: Det är inget uttryck du hört tidigare?

Pedagog 3: Alltså, det är inget jag använder mig av men jag förstår tänket att eh… vilka lekar som är okej och vilka som man helst ser att de inte gör som till exempel många pojkar kanske har behov av det här att brottas och ha sig. Och det är kanske inte en önskvärd lek men det har vi ju diskuterat mycket att många av dem behöver ju få ut lite av det här och då kanske man får sitta med och sätta upp vissa regler för att de ändå ska få utlopp för den leken.

Även i observationerna upplevdes det vara mer fokus på att avstyra icke önskvärda lekar än att uppmuntra önskvärda lekar. Tullgren menar att positiv respons av pedagogerna ofta leder till att barnen känner sig synliggjorda och uppmuntrade. Detta blir på så vis ett sätt att styra leken mot det önskvärda (Tullgren, 2003). I våra observationer var det dock sällan någon av pedagogerna som deltog i leken eller gav den positiv uppmärksamhet. Den uppmärksamhet leken fick handlade oftast om tillsägelser (när det var för högljutt eller stökigt) eller hjälp att lösa konflikter. Även i intervjuerna blev detta synligt.

Pedagog 5: Ja det gör vi ju, ehh…tyvärr är det ju ofta så att en lek som inte funkar kommer upp till diskussion. Det är ju ofta den leken som diskuteras, det är inte bra. Men vi försöker att, vi sitter i sådana här reflektionsgrupper, och då försöker vi bara ta med någonting, bara ta med någonting som hänt på avdelningen. (…)man synliggör den leken som faktiskt är väldigt bra, istället för att plocka upp till ytan den leken som inte är bra. Alltså att man vänder på det.

.

Öhman (2011) menar att genom att visa respekt för leken visar man även respekt för barnet och genom att villigt gå i dialog med barnet och öppna upp glädjerika samtal banar läraren väg för leken. Läraren kan alltså stödja barnens lek genom att ha tillit till deras förmåga och undersöka vad de är intresserade av. Vidare skrivs att vi måste sluta se bara det negativa och att istället, mitt uppe i kaoset, kunna ha ett avslappande synsätt och utgå från det som faktiskt fungerar och är positivt i leken. Pedagoger som ofta avbryter med hot om sanktioner och tjat måste hitta något annat sätt att istället kunna få barnen intresserade att göra något

meningsfullt för dem. I grund och botten handlar det om vår människosyn och läraren kan därför fundera över frågor som t.ex. om de har förmågan att lyssna på barnen och låta deras intresse styra lekar? Det är också viktigt att fråga sig själv om man har en god och välvillig attityd till barnens lek eller om man inte tycker om att de t.ex. springer runt. Sist men inte minst är det av stor vikt att inse att barnens lek är viktig och att vi måste tänka på hur vi visar detta.

När pedagoger deltar i lek (förutom organiserad lek) sker detta nästan uteslutande vid borden i ”stora rummet”. Aktiviteterna som sker här är t.ex. att rita, pyssla, spela spel och liknande. Att just dessa aktiviteter fick uppmärksamhet beror antagligen inte enbart på aktiviteterna i sig utan även på var de utförs. Att pedagogerna placerar sig vid borden kan tolkas som ett

strategiskt val, här har man god uppsyn över nästan hela avdelningen. På båda de avdelningar som vi observerat försiggår rolleken framför allt i de mindre rummen på avdelningen där pedagogerna sällan vistas någon längre tid, vilket skulle kunna bero på att man härifrån inte har uppsyn över resten av avdelningen. När pedagogerna pratar om vad som är önskvärda lekar är det en av dem som lyfter just detta att kunna delta mer och kunna ge barnen mer tid.

Pedagog 4: Önskvärd lek, jaaa Är du bara med barnen eller att vi vill bara kunna sätta oss ner, det är ju önskvärd lek för mig att man ska kunna sätta sig i lugn och ro. Men på eftermiddagen är vi ju bara två i personal, det är att man ska kunna sätta sig ner och bara spela ett spel, bara varva ner ta det lugnt och ge dem tid och varva ner. Att vara med mer.

Tullgren (2003) menar att pedagoger skapar lust och välbefinnande genom att vara lekfulla och engagerade i leken. Att vara detta leder också till ett ömsesidigt samspel mellan barn och pedagog där båda framstår som engagerade i det de leker. Som lekkamrat kan pedagogen även övervaka barnen och har en överblick över leken. Med denna övervakning kan man osynligt men ständigt övervaka på ett sätt så att de som blir övervakade inte märker detta. Som en lekande pedagog finns även möjlighet att observera, kontrollera och korrigera leken på ett mer effektivt sätt. Ett sätt som inte kunnat vara möjligt som icke deltagare. Markström (2007) menar att förskolorna oftast är uppbyggda med ett stort rum i mitten som hon kallar för förskolans hjärta. Detta är ett rum där många aktiviteter, så som måltiderna och högläsning utgår ifrån och det är oftast där pedagogerna befinner sig och återvänder till. Även barnen går dit för att söka upp en vuxen. Detta centrala rum används som resurs för att få en överblick. Då rummet brukar ha glasfönster blir det lätt för personalen att se in i de andra rummen och

på så sätt ha ett vakande öga på barnen. Foucault diskuterar övervakning och disciplin på olika institutioner och ger då en beskrivning som påminner väldigt mycket om det ”stora rummet” på förskolorna. Han skriver så här:

Den fulländade disciplinära apparaten skulle vara så beskaffad att det var möjligt att med en enda blick ständigt se allt. Det skulle finnas en central punkt, som på en gång vore en ljuskälla som upplyste allt och en konvergenspunkt dit allt det man behövde veta strömmade samman: ett fulländat öga för vilket ingenting skulle vara fördolt och mot vilket alla blickar skulle vara riktade. (Foucault, 1987, s. 203)

Glädje och samspel betraktades som viktiga bitar i den önskvärda leken av flera av pedagogerna.

Pedagog 2: (..)önskvärd lek tycker jag är när man ser glädjen i barns ögon. (..) När man ser att barnen förstår, turtagningen och det här sociala samspelet i leken, ah det är så skönt! (..) när man ser i ögonen att ah de förstår leken, det tycker jag är härligt att se.

Pedagog 1: Alltså lekar som har med samarbete, samspel att göra är ju, är ju, kan jag tycka att de, de ger mer för framtiden.

Pedagog 1 pratar här om att vissa lekar är mer önskvärda för framtiden, vilket är en av få kommentarer som handlar om att vissa lekar skulle vara bättre för barnen i ett längre perspektiv. Annars handlar det mycket om här och nu, att det ska vara roligt för barnen, att verksamheten ska fungera smidigt eller att undvika att någon skadar eller slår sig.

Knutsdotter Olofsson (1992) skriver om förutsättningar för leken. En förutsättning för att den ska kunna utvecklas och fortgå är att harmonin bevaras och att barnen känner sig trygga. Annars blir det svårt att ge sig hän leken. Harmonin kan också störas av t.ex. maktkamp och ojämlikhet. De som leker måste alltså kunna de sociala lekreglerna som samförstånd,

turtagande och ömsesidighet. Med samförstånd menas att de som deltar är införstådda med leken. Turtagande innebär att barnen turas om att göra saker och ömsesidighet betyder att man deltar på lika villkor. Knutsdotter Olofsson skriver vidare att det är när barnen får igång en rolig lek som de upplever att livet är gott. Även om leken ibland handlar om farliga saker som krig. För även i lekar som dessa är barnen inne i en fantasivärld och harmoni råder mellan de som leker. Lek är därför inte bara lek utan barnets sätt att lära sig klara livet och förstå världen (Knutsdotter Olofsson, 1992).