Överföring vid stadieövergång

I slutet av vårterminen i årskurs 3 har skolan en överlämning där informationen om elevgruppen förs vidare till lärarna i mellanstadiet. Vid överlämningen sitter lärarna som haft elevgruppen, specialpedagogen, rektorn och mottagande lärare i ett möte och går igenom elevernas resultat från proven likaså berättar de om elevernas olika behov och tidigare insatser.

S- När vi har överlämningar, när vi pratar om, här är sju stycken, här hade jag jobbat vidare med mycket läsgrupper, alltså så stannar det där.

R- Det kommer bli ett mindre glapp denna gång (…) Mycket handlar om att man flyttar över skolgården.

L2- Man måste möta dem där de är (…) Där tror jag att glappet är rätt så stort många gånger.

När kunskapen om elevgruppen och deras resultat på de nationella proven ska vidareföras till mellanstadiet delar deltagarna uppfattningen om att övergången inte fungerar som de tänkt sig. Enligt rektorn kan det bero på att de tidigare förflyttat gruppen över skolgården till en annan byggnad, medan lågstadielärarna och specialpedagogen säger att det kan bero på hur lärarna i mellanstadiet tar emot gruppen. Mellanstadielärarna är dock av en annan uppfattning, som påminner om vad rektorn säger:

M1- Då är de så vana vid hjälp (…) Att inte jag kan ta ut en liten grupp och läsa med dem. Nej jag är själv med trettio elever, jag kan inte göra det.

40

I mellanstadielärarnas tal ser de en skillnad i hur resurser fördelas mellan stadierna. M1 uttrycker att eleverna går från en miljö med goda resurser och mycket individuellt stöd till en miljö där det inte finns samma förutsättningar. Således kan det så kallade ”glappet” avta eller minska om gruppen stannar inom samma byggnad, eftersom personalen som tidigare arbetat med eleverna finns tillgängliga. Däremot är specialpedagogen av en annan uppfattning än M1 om hur stödet och insatserna ser ut, enligt henne kan detta förändras och ta en annan form vid övergången till mellanstadiet. Det vill även lärarna i mellanstadiet, fastän de menar att den information de får om elevgruppen påverkar hur de tar emot och fortsätter arbetet med dem:

M1- Hade jag vetat att vi har jobbat såhär. Vi har pratat, sen har jag skrivit upp det på tavlan, så kan jag utveckla det för att passa en mellanstadieklass. Men vi vet inte alls hur de har jobbat däruppe. Hade vi vetat arbetssättet då hade vi kunnat utveckla det. Som deltagarnas uttryck skildrar finns en önskan hos samtliga att även möta eleverna vid övergången till mellanstadiet. Däremot anser inte mellanstadielärarna att informationen från överlämningarna möter deras önskemål och förväntningar tillräckligt väl. M1 berättar att det behövs mer information om deras tidigare undervisning, utformning av uppgifter och arbetssätt. Med sådan information menar hon att det varit enklare att förstå resultaten från de nationella proven, likaså att det hade blivit enklare att möta eleverna på gruppnivå.

5.5.1 Delanalys: Överföring vid stadieövergång

Skolans stödarbete med eleverna kan ses i ljuset av Ahlberg (2013) och Nilholm (2012) där de går från en relationell idé med insatser som drivs på olika nivåer med stöd av personal, till att sedan i mötet med lärarna i mellanstadiet inledningsvis gå mot ett mer kompensatoriskt förhållningssätt. Som både mellanstadielärarna och specialpedagogen uttrycker hamnar oftast diskussionen under överlämningen vid den enskilde individens svårigheter, där mellanstadielärarna ser att stödet och resurserna inte följer med till den andra byggnaden. Bilden och kunskapen av elevgruppen och försöken till att möta eleverna tycks börja om på nytt. Med ett sådant angreppssätt är risken stor att det som i Skolinspektionens (2011; 2012) rapporter genererar ett alltför ensidigt fokus mot insatser på individnivå där bland annat läsutvecklingsinsatser på gruppnivå försummas på grund av att verksamheten inte lyckats vidareföra informationen och kunskapen om eleverna till nästkommande stadie. Med ett sådant tillvägagångssätt är risken dessutom att som Walgermo m.fl. (2018) och Motiejunaite m.fl. (2014) beskriver att stödet och det förebyggande arbetet initialt avtar.

41

Deltagarnas tankar om varför arbetet inte fungerar som de tänkt sig går isär. De berättar om en avstannande effekt vid övergången till mellanstadiet där provresultatet och dess funktion inte når fram hela vägen. De presenterar flera tänkbara anledningar till varför det är så och hur de kan förbättra det till nästkommande gång. En av dem är att hålla kvar eleverna i samma byggnad, för att minska det så kallade glappet mellan de som undervisat eleverna och de som tar emot. På så vis blir den tidigare personalen tillgänglig och ger förutsättningar för de nya lärarna att möta de tidigare lärarna och personalen som arbetat med eleverna. Dessa förändringar kan medföra att kompetensen och kunskapen om elevgruppen följer med i övergången. Samtidigt kvarstår problematiken med hur informationen och kunskapen om eleverna tas emot och förstås av de nya lärarna. Deltagarnas utsagor indikerar att skolan i övergången inte har fungerande rutiner för hur de implementerar och vidareför kunskapen om eleverna till nästkommande lärare. Informationen och kunskapen från de nationella proven i årskurs 3 misslyckas att knytas an och vidareföras till mellanstadielärarna på skolan. Inledningsvis finns det på lågstadiet en struktur och en förståelse för hur arbetet ser ut och fortsätter efter att proven genomförts. Däremot tycks skolan ha svårt för att vidareföra denna kunskap och funktion som de får från arbetet till lärarna i mellanstadiet (Ball m.fl., 2012). Som flera forskare visat (Ekvall, 2015 Bagger, 2015; Hagberg- Persson, 2015) behöver resultatet från nationella prov förstås utifrån flera sammanhang. Som M1 skildrar kan det vara så att underlaget från de nationella proven inte ger tillräckligt med förståelse och insikt för hur de ska möta elevers behov.

42

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat med stöd av tidigare forskning, teori och specialpedagogiska perspektiv med koppling till speciallärarens yrkesroll. Därefter fortsätter diskussioner om specialpedagogiska implikationer, metod och till sist förslag på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Det råder inga tvivel om att skolor i olika utsträckning påverkas av de nationella proven och senare dess resultat runtom i landet. Vad denna studie kompletterar till sammanhanget är att synliggöra vikten av att de beslut och förändringar som genomförs efter proven behöver vara välgrundade och motiverade.

Som forskning visar (Bagger, 2015; Herkner, 2011; Levlin, 2014; Andersson, 2014) har proven vissa begränsningar sett till sin utformning och förmåga att mäta elevers olika förmågor. Provens begränsningar beror på flera saker, bland annat att de genomförs i ett sent skede av elevernas tid i lågstadiet. Likaså beroende på att de enbart kan mäta och testa en begränsad del av elevernas kunskaper vid en given tidpunkt (Hagberg- Persson, 2015; Ekvall, 2015). Däribland är det som Andersson rekommenderar viktigt att resultaten ses utifrån dessa förutsättningar, och fungerar som en vägledning mer än ett bevis eller bekräftelse på något. Lästesten har som bland annat Levlin och Herkner visat begränsningar i sin förmåga till att ge en fullständig eller detaljerad bild av elevers läskompetens. Detta beroende av låga kriterier vilka genererar takeffekter som även denna studie kunnat redogöra för.

Det är därav önskvärt att skolor i samband med nationella prov reflekterar över dess funktion och inte drar några förhastade slutsatser om dess effekter eller resultat i stort. Annars är risken att det fungerar likt en summativ bedömning till att bekräfta lärares och specialpedagogers tidigare farhågor, istället för att fungera som en formativ bedömning. Provresultatet kan med fördel ses i relation till tidigare bedömningar av elevers kunskaper, som ett sätt för att stötta elever i deras fortsatta utveckling, det kan även vara ett medel för att utveckla lärares undervisning och läsutvecklingsarbetet på skolor i stort (Ekvall, 2015; Lundahl m.fl., 2017; Andersson, 2014). I detta sammanhang kan speciallärare med sin kompetens och kunskap synliggöra och sammanföra lärares, rektorers och andra kollegors tankar och skapa tillfällen att diskutera hur nationella prov kan användas inom skolor. Speciallärare kan med sin kompetens i sådana samtal berika driva diskussioner utifrån fler perspektiv och sammanhang

43

för att hjälpa till att fatta välgrundade beslut om proven, dess resultat och påverkan för skolor (Sundqvist m.fl., 2014).

I denna studie har tidigare forskning (Bonnevier m.fl., 2016; Larsson & Olin Scheller, 2020; Larsson, 2018; Lundahl & Tveit, 2014) redogjort för vilken funktion, avsikt och kvalité de nationella proven har. Med det i åtanke var det förvånande i hur stor utsträckning lågstadielärarna i studien anpassade sin undervisning till att möta provens konstruktion. De förändringar lågstadielärarna gjorde var ett sätt att reducera glappet mellan proven och den ordinarie undervisningen. Men att skolor redan i tidig ålder finner att de behöver förändra och anpassa sin undervisning för att efterlikna ett enskilt provtillfälle i årskurs 3 är alarmerande. Ur ett läsutvecklingsperspektiv behöver skolor och provkonstruktörerna till de nationella proven ställa sig frågande till huruvida dessa förändringar har till avsikt att förbättra elevers provresultat, eller till att stötta och hjälpa elever framåt i utvecklingen av deras läsförmåga (Au, 2007; Klenowski & Wyatt- Smitth, 2012; Frawley & McLean Davies, 2015; Larsson & Olin- Scheller, 2020). Utifrån det studien visat är det i slutändan eleverna i svårighet som drabbas hårdast av graden av samstämmighet mellan de nationella proven och den ordinarie undervisningen. Här är det rimligt att liksom andra forskare (Ekvall, 2015; Lundahl m.fl., 2017; Andersson, 2014; Bagger, 2015) fundera över vilken nytta förändringar i undervisningen får för eleverna ur ett långsiktigt perspektiv.

I relation till analysen av provresultatet från de nationella proven visar denna studie hur viktigt rektorns deltagande och engagemang är i arbetet. Rektor kan utifrån sin arbetsroll påverka hur väl en skola tar emot, arbetar, initierar och slutligen följer upp effekterna av de nationella proven. Utan rektorns delaktighet och engagemang är risken att analysen från provresultatet blir ensidigt och saknar koppling och förankring till dess lokala kontext. Även i detta sammanhang skildrar studien hur rektorns deltagande är avgörande för hur väl resultatarbetet fortskrider inom verksamheten (Ball m.fl., 2012, Gunnulfsen, 2017; Bonnevier m.fl., 2016).

Den undersökta skolan använder sig av de nationella provens resultat som ett sätt att driva igenom stödinsatser. Det är däremot något som skaver med detta. Som redan nämnts genomförs proven i ett sent skede, samtidigt används de som ett sätt att motivera och driva igenom insatser. Detta var även något Bagger (2015) beskrev i sin studie, där hon också lyfte fram problematiken med att invänta provresultatet för att sätta in insatser. Det resonemanget liknar ett så kallat ”vänta och se” förhållningssätt som medför att elever i svårighet fortsätter att misslyckas. Provens uppenbara brister och låga kriterier riskerar att enbart bekräfta vad skolor redan vet, och det finns ingen anledning med att vänta med att sätta in insatser för dessa elever utan de

44

kan med fördel sättas in så fort de uppmärksammats. Med stöd av Herkner (2011), Levlin (2014) och Bagger kan skolor använda andra medel såsom kartläggningar och screeningtester vilka synliggör på ett mer kvalitativt sätt vad för behov av stöd elever har.

Som påpekats i inledningen finns det fortfarande bekymmer i övergången från låg- till mellanstadiet. Det framgår även av vad som uppenbarades i denna studie. Det råder viss oenighet och oklarhet över vilken information som ska användas för att mottagande lärare på bästa sätt ska kunna ta över och fortsätta arbetet med elever. I slutändan behöver skolor ta sig en rejäl funderare över vilken slags information som ska användas vid sådana tillfällen. Vid överlämningar kan exempelvis lärare som lämnar över berätta om hur de mött och arbetat med elevers olikheter i undervisningen. Likaså kan specialpedagoger eller speciallärare i anslutning till samtal om specifika elever som fått ett lågt resultat på de nationella proven komplettera med annat underlag såsom tidigare kartläggningar och screeningmaterial för att fördjupa mottagande lärares förståelse för dessa elever (Levlin, 2014; Herkner, 2011). Som denna studie visat är annars risken att den information som används inte tas emot och uppfattas av lärarna som tillförlitlig och begriplig. Det leder till att de tidigare insatser, metoder och stöd som använts i gruppen tar längre tid att implementeras eller i värsta fall avtar. I studien framkom en avstannande effekt vid överlämningen där underlaget, elevgruppen och dess behov möttes med en ”börja om på nytt”-inställning. Med ett sådant förhållningssätt är risken som Walgermo m.fl. (2018) och Motiejunaite m.fl. (2014) beskriver att stödet och det förebyggande arbetet avtar. Detta är i sin essens kontraproduktivt och riskerar att få medföljande konsekvenser där stöd och anpassningar för att möta mindre behov och svårigheter i undervisningen initialt får vänta fram tills att mottagande lärare förstått och sett hur de kan möta elever med mer omfattande behov.