Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nationella prov i årskurs 3, dess
användning och funktion för en skola i övergången till mellanstadiet
National tests in year 3, its use and function for a school in the transition to middle school
Emil Skog
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25
Examinator: Anna-Lena Tvingstedt
Handledare: Madeleine Sjöman
2
Sammanfattning
Skog, Emil (2020). Nationella prov i årskurs 3, dess användning och funktion för en skola i övergången till mellanstadiet. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Denna kvalitativa fallstudie undersöker hur lästesten och provresultatet från de nationella proven i årskurs 3 påverkar lågstadielärares arbete med elever i lässvårigheter, därtill hur resultatet tas emot och används av mellanstadielärare i övergången till årskurs 4.
Datainsamlingen gjordes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med en skolas rektor, en specialpedagog och fyra lärare i låg- och mellanstadiet.
För att förstå och tolka skolans arbete med de nationella proven tar studien sin utgångspunkt i Ball, Maguire och Brauns (2012) teoretiska ramverk policy enactment. Detta ramverk valdes ut för att synliggöra hur en skola implementerar och arbetar med de nationella proven.
Implementeringen och arbetet med de nationella proven kopplades sedan till Ahlbergs (2013) och Nilholms (2012) skrifter om det relationella och kompensatoriska perspektivet. En anledning till att koppla till detta perspektiv var för att synliggöra vilka konsekvenser och effekter provresultatet kan få i arbetet med elever i lässvårighet.
Denna studie visar att det finns olika uppfattningar bland personalen på en skola om de nationella proven. Sammantaget identifierades fem teman provens funktion, tilltro till proven, analys av provresultat, provresultatets funktion och överföring vid stadieövergång. Dessa teman användes för att synliggöra och förstå på vilka sätt de nationella proven användes, påverkade och mottogs bland låg- och mellanstadielärare, en specialpedagog och en rektor på en skola. Utifrån ett större sammanhang synliggör resultatet vikten av rektorers kompetens, delaktighet och ansvarstagande för läsutvecklingsarbetet i relation till de nationella proven. Om rektorer lyser med sin frånvaro i arbetet med de nationella proven är risken att provresultatets effekter stannar av och ger störst vinning för dem som sett och analyserat innehållet på gruppnivå.
Något annat studien visar är att de nationella proven och resultaten tilldelas flera olika användningsområden. Däribland som ett sätt att bekräfta lärares och specialpedagogers farhågor, de fungerar även som ett komplement för lärare i bedömningen av elevers läsförmåga.
På den undersökta skolan användes också provresultatet som ett överlämningsunderlag vid informationsutbytet mellan låg- och mellanstadielärare. Däremot tyder studien på att förståelsen och dess effekt avtar allteftersom tiden från provtillfället blir allt längre.
3
Nyckelord
Nationella prov, lästest, speciallärares uppdrag, årskurs 3, överlämning
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2. BAKGRUND... 8
2.1NATIONELLA PROV I ÅRSKURS 3 ... 8
2.2RIKTLINJER, HANTERING OCH SKOLORS RESULTATARBETE MED NATIONELLA PROV ... 9
2.3KRITIK MOT PROVKONSTRUKTION ... 9
2.4FORSKNING OM NATIONELLA PROV ... 11
2.5INTERNATIONELL FORSKNING OM NATIONELLA PROV OCH DESS EFFEKTER ... 12
2.6NATIONELLA PROVS ANVÄNDNINGSOMRÅDEN OCH EFFEKTER I EN SVENSK KONTEXT ... 14
2.7BRISTER I SKOLORS RESULTATARBETE ... 16
2.8REKTORS LEDARSKAP VID IMPLEMENTERINGEN AV NATIONELLA PROV ... 16
2.9FÖREBYGGANDE ARBETE, TIDIGA INSATSER OCH SPECIALLÄRARENS ROLL ... 17
3. TEORETISK FÖRANKRING ... 20
3.1POLICY ... 20
3.4SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 21
4. METOD ... 23
4.1VAL AV METOD ... 23
4.2URVALSGRUPP ... 24
4.3GENOMFÖRANDE ... 25
4.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
4.5VALIDITET OCH RELIABILITET... 26
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 29
5.1PROVENS FUNKTION ... 29
5.1.1 Delanalys: Provens funktion ... 30
5.2TILLTRO TILL PROVEN ... 32
5.2.1 Delanalys: Tilltro till proven ... 33
5.3ANALYS AV PROVRESULTAT ... 34
5.3.1 Delanalys: Analys av provresultat... 35
5.4PROVRESULTATETS FUNKTION ... 36
5.4.1 Delanalys: Provresultatets funktion ... 38
5.5ÖVERFÖRING VID STADIEÖVERGÅNG ... 39
5.5.1 Delanalys: Överföring vid stadieövergång ... 40
5
6. DISKUSSION... 42
6.1RESULTATDISKUSSION ... 42
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44
6.3METODDISKUSSION ... 45
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46
7. REFERENSER ... 47
BILAGA 1 ... 51
BILAGA 2 ... 52
BILAGA 3 ... 53
BILAGA 4 ... 54
BILAGA 5 ... 55
BILAGA 6 ... 56
6
1. Inledning
Årligen genomför skolor nationella prov och det är omfattande organisatoriska insatser som tilldelas dessa. De senaste åren har jag intresserat mig alltmer för hur arbetet med nationella prov kan vidareutvecklas och tillvaratas på ett mer effektivt sätt. Under min tid som mellanstadielärare har jag funderat över hur det kom sig att resultaten från de nationella proven i årskurs 3 inte tog något särskilt utrymme när jag tog emot en ny klass. Mina tankar och reflektioner om detta har fortsatt, varför var det så här? Var det något unikt för min egen skola eller gjorde andra skolor också på detta sätt? Utifrån min egen erfarenhet såg jag hur resultaten i årskurs 6 kunde användas för att utveckla min pedagogiska kompetens till nästkommande grupp. Däribland för hur jag la upp min undervisning, utformade uppgifter och bedömningar.
Denna information stannade dock inom den egna verksamheten, den följde inte med eleverna när de bytte stadium. En fråga jag ställer mig är hur skolor bättre kan tillvarata och använda provresultatet, likaså möjligheterna för andra lärare att ”skörda frukterna” från proven.
Ett av de nationella provens syften är att vara ett stöd för och främja likvärdig bedömning och betygssättning i skolan. En annan tanke är att proven ska vara till hjälp för att identifiera elever som är i behov av stödinsatser. År 2007 tog institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet sig an uppdraget att utveckla och konstruera ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk. Årligen genomför de utvärderingar och omprövningar av provet, som senare används för att vidareutveckla och precisera dess konstruktion. Bakgrunden till detta är att prövningarna ska vara till hjälp för att uppfylla institutionens och Skolverkets standard, att få proven till att fungera som både en formativ och en summativ funktion (Hagberg- Persson, 2015; Blomgren & Ryholm Ritsgard, 2019).
I resultatrapporten från 2019 konstaterar Blomgren och Ryholm Ritsgard (2019) att mellan 91–96% av eleverna i årskurs 3 når målen för samtliga delprov i svenskämnet. Sett till läsförmågan uppfyller 96% av eleverna kravnivån för läsförståelsen om berättande texter, 95%
om faktatexter, 96% högläsningsdelen och 97% det enskilda textsamtalet. Enligt dessa siffror skulle det, grovt räknat, gå att konstatera att någonstans mellan 4–5% av eleverna i årskurs 3 går upp i mellanstadiet med någon slags av läsproblematik. Denna procentuella andel är dock inte helt förenlig med verkligheten, under de senaste åren har flera studier påvisat brister i provens utformning. Bland annat har Levlin (2014), Bagger (2015) och Herkner (2011) riktat kritik mot provens utformning. De har påtalat hur provens låga kriterier i årskurs 3 riskerar att generera takeffekter vilket får konsekvenser för hur skolor förstår och använder sig av
7
provresultatet. De har även ifrågasatt provens funktion till att identifiera elever i behov av stöd, och i samma led ställt sig frågande till provkonstruktionernas validitet och reliabilitet. Det finns även forskning (Gunnulfsen, 2017; Gustafsson & Erickson, 2018; Skolverket, 2020) som kritiserat hur skolor använder resultaten, där de ifrågasatt hur underlaget analyseras och används för att vidareutveckla verksamheter.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka på vilka sätt lästesten från de nationella proven i årskurs 3 påverkar lärare och deras arbete med elever i lässvårigheter. Därtill att förstå hur proven och provresultatet påverkar arbetet i lågstadiet och senare hur det tas emot och används vid övergången till mellanstadiet. Studien tar sin utgångspunkt i att synliggöra vilken form och funktion proven får för personal i lågstadiet i anslutning till utförandet, därefter hur provresultatet förstås och tas emot av lärare i mellanstadiet. För att ta reda på detta beskriver denna studie en skolas arbete med de nationella proven i årskurs 3. Med hjälp av följande frågeställningar vill jag skildra provens påverkan för den studerade skolan med inriktning på lästestet:
- Vilka uppfattningar har låg- och mellanstadielärare, en specialpedagog och en rektor om de nationella proven i årskurs 3 på skolan i studien?
- Hur påverkar det nationella provet i svenska skolans arbete med läsutveckling?
- Hur analyserar skolan provresultatet från lästesten i de nationella proven i årskurs 3?
- Vilka användningsområden tilldelas provresultatet från lästesten?
8
2. Bakgrund
Detta kapitel beskriver inledningsvis formen och regelverket för de nationella proven. Det följs upp av ett avsnitt som riktar kritik mot dess konstruktion. Sedan lyfts forskning om nationella prov inom Sverige men även på internationell arena. I denna bakgrund presenteras även studier som skriver om hur arbetet med provresultaten hanteras och förstås på organisationsnivå, där forskning också ger exempel på hur det kan användas i ett skolutvecklingssammanhang.
Bakgrunden presenterar även studier som visar hur lärare och skolor använder sig av proven och provresultaten på grupp- och individnivå. Studierna som presenteras har olika angrepp och ger exempel på dess användning och funktion i olika sammanhang. Det hela binds ihop med en beskrivning om hur speciallärarens kompetens kan tillvaratas i sammanhanget.
2.1 Nationella prov i årskurs 3
För att kontrollera, följa upp och utvärdera elevers resultat på nationell nivå använder det svenska skolväsendet sig av nationella prov. I de nationella proven i svenska för årskurs 3 prövas den lägsta godtagbara kunskapsnivån för att uppnå målen inom tal, läs och skrift. För att bedöma läsförmågan används fyra delprov, B, C, D och E. Delprov B och C bedömer elevers förmåga att förstå en faktatext och en berättande text, till dessa två delprov finns 18 flervalsfrågor till respektive text. Delprov D och E görs i anslutning till varandra, där elever först läser en text högt för den som bedömer och sedan för ett samtal kring innehållet. I dessa två delar bedöms elevers förmåga till att avkoda och läsa ut meningar samt förmåga till att förstå centrala delar av innehållet i en text. Läsförståelseproven, delprov B och C, med flersvarsuppgifter avser ha en kvantitativ funktion, och högläsningen och textsamtalet, delprov D och E, en kvalitativ (Hagberg- Persson, 2015; Blomgren & Ryholm Ritsgard, 2019).
En anledning till att texternas ordlängd har varit relativt konsekvent över åren skriver Hagberg- Persson (2015) beror på att de i sin utformning vill upprätthålla och säkerställa en viss kontinuitet mellan proven över tid. För stora förändringar i utformningen skulle göra det svårare att jämföra resultaten från år till år. De texter som elever högläser består årligen av cirka 250 ord. Sett till läsförståelsen har texternas längd genom åren varierat mellan 450–500 ord, något färre ord för faktatexterna. Läsförståelseprovet består till hälften av så kallade lokaliseringsfrågor och till hälften av tolknings- och integreringsfrågor. Lokaliseringsfrågorna är frågor där svaret går att plocka ut direkt från texten. I tolknings- och integreringsfrågorna
9
behöver informationen tolkas och integreras med andra delar av texten (Hagberg- Persson, 2015; Blomgren & Ryholm Ritsgard, 2019).
2.2 Riktlinjer, hantering och skolors resultatarbete med nationella prov
När skolor tar emot och arbetar med nationella prov delges de riktlinjer och verktyg för hur proven ska genomföras, bedömas och senare sammanställas. I sammanställningen av provresultatet ombeds de att fylla i ett formulär där de presenterar elevernas resultat på individ- och gruppnivå. Därefter bestämmer skolor själva hur de ska arbeta med och analysera det på organisations- och gruppnivå. Det finns ett frivilligt stödmaterial som kan användas till analysen av elevernas resultat. Det består av ett dokumentationsmaterial där läraren på individnivå kan kommentera elevernas prestationer i relation till provens olika delar. Skolor erbjuds även ett annat material som läraren kan fylla i tillsammans med eleven, som är en framåtsyftande profil med frågor såsom attityd till ämnet, det här går bra, det här är svårt och hur går vi vidare (Blomgren & Ryholm Ritsgard, 2019; Skolverket, 2017).
Efter att proven bedömts och sammanställts skickas ett urval av provresultatet till provkonstruktörerna, därutöver rapporterar skolor även in sitt resultat till Skolverket.
Skolverket (2019B) gör sedan en egen sammanställning av resultaten. I den finns en procentuell redogörelse av samtliga skolors resultat på riksnivå, i den framgår det vilka som uppnått eller ej uppnått kravnivån för de olika delarna på proven. Utöver det kan skolor också på Skolverkets hemsida se resultaten på skolnivå och jämföra den egna skolans resultat över tid.
2.3 Kritik mot provkonstruktion
Under vårterminen i årskurs 3 genomför elever de nationella proven i svenskämnet. Ett av provens syften är enligt provkonstruktörerna att ge information till lärare om hur de kan utveckla sin undervisning. Provresultatet är även tänkt att fungera som ett stöd för att kartlägga och identifiera elever som behöver extra stöd eller särskilda insatser (Hagberg- Persson, 2015).
I studie av Levlin (2014) undersökts bland annat hur elever i lässvårigheter presterar på de nationella proven i svenska. Resultatet från studien visade att elever som hade en begränsad läsförståelse i årskurs 2 riskerade att inte nå målen för godkänt i läsförståelse på de nationella proven i årskurs 3.
Levlin (2014) håller inte med konstruktörerna (Hagberg- Persson, 2015; Blomgren &
Ryholm Ritsgard, 2019) om provens kvalitativa förmåga till att bedöma elevers läskunskaper.
Hon resonerar tvärtemot konstruktörerna och skriver att delproven som mäter läsförmågan har
10
låg validitet. En anledning till detta är att delproven bedömer flera aspekter av läsförmågan samtidigt. Exempelvis i delprovet läsa en text högt för sin lärare, ska läraren bedöma elevens förmåga att ”läsa ut ord och meningar obehindrat med hjälp av ortografisk läsning”, elevens förmåga att ”korrigera sig själv vid behov”, möjlighet att ”utnyttja ljudningsstrategin vid behov” samt förmåga att ”kunna återge huvuddragen i händelseförloppen av den lästa texten”
(Blomgren & Ryholm Ritsgard, 2019). Levlin påstår att detta delprov blandar samman avkodning och läsförståelse i samma uppgift, vilket kan få konsekvenser för hur provresultatet senare används och förstås. Enligt Levlin leder den befintliga konstruktionen av proven till att orsaken till varför en elev underkänns kan bli otydlig. En vidare konsekvens av detta är också att det blir svårare att jämföra resultaten på gruppnivå, eftersom det blir otydligt vilka specifika svårigheter eller utvecklingsområden som finns inom gruppen. För att råda bot på detta problem föreslår Levlin att delprovet som avser sig mäta dessa aspekter delas upp i fler delar. Detta menar hon skulle underlätta och skapa bättre förutsättningar till att upptäcka elevers specifika utvecklingsområden (Levlin, 2014).
I en annan studie av Herkner (2011) följs totalt 428 elevers läsutveckling över tid från årskurs 2 till 6. Elevernas utveckling mättes med hjälp av screeningtester som Herkner skapade läsprofiler av. Resultatet från testerna användes sedan i en jämförelse med elevernas resultat från de nationella proven. Från denna jämförelse konstaterar Herkner att kravnivån för att uppnå ett godtagbart resultat på de nationella proven i svenska för årskurs 3 är förhållandevis låga. En anledning till det är att elever som inte uppnår godtagbara kunskaper i förhållande till sin ålder på screeningtester, trots det uppnår kraven i lästesterna på de nationella proven. Utöver denna kritik anser även Herkner att lästesten är missvisande och brister i sin förmåga till att upptäcka elever i behov av stöd. Hon skriver vidare att de nationella proven i svenska är för enkla, otydliga och ytligt konstruerade (Herkner, 2011).
Sålunda synliggör både Herkner (2011) och Levlin (2014) att de nationella provens konstruktion i svenska i årskurs 3 brister i sin utformning till att bedöma och tillförlitligt mäta elevers läsförmåga. Författarna har däremot förslag på hur skolor och provkonstruktörerna kan tampas med denna problematik. Enligt Levlin hade provens konstruktion kunnat förbättrats avsevärt genom att använda normrelaterade screeningar istället för kriterierelaterade bedömningar, eftersom de senare inte lyckas fånga upp variationer som en normfördelning kan göra. Ett annat förslag som Herkner tar upp är att skolor istället upprättar rutiner och handlingsplaner som tar avstamp i något annat än de nationella proven. Detta för att med hjälp av andra medel skapa förutsättningar till att tidigt upptäcka elever som kan tänkas få problem i sin läsinlärning (Herkner, 2011; Levlin, 2014).
11
2.4 Forskning om nationella prov
Andersson (2014) undersöker i sin studie pojkars möte med skrivtesten i de nationella proven.
Genom att analysera deras texter från proven i årskurs 3 år 2009 var hennes avsikt att bättre förstå och öka kunskapen om deras skrivkompetens.
Hennes studie visar att provens utformning inte i tillräckligt stor utsträckning lyckas mäta och redogöra för pojkars skrivkompetens. Som Andersson (2014) skriver mäter proven enbart de kompetenser provkonstruktörerna har förmåga och kunskap till att konstruera. Om proven hade utformats på ett annorlunda sätt utan på förhand detaljerade och inskränkande ramar, menar hon att pojkar kunnat redogöra för sin skrivkompetens på ett mer fulländat sätt. Hon skriver även att skrivuppgifternas konstruktion och utformning ibland missgynnar elevers möjlighet att på ett tillförlitligt sätt redovisa sina kunskaper. Detta eftersom undervisningen kan ha tränat eller skapat en vana bland pojkar att exempelvis skriva på dator och inte för hand. När de skriver för hand menar Andersson att skrivprocessen ter sig annorlunda än via dator, eftersom innehållet, kronologin och strukturen behöver utarbetats på förhand. Andersson poängterar att provresultatet därför behöver förstås och bemötas med aktsamhet. Enligt henne finns en risk med att lärare använder och ser på resultatet som en summativ bedömning vilken bekräftar deras egen uppfattning om eleverna i och med provens begränsningar. Som Andersson skriver bör resultatet istället ses med ett formativt förhållningssätt och fungera som en vägledande reflektion i bedömningen av elevers kunskaper (Andersson, 2014).
Det finns även en annan studie (Ekvall, 2015) som undersökt skrivtestet i de nationella proven. I den skriver Ekvall likt Andersson (2014) om skrivtestets konstruktion och utformning fast utifrån dess möte med elever från en mångkulturell och flerspråkig bakgrund. En aspekt hon skriver om är vilka konsekvenser provens normerande konstruktion får för elever med en annorlunda skol- och språkbakgrund. Ekvalls studie synliggör bland annat hur stimulansmaterialet som ges i anslutning till skrivtestet, vilket är tänkt att inspirera och sätta igång elever, inte alltid speglar eller kan sammankopplas med samtliga elevers erfarenheter och bakgrund. I likhet med Anderssons studie visar även Ekvall hur skrivtesteten i de nationella proven kan missgynna en annan grupp elever, vilket leder till att de inte kan redogöra för sin skrivkompetens på ett fulländat vis (Ekvall, 2015; Andersson, 2014).
I en annan studie om nationella prov har Lundahl, Wetterstrand och Sundhäll (2017) undersökt lärares uppfattningar och tankar om att få sina bedömningar i matematik granskade.
Lärarna i studien uttrycker att de sedan provens införande fått ökade krav på sig att kunna redogöra för och motivera skillnader mellan provens resultat och deras egen bedömning av
12
elevers kunskaper. I studien ger lärarna uttryck för att det är märkligt eftersom provresultatet inte kan likställas med underlaget som de samlat på sig från den ordinarie undervisningen.
Lundahl m.fl. skriver däremot att lärare behöver se på provresultatet från de nationella proven gentemot deras egen bedömning från undervisningen. Genom att jämföra och ställa provresultatet mot den egna bedömningen skapar de förutsättningar till att tydliggöra vad skillnaderna eller likheterna mellan deras och provens bedömning beror på (Lundahl m.fl., 2017).
I en avhandling av Bagger (2015) om nationella prov i matematik undersöker hon dess praktiska implementering, funktion och effekt i skolan för lärare och elever i behov av stöd.
Hennes resultat visar att proven redan i årskurs tre får olika funktioner och påverkar elever såväl som lärare på olika sätt. Resultatet visar bland annat att elevers inställning och förståelse till proven påverkas av lärares förmåga och sätt att beskriva proven och dess funktion för dem.
Bagger synliggör även hur resultaten från proven får en legitimerande funktion bland skolor, och används som ett underlag för att motivera för skolledningen och elevhälsan var insatser behövs. I sammanhanget skriver hon att provresultatet får en annan slags tyngd för att påvisa behov eller önskemål om extra insatser på grupp- och individnivå. En tredje aspekt Bagger (2015) belyser i sitt resultat är provens förmåga att upptäcka elever i svårighet. I likhet med flera andra (Ekvall, 2015; Andersson, 2014; Levlin, 2014; Herkner, 2011) ser hon hur provens konstruktion medför vissa begränsningar och riskerar att enbart upptäcka elever med mer omfattande behov vilka skolor redan känner till. Däremot riskerar konstruktionen att inte upptäcka elever med mindre omfattande svårigheter i och med dess mer övergripande och generella utformning (Bagger, 2015).
2.5 Internationell forskning om nationella prov och dess effekter
I en longitudinell studie undersöker Walgermo, Uppstad, Lundetræ, Tønnessen och Solheim (2018) designen och utformningen av nationella läsförståelsetester i den norska skolan. Deras studie visar likheter med det som framkommit i svenska studier (Herkner, 2011; Levlin, 2014), nämligen att abstrakta kriterier och mål är ineffektiva när det kommer till att ge lärare en fördjupad förståelse av elevers språkutveckling. De norska forskarna anser att provens design och utformning behöver förändras, med målsättningen att sträva efter ett balanserat synsätt som utgår från tanken att både se provens enskilda delar och helheten som viktiga. Forskarna skriver att en konsekvens av provens nuvarande form är att elever ges isolerad träning på delar där de fått ett lågt resultat. Däremot konstaterar de att denna träning sällan förankras eller kopplas till
13
hur eleverna sen kan använda den när de exempelvis läser olika slags texter. I och med att nationella prov får en så stor inverkan på lärare och skolsystemet skriver de att det är viktigt att lära sig tolka och förstå det resultat som proven ger, för att därefter motivera och rikta insatser på ett sätt som är främjande för elevernas läsutveckling (Walgermo m.fl., 2018).
Au (2007) har i en metastudie sammanställt 49 andra studier som undersökt hur så kallade high-stake-test, såsom nationella prov, påverkar läroplaner i engelsktalande länder. Resultatet från hans sammanställning synliggör hur implementeringen av sådana prov medfört förändringar i innehållet i läroplaner. En annan effekt som framkommit av proven är fenomenet teaching-to-the-test, som innebär att lärare medvetet exkluderar innehåll från undervisningen för att lägga ner mer tid på sådant som kan förekomma på prov. Au skriver att en denna sorts prov lett till fragmenterad kunskap bland lärare, där deras undervisning delas upp i mindre avgränsade områden och isolerade testfärdighetsövningar istället för att bygga vidare på djupet i relation till syftet med ett ämne. Detta anser Au är problematiskt då det uppmuntrar lärare till att prioritera en viss undervisning- och uppgiftsmetodik som förhåller sig nära nationella provs utformning (Au, 2007).
Klenowski och Wyatt- Smith (2012) beskriver i en artikel hur nationella prov i Australien påverkat skolväsendet med koppling till bland annat hur lärare arbetar språkutvecklande i sin undervisning. Den australienska provmodellen har likt den svenska begränsningar sett till dess funktion för att förklara hur inlärning, pedagogik och undervisning kan förbättras. I arbetet med provresultatet anser Klenowski och Wyatt- Smith att provkonstruktörerna behöver fundera över vilka verktyg som skolor tilldelas i samband med analysen. De anser att lärare behöver ges mer tid och bättre verktyg för att undersöka och analysera provens resultat i förhållande till deras egen bedömning och undervisning. Som Klenowski och Wyatt- Smith resonerar ger nationella prov enbart en smal inblick vid en given tidpunkt i hur något fungerar, det bör därför inte få så stora konsekvenser för hur lärare bedömer, undervisar och planerar sin undervisning (Klenowski & Wyatt- Smith, 2012).
I en internationell jämförelse av resultatet i PISA från 2009 undersöker Motiejunaite, Noorani och Monseur (2014) 32 europeiska länders arbete med läsförståelse och läsutveckling.
Deras resultat visar att nationella prov kan vara ett effektivt verktyg för att synliggöra och stötta elever i lässvårighet. Samtidigt synliggör studien att det inte fanns några nämnvärda skillnader i resultatet på PISA mellan länder som genomförde nationella prov kontra de som inte gjorde sådana. Något som de däremot kunde konstatera gav effekt var om det fanns en systematik för hur länder identifierade och upptäckte elever med lässvårigheter. De såg även ett samband mellan länder som tidigt identifierade sådana svårigheter och riktade stöd till dessa elever.
14
Motiejunaite m.fl. kunde även se att länder som hade tillgång till speciallärare eller specialpedagoger vilka arbetade med riktad lästräning också hade ett högre resultat på PISA än länder utan sådana resurser och stöd (Motiejunaite m.fl., 2014).
I en annan studie av Frawley och McLean Davies (2015) framträder en liknande bild som den i Sverige. Enligt forskarna uppmanas lärare tidigt att planera in och öva specifika uppgiftstyper med sina elever för att förbereda dem inför nationella prov. Likt den svenska modellen ökar insatserna allteftersom elever blir äldre, då de nationella proven får en större inverkan på lärares bedömning och elevers betyg. Anledningen till att proven får en större inverkan i högre stadier är att provresultatet används när elever söker in till högre studier såsom gymnasium eller universitet. I studien berättar även lärare hur de påverkas och upplever sig pressade till att få elever att prestera högt på proven, då ett lågt resultat riskerar att påverka bilden av en skola utåt sett. En ytterligare bild som framträder är att denna typ av prov har lett till negativa konsekvenser och påverkat lärarnas skrivundervisning i allt högre utsträckning. I och med att vissa provuppgifter skiljer sig så drastiskt åt från den ordinarie undervisningen, har lärarna behövt anpassa och förändra sin egen struktur för att kunna förbereda elever till att klara av dessa delar av proven (Frawley & McLean Davies, 2015).
2.6 Nationella provs användningsområden och effekter i en svensk kontext
Enligt Lundahl och Tviet (2014) är en bärande idé med nationella bedömningsinstrument som exempelvis nationella prov att skapa normer för lärare och skolor i strävan mot en mer likvärdig skola. Normerna kommer till uttryck i uppgifternas konstruktion och provens bedömning, dessa har till funktion att vägleda och inspirera lärare i sina beslut om förändringar i sin egen undervisning och konstruktion av prov (Lundahl & Tviet, 2014). Nedan följer ett par studier som undersökt denna normskapande funktion.
Larsson (2018) har i två delstudier undersökt de nationella provens påverkan på lärares undervisning i gymnasiet. Hennes studie skildrar vad som händer när en nationell policy möter en lokal kontext bland olika skolor. Hon synliggör i sitt resultat att det finns ett glapp mellan lärares uppfattning av vad provet testar och deras förståelse av kunskapskraven i svenskämnet.
På gymnasiet framkommer det att läsundervisningen inte påverkas något drastiskt av provens utformning. En förklaring till detta kan enligt Larsson vara att lärarna anser att deras befintliga undervisning redan i tillräcklig utsträckning bedömer det som provet testar. Enligt henne påverkas lärare mer av prov som de anser har en högre grad av samstämmighet med deras uppfattning, tolkning och förståelse av kunskapskraven i svenskämnet. En avgörande faktor för
15
i hur stor utsträckning lärare influeras av proven är alltså hur väl de anser att provens konstruktion överensstämmer med deras egen tolkning av kursplanen (Larsson, 2018).
Bonnevier m.fl. (2016) har i en annan studie undersökt de nationella provens användning och effekter i årskurs 6 och 9. I den visar de att provresultaten får olika funktioner för lärare.
För lärarna fungerar den dels som en bakåtblickande formativ bedömning för att utveckla undervisningen för kommande årskullar, likaså som ett sätt att vidareutveckla den befintliga undervisningen. Några av lärarna i studien menar även att de inspireras av provens utformning och att proven fungerar som en vägledning i deras ordinarie undervisning. Andra lärare använder resultaten som en formativ bedömning av den egna undervisningen, där de kan se saker som kan behöva förändras och utvecklas för kommande årskullar. Det finns även de lärare som använder provresultaten som ett stöd vid betygssättning. Bonnevier m.fl. (2016) skriver att det finns flera anledningar till att resultaten används och uppfattas på olika sätt, men en faktor som påverkar deras uppfattning är beroende på när proven utförs och hur länge lärarna har eleverna (Bonnevier m.fl., 2016).
Larsson och Olin-Scheller (2020) undersökte i sin studie utifrån ett policybaserat angreppssätt vilka effekter de nationella proven i svenska får i högre stadier. Genom att utgå från hur policy implementeras i skolor studerade de hur politisk styrning tolkas, förstås och påverkar lärare och deras undervisningspraktik. Enligt forskarna påverkades och förändrades lärarna olika av proven. En fördel lärarna såg med testet var att det fungerade som en vägledning för vad som skulle prioriteras i svenskämnet. Lärarna uttryckte även att provet gav en stödjande funktion vid bedömning och betygssättning, då underlaget kunde ställas gentemot deras egen bedömning. Däremot fick de nationella proven lite påverkan på lärarnas läsundervisning då detta var ett område de kände sig säkra på och bekanta med sedan innan (Larsson & Olin- Scheller, 2020).
En lärare uttryckte att det förekom en rädsla för att ens klass skulle prestera lågt på proven, vilket resulterade i att vissa lärare förberedde sina elever mer inför de nationella proven. Lärarna i studien uttryckte att resultaten och betygen behövde presenteras på ett sätt som tillfredsställde inte bara föräldrar utan också skolledning, kommunpolitiker och medier. Det fanns en rädsla bland lärarna för att de skulle bli utfrågade och forcerade till att förklara sig inför högre instanser om betyget föll alltför långt ifrån resultatet på de nationella proven. En sådan rädsla riskerar enligt Larsson och Olin-Scheller (2020) att lärare gör förändringar i sin undervisning med motivet att höja elevernas resultat på de nationella proven, istället för att tänka och motivera dem utifrån elevers långsiktiga lärande (Larsson & Olin-Scheller, 2020).
16
2.7 Brister i skolors resultatarbete
Flera studier gjorda av olika forskare och myndigheter konstaterar återkommande brister med det allmänna resultatarbetet inom skolor. Skolinspektionen (2011) skriver i en granskning av skolors arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi att de till övervägande del riktar sitt fokus i utredningar mot styrkor och svårigheter bland elever på individnivå. I granskningen ställer de sig kritiska till att insatser främst genomförs på individnivå, och konstaterar att läs- och skrivutvecklingsinsatser riskerar att försummas och gå förlorade med ett sådant ensidigt fokus (Skolinspektionen, 2011). Året efter, 2012 granskas skolors arbete med den nya läroplanen och bedömningen av elevers kunskaper i årskurs 1–3, med liknande utfall (Skolinspektionen, 2012).
Det verkar dock som om utvecklingen sedan granskningen inte har gått i den riktning som Skolverket tänkt sig. Gustafsson och Erickson (2018) skriver att skolor inte använder sig av de nationella provens resultat på tänkt sätt. En anledning till det tror forskarna beror på att det är svårt att jämföra resultaten över tid, eftersom de nationella proven har ett begränsat antal uppgifter vilket de anser inte ger en heltäckande bild av elevers kunskaper. Gustafsson och Erickson efterlyser ett separat uppföljnings- och utvärderingssystem för att tackla denna problematik. Något de också får medhåll i av Skolverkets (2017;2020) egna lägesbedömning, men i sin rapport synliggör Skolverket andra brister i huvudmäns resultatstyrning. Bland annat poängterar de att skolor saknar goda rutiner för hur de följer upp och analyserar provresultaten från de nationella proven, likaså skriver de att skolor även saknar rutiner för hur de kan sammankoppla resultatet med lärares bedömning från den ordinarie undervisningen (Gustafsson & Erickson, 2018; Skolverket, 2017; Skolverket, 2020).
2.8 Rektors ledarskap vid implementeringen av nationella prov
I en norsk studie av Gunnulfsen (2017) undersöktes skolledares och lärares förståelse och tolkning av de policydokument som skickas ut i samband med nationella prov. Genom att spela in skolledares och lärares samtal om denna tolkningsprocess synliggör hon flera faktorer som påverkar varför detta arbete skiljer sig åt mellan norska skolor. Hennes studie visade att de nationella proven inte hade den inverkan på skolutvecklingsarbetet som kommunala och nationella aktörer förväntar sig (Gunnulfsen, 2017).
Anledningen till att implementeringen och resultatarbetet med de nationella proven ser olika ut tror Gunnulfsen (2017) beror på skolors egna förväntningar och synsätt på vad proven kan göra. Studiens resultat visar att skolors uppfattning om och förhållningssätt till de nationella
17
proven är avgörande för hur de används lokalt. I detta betonar hon hur viktig skolledaren, eller rektorn, är vid implementeringsprocessen av de nationella proven bland skolor. Gunnulfsens studie visar att samarbetet mellan lärare och rektorer påverkar hur arbetet med proven implementeras, förstås och genomförs. Hon kunde även se att skolledares förhållningssätt till proven och hur de talade om dess funktion och syfte också påverkade hur lärarna senare diskuterade och samtalade om det i andra sammanhang och inom kollegiet (Gunnulfsen, 2017).
I studien visar Gunnulfsen (2017) att de nationella provens funktion till att förbättra skolor och elevers lärande inte alltid fungerar som det är tänkt. Detta eftersom arbetet från att använda och senare arbeta med någonting från nationell till lokal nivå kan missförstås. Hon eftersöker att provkonstruktörerna av de nationella proven blir bättre på att informera om hur de tänker sig att någonting ska arbetas med rent praktiskt, exempelvis genom att låta rektorer och lärare delta i diskussionerna kring provens användning på lokal nivå (Gunnulfsen, 2017).
2.9 Förebyggande arbete, tidiga insatser och speciallärarens roll
I skolans värld finns en förväntad progression för hur elever ska utveckla sin läsförmåga. Under lågstadiet ska de lära sig läsa med flyt, visa förmåga att använda olika slags lässtrategier, kunna kommentera och sålla ut centrala delar av innehållet i olika slags texter, likaså föra resonemang om framträdande budskap i texter. De ska dessutom kunna relatera till egna erfarenheter i samtal om olika texters innehåll. Med sådana förväntningar ställs det krav på personalen inom skolan att de har god kunskap och förståelse för hur dessa förmågor kan ta olika skepnader och utvecklas på olika sätt hos elever (Skolverket, 2019A; Herkner, 2011).
På senare år har Skolverket involverats alltmer i skolors förebyggande arbete med att kartlägga elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Bland annat infördes 2019 läsa-, skriva-, räknagarantin, som enligt skollagen syftar till att ge elever, som är i behov av extra anpassning och/eller särskilt stöd, insatser så tidigt som möjligt (Skolverket, 2021A).
Sedan lagen infördes är skolor numera skyldiga att utföra obligatoriska kartläggningar i förskoleklass och årskurs 1. Kartläggningarna är kriterierelaterade och består av uppgifter avsedda att undersöka elevers läs-, skriv- och matematikkunskaper utifrån på förhand bestämda kriterier. Utöver de numera obligatoriska kartläggningarna i förskoleklass och årskurs 1 använder sig skolor även av olika slags screeningmaterial, där resultat kan jämföras utifrån en normalfördelningskurva (Herkner, 2011; Levlin, 2014).
Enligt Ahlberg (2013) är en förutsättning för specialpedagogisk forskning inom skolan att den har anknytning till skolans normativa mål. Det kan tyckas krasst men vad det speglar är hur
18
skolsystemet idag är uppbyggt. Som Ahlberg (2013) beskriver det drivs skolan av politiska mål, vilka i sin tur medför tankar om vad som är rätt och fel. Målen är normativa och tänkta att hjälpa dem som arbetar inom skolan att förstå vad de ska sträva mot. För att kontrollera målen använder sig skolväsendet bland annat av de nationella proven i årskurs 3, 6 och 9. Det finns elever som inte når upp till kriterierna för godkänt på dessa prov vilket i vissa fall fungerar som ett underlag, som bland annat Bagger (2015) konstaterar, för att initiera och driva igenom stöd till elever som faller utanför de normerande kriterierna (Ahlberg, 2013).
Det stöd som sätts in kan karaktäriseras på olika sätt. Det kan hända att elever behöver stöd utöver det som undervisningen erbjuder. En anledning till att stödet sätts in kan vara, som nämnts tidigare, att elever inte når målen på de nationella proven. Detta stöd kan vara i form av en extra anpassning, vilket är en mindre ingripande insats som lärare eller övrig skolpersonal kan genomföra. Ett sådant stöd behöver det inte finnas något formellt beslut om, utan är något lärare direkt har möjlighet att själv sätta in (SFS 2010:800). Ett annat mer omfattande stöd som kan sättas in är det som kallas särskilt stöd, detta har en mer ingripande och omfattande karaktär.
Det särskilda stödet kännetecknas av att vara något som en lärare inte kan genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Innan ett sådant beslut fattas eller stödinsatser sätts in genomförs en pedagogisk utredning, där rektorn tar ställning till huruvida ett åtgärdsprogram med särskilt stöd ska upprättas eller inte (SFS 2010:800).
I de skrivelser och riktlinjer som finns tillhörande de nationella proven betonas rektorers och lärares ansvar. Ingenstans i materialet omnämns specifikt specialpedagogers eller speciallärares ansvar i arbetet utan istället omnämns personal med specialpedagogisk kompetens (Hagberg- Persson, 2015; Skolverket, 2017; SPSM, 2021).
Utifrån ovanstående forskningsöversikt kan speciallärarens arbete med de nationella proven utformas på flera sätt. En nackdel med de nationella proven är att de genomförs i ett sent skede av elevernas tid inom olika stadier. På grund av detta behöver arbetet med att upptäcka, möta och stötta elevers behov i undervisningen utvecklas på andra sätt. Ett led i arbetet kan ses utifrån det förebyggande arbetet, där specialläraren med stöd av kartläggningar, pedagogiska utredningar och genom samtal och handledning av lärare samarbetar för att upptäcka och möta elevers behov i skolans vardag (Nilholm, 2012). Med hjälp av sådana insatser kan specialläraren synliggöra och hjälpa personal på skolan att förstå hur behoven kan mötas på olika sätt inom verksamheten. Ett led i detta kan vara att vidareutveckla lärarnas förståelse för sitt ämne, genom att synliggöra och ge förslag på hur de kan vidareutveckla och förfina sin undervisning för att möta sin elevgrupps olika förutsättningar och behov (Ahlberg, 2013; Sundqvist, von Ahlefeld Nisser & Ström, 2014).
19
Ett annat led i arbetet med de nationella proven kan ses utifrån speciallärarens roll i hanteringen av provresultatet. I efterarbetet kan specialläraren delta i diskussioner och samtal med lärare om elevers resultat i förhållande till deras behov, tidigare bedömningar och uppföljning samt utvärdering av insatser. Utifrån detta sammanhang kan specialläraren också vara med i analys- och tolkningsprocessen av provresultatet för att förstå och begripliggöra i förhållande till det fortsatta arbetet inom verksamheten. Därefter kan specialläraren synliggöra, och vidareutveckla skolverksamhetens stödinsatser på olika nivåer. Specialläraren kan således utifrån ovanstående exempel tilldelas en central funktion i arbetet genom att hjälpa till att följa upp, implementera och utvärdera insatsernas effektivitet och kraft (Sundqvist m.fl., 2014).
20
3. Teoretisk förankring
För att synliggöra skolans arbete med de nationella proven utgår den här studien från Balls m.fl.
(2012) teoretiska ramverk policy enactment. Policy enactment, kan enkelt förklaras som att göra policy, detta är ett sätt för att synliggöra hur processen till att implementera något går till. I denna studie används begreppet för att undersöka hur en skola implementerar de nationella proven och provresultaten. För att synliggöra denna process fokuserar studien på deltagarnas förverkligande och implementering av de nationella proven utifrån sin respektive roll på skolan (Ball m.fl., 2012).
I nästa led, undersöks deltagarnas uttryck, motiv och val av insatser utifrån ett relationellt och kompensatoriskt perspektiv, för att utvidga förståelsen och synliggöra arbetet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012).
3.1 Policy
Enligt Ball m.fl. (2012) är policy någonting som ständigt utmanas och förändras, det finns och verkar på olika sätt inom olika instanser. Dess syfte och intention förändras och omdirigeras med tiden. Som författarna belyser det är en policy något som skapar förutsättningar och omständigheter vilka förklarar i vilken riktning vi ska röra oss. I denna studie undersöks de nationella provens funktion, påverkan och användningsområden på en skola.
De instruktioner och riktlinjer som skolor tilldelas i anslutning till de nationella proven ger inga exakta direktiv för hur de ska gå tillväga i för- och efterarbetet med proven och resultatet.
Riktlinjerna består av generella vägledande beskrivningar som skolor sedan behöver tillämpa och förstå utifrån sin egen verksamhet. Dessa riktlinjer och instruktioner behöver därför sättas in i och förstås utifrån sitt sammanhang, alltså rekontextualiseras. Faktorer som där kan komma att spela roll är bland annat skolans upptagningsområde, resultat över tid, deltagarnas uppfattning samt skolans styrning (Ball m.fl., 2012).
I tolkningsprocessen av policyarbetet positionerar och tilldelar deltagarna sig olika roller för att skapa mening och förståelse av de nationella proven. För att analysera deltagarnas uttryck i hanteringen av proven och provresultaten undersöker studien deras val, uppfattning och tillvägagångssätt i arbetet. Detta underlag används sedan för att identifiera deltagarnas roll- samt ställningstaganden för hur de tar sig an arbetet. Utifrån Balls m.fl. (2012) ramverk kring policy enactment undersöker studien hur deltagarna i skolan översätter och förstår riktlinjerna från de nationella proven. Studien kommer att synliggöra deltagarnas val, och vilka
21
konsekvenser det får för sättet de hanterar arbetet på skolan. Det ska tilläggas att de roller och arbetsuppgifter deltagarna tilldelar sig inte är fixerade utan kan som forskarna påpekar röra sig över gränserna. För att synliggöra detta ställs deltagarnas förståelse och uppfattning om proven i relation till hur de utifrån sin arbetsroll och arbetsuppgifter tolkar, förstår och arbetar med det.
Deltagarnas hanterande, val och tolkningar av riktlinjerna för de nationella proven ses i denna studie som policyhandlingar, som ger studien möjlighet att förstå motiven bakom deras val och tillvägagångssätt i arbetet (Ball m.fl., 2012).
3.4 Specialpedagogiskt perspektiv
Resultaten från nationella prov har och kan användas som ett sätt att följa upp, utvärdera och jämföra elevers resultat över tid på både nationell och lokal nivå. Provresultaten kan användas på skolor som ett medel för att initiera och driva igenom stödinsatser till elever som faller utanför det normerande kriteriet för godkänt. För att undersöka hur denna process går till kommer denna studie med hjälp av ett relationellt och kompensatoriskt perspektiv undersöka deltagarnas uttryck och motiv till sådana insatser (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012).
Det kompensatoriska perspektivet vilar på idén om att undervisningen utformas för att möta den stora massan och att de elever som inte kan följa undervisningen ges stöd för att ”komma ikapp” gruppen. För att komma ikapp krävs det som Nilholm (2012) skriver att skolor identifierar barn som faller utanför denna norm, alltså ett sätt att kategorisera och synliggöra deras utvecklingsbehov. Denna identifiering kan te sig i form av diagnoser eller andra uttryck såsom inlärningssvårigheter. I detta sammanhang skriver Nilholm om ett bristperspektiv, där svårigheterna att följa med i undervisningen tillskrivs eleven. En problematik med ett sådant synsätt är att de anpassningar eller stöd som sätts in ofta tillskrivs och riktas på individnivå, istället för att hitta vägar att ge stöd och anpassningar på gruppnivå i anslutning till den ordinarie undervisningen (Nilholm, 2012).
I det relationella perspektivet skriver Ahlberg (2013) att elevers svårigheter undersöks i mötet mellan eleven och dess miljö. I detta sammanhang ses svårigheten som något gemensamt, där hela verksamheten har till uppgift att möta elevens behov. Här sätts åtgärder och stöd in utifrån hur svårigheterna kommer till uttryck i relation till de olika sammanhang som eleven möter på individ-, grupp- och organisationsnivå. Enligt detta perspektiv ses elevens svårigheter som att den är i svårigheter till skillnad från det kompensatoriska där eleven förstås som med svårigheter. Skillnaden mellan dessa två blir som mest synlig i hur det specialpedagogiska stödet utformas. Utifrån det relationella perspektivet kan specialpedagogiska insatser drivas och
22
fungera i den ordinarie undervisningen medan det i det kompensatoriska är vanligare att stödet ges utanför (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012).
23
4. Metod
I detta kapitel presenteras och redogörs det för studiens val av ansats, metod, urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning, etiska överväganden samt studiens överväganden och tankar om begreppen validitet och reliabilitet.
4.1 Val av metod
Metodvalen för denna studie tar sin utgångspunkt i dess syfte, att synliggöra provets och provresultatets påverkan på deltagarna i låg- och mellanstadiet. För att synliggöra och undersöka denna process valdes en fallstudiedesign. Enligt Bryman (2018) används denna form när forskaren vill göra en detaljerad och ingående studie av ett enda fall, i sådana studier är det vanligt att forskaren använder sig av flera olika perspektiv och metoder. För att beskriva detta fall valdes en fenomenologisk ansats. Detta motiveras av studiens avsikt till att skildra deltagarnas erfarenheter och arbete med de nationella proven.
Tanken bakom att använda semistrukturerade intervjuer motiveras av studiens syfte och ansats. Bryman (2018) ser att en sådan intervjuform ger deltagarna möjlighet att på ett djuplodande sätt resonera kring något, i studiens fall de nationella proven, samtidigt som samtalet inte glider in på andra spår än det som är i fokus. I likhet till vad Kvale och Brinkmann (2014) skriver möjliggjorde även formen att frågorna kunde söka sig till deltagarnas förståelse och erfarenheter av proven både på fakta- och meningsplanet. Därtill kunde följdfrågor ställas som öppnade upp till intressanta beskrivningar, upplevelser och förhoppningar om hur arbetet fungerade och kunde utvecklas. En intervjuguide formulerades till respektive tillfälle, som skickades ut inför varje intervju för att deltagarna skulle få en uppfattning om vad intervjun skulle handla om (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
Initialt var tanken att genomföra fokusgruppsintervjuer, sådana består vanligtvis av mellan 6–10 deltagare och en moderator (Kvale & Brinkmann, 2014). Rådande samhällsförutsättningar påverkade dessvärre möjligheterna till detta. I skrivande stund slås världen av en pandemi vilket medfört begränsningar för studien. I och med förutsättningarna övervägdes andra alternativ men möjligheterna att koppla upp sig digitalt och genomföra ett liknande koncept sågs inte som görbart. Istället genomfördes parintervjuer i två konstellationer, den ena med lågstadie- och den andra med mellanstadielärarna. Motiveringen bakom att genomföra parintervjuer istället för enskilda intervjuer var att öppna upp för dialog och samtal sinsemellan deltagarna, där de kunde resonera om frågorna som lyftes. Likt fokusgruppsintervjun fanns ett fokus mot meningsutbyte,
24
och som Kvale och Brinkmann (2014) skriver är denna väl lämpad till explorativa studier likt designen i en fallstudie. Därutöver genomfördes enskilda intervjuer med skolans biträdande rektor för lågstadiet och specialpedagogen i lågstadiet utifrån samma förfarande sett till sin utformning.
4.2 Urvalsgrupp
I denna studie används ett bekvämlighetsurval, det innebär att deltagarna i studien varit tillgängliga vid datainsamlingen. Initialt kontaktades 13 olika skolor slumpmässigt via mail, av dessa besvarade fem. Av de fem som besvarade godkände två medverkan. Dessvärre föll en skola bort på grund av tidsskäl. Urvalet följer därför med vissa begränsningar, de data som samlats in kan inte på några sätt ses som jämförelsebara eller slutgiltiga. De kan däremot jämföras med existerande resultat från andra studier (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013; Bryman, 2018).
Till följd av ovanstående förutsättningar bestod urvalet vid datainsamlingen av sex personer, en rektor, en specialpedagog och fyra lärare från samma skola. Den koncentrerade intervjutiden för respektive tillfälle höll sig mellan 50–60 minuter. Skolan som denna studie valt att undersöka närmare ligger i södra Sverige. Det är en f-9 skola med närmare 600 elever.
Skolbyggnaden består av två större byggnader där förskoleklassen och lågstadiet delar den ena och mellan- och högstadiet den andra. På skolan fanns det vid genomförandet en rektor och en biträdande rektor. Den biträdande rektorn som kom att intervjuas i denna studie hade vid insamlingen ansvar för både låg- och högstadiet.
Skolans rektor har arbetat med sitt uppdrag i två och ett halvt år. Dessförinnan har rektorn arbetat som kurator under femton år. Specialpedagogen har arbetat inom skolväsendet de senaste femton åren, först som 1–7 lärare. Hon har arbetat som specialpedagog på skolan de senaste fem åren. Lågstadielärare ett har arbetat som lärare de senaste 16 åren, hon har arbetat som både låg- och mellanstadielärare. Lågstadielärare två har arbetat som lärare i 24 år och har även hon arbetat som både låg- och mellanstadielärare. Mellanstadielärare ett har arbetat som lärare i snart 21 år. Hon har också arbetat i både låg- och mellanstadiet. Mellanstadielärare två har arbetat som lärare i 35 år, likt de andra lärarna har även hon erfarenhet av att jobba i både låg- och mellanstadiet.
Nedan följer en översikt av skolans resultat under de senaste tre åren, motivet till att avgränsa det till en treårsperiod var för att det var ungefär vid detta tillfälle som den biträdande rektorn med ansvar för lågstadiet tillträdde sin tjänst.
25 Läsår Elevantal Delprov
Högläsning Textsamtal Läsförståelse berättande
Läsförståelse fakta
2016/2017 53 100% 100% 98% 96%
2017/2018 65 92% 100% 96% 98%
2018/2019 72 88% 84% 94% 94%
4.3 Genomförande
Deltagarna i studien kontaktades via mail. Inför respektive intervjutillfälle ombads de skriva under en samtyckesblankett och informerades om studiens syfte och behandling av deras personuppgifter (se bilaga 5–6). Deltagarna fick själva bestämma huruvida de önskade att genomföra intervjun ansikte mot ansikte eller digitalt. Låg- och mellanstadielärarna gjorde det personligen i möte på skolan. Specialpedagogen och rektorn valde att genomföra sina intervjuer digitalt. Inför respektive intervjutillfälle informerades deltagarna om sitt deltagande utifrån informationen från samtyckesblanketten (se bilaga 6).
Datainsamlingen påbörjades i början av mars och avslutades i mitten av april. Tidsramen för datainsamlingen gav studien möjlighet att successivt bearbeta insamlingstillfällenas data, vilket gjorde att frågorna för nästkommande tillfälle kunde riktas mot vad som uppkom vid det tidigare tillfället. Datainsamlingen gjordes vid fyra olika tillfällen. Vid det första tillfället genomfördes intervjun med skolans rektor. Vid det andra tillfället intervjuades specialpedagogen. Därefter bearbetades materialet från rektorn och specialpedagogen under några veckors tid. Efter det att materialet bearbetas genomfördes intervjun med mellanstadielärarna. I det sista skedet genomfördes intervjun med lågstadielärarna.
4.4 Analys och bearbetning
En utmaning med att använda intervjuer som datainsamlingsmetod är att försöka översätta det muntliga språket till ett skriftligt. Det finns ingen sann eller rättvis form för hur transkriptionsprocessen ser ut. Men i förhållande till Kvales och Brinkmanns (2014) rekommendationer har denna process utformats utifrån studiens syfte. Intresset har legat vid att synliggöra innehållet, alltså deltagarnas erfarenheter, förståelse och upplevelser av arbetet med de nationella proven. Transkriptionen har därför avhållit sig från att ge ordagranna återgivningar och istället givits en mer skriftspråklig prägel, för att kunna spegla och nyansera intervjuernas innehållsliga aspekter. I och med att underlaget inte varit föremål för en språklig analys utan fokuserat på de innehållsliga aspekterna har upprepningar och repetitiva inslag och osammanhängande samtalsspråkande uttryck skalats ned (Kvale & Brinkmann, 2014).
26
Materialet bearbetades vid flera tillfällen för analys. Dels initialt efter varje genomförd intervju. Intervjumaterialet lästes igenom flera gånger för att få en uppfattning av vad deltagarna sa och genom detta hittades gemensamma teman i deltagarnas utsagor. Med tiden bearbetades de olika teman som uppkommit med stöd av Fejes och Thornbergs (2019) tillvägagångssätt till att identifiera teman eller även kallat för kluster. Identifieringen av dessa teman gjordes genom att ställa deltagarnas utsagor mot varandra för att se mönster, likheter och skillnader i deras uttryck. När dessa teman hade identifierats gjordes avvägningar av det insamlade materialet gentemot studiens syfte. Sammantaget uppkom fem olika teman från bearbetningen av materialet vilka stannade vid provens funktion, tilltro till proven, analys av provresultat, provresultatets funktion samt överföring vid stadieövergång. I temat, provets funktion, skildras rektorns, specialpedagogens och lärarnas utsagor om vad själva provet/provtillfället ger för effekter för dem. I det andra temat, tilltro till proven, synliggörs mellanstadie- och lågstadielärarnas tankar om uppgifternas mätbarhet. Varken i rektorn eller i specialpedagogens intervju kom tankar om uppgifternas mätbarhet på tal, vilket är en förklaring till varför de inte syns under detta tema. I det tredje temat, analys av provresultat, sammanlänkas lågstadielärarnas, specialpedagogens och rektorns uppfattningar och tankar om underlaget i relation till deras yrkesroll. I det fjärde, provresultatets funktion, synliggörs hur skolan använder provresultatet samt vad deltagarna tar med sig från det. I det femte, överföring vid stadieövergång, talar samtliga deltagare om provresultatets användning och användbarhet vid överlämningar från låg- till mellanstadiet.
4.5 Validitet och reliabilitet
Den kvalitativa forskningen undersöker en verklighet och dess möte eller förhållande till andra människor. I sammanhanget är det viktigt att betona att det som presenteras i sådana studier enbart är en skildring och en sanning av denna verklighet. Det ska betonas att det enbart är studiens uppfattning och förståelse av deltagarnas verklighet som presenteras. Resultatet blir därav ingen objektiv sanning som håller sig över tid utan presenterar studiens tolkning av deras sanning och verklighet vid dess genomförande (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
Med validitet avser studien som Kvale och Brinkmann (2014) skriver att tala om dess förmåga till att presentera sanningen utifrån datainsamlingen. Sålunda ställer det krav på studiens förmåga till att trovärdigt och skickligt bearbeta och senare presentera resultatet. För att möta detta krav har materialet från datainsamlingen granskats och kontrolleras av både mig och min handledare. Därtill utgick studien från Kvale och Brinkmanns sju stadier för validering,
27
som är tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering. Som forskarna beskriver det handlar validitet i kvalitativ forskning om att ständigt kontrollera, granska och ifrågasätta sin insamling både före, under och efter undersökningen. I tematiseringsprocessen granskades logiken mellan studiens teoretiska perspektiv och forskningsfrågor. Under planeringsprocessen ifrågasattes och kontrollerades studiens etiska principer, i förhållande till om det förväntade kunskapsbidraget var förenligt med nytta och motsatte sig skadliga konsekvenser för deltagarna. Intervjuernas validitet kontrollerades och strävade efter att skildra deltagarnas tankar och mening om de nationella proven. För att se till validitetskravet i intervjuerna ställdes följdfrågor under intervjuerna vilka fungerade som en kontroll för att se om min förståelse av vad deltagarna sa var förenligt med deras uppfattning och förståelse av frågorna. Vid utskriften, analysen och valideringen av studiens data bearbetades innehållet flertalet gånger. För att stärka validiteten i denna process kontrollerades och ifrågasattes mina tolkningar av innehållet av både mig och min handledare. Slutligen har studien i rapporteringen av dess resultat förhållit sig till att ge en så holistisk och deskriptiv redogörelse som möjligt för hur undersökningens resultat kommit till (Kvale & Brinkmann, 2014).
Reliabilitet handlar om studiens förmåga att generera och visa ett pålitligt, överensstämmande och följdriktigt resultat. Tillsammans med begreppet brukar kvalitativa studier tala om dess replikerbarhet (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Rent krasst har en studie hög reliabilitet om du vid ett senare tillfälle gör om studien och får samma resultat.
Detta är dock svårbedömt då det inte går att, som Bryman skriver, stanna av en social miljö utan den lever vidare och kommer med sannolika skäl att ge ett annat resultat fastän samma metod och teori skulle användas vid ett senare tillfälle. För höja reliabiliteten och studiens förmåga till att replikeras har den förhållit sig till att vara så transparent som möjligt, där studiens process, tillvägagångssätt, metod och analys motiverats och synliggjorts (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
4.6 Etiska överväganden
Studien har genomgående förhållit sig till Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer under arbetets gång. Initialt vid tematiseringen av intervjuguiden övervägdes studiens syfte i förhållande till människovärdet och det senare vetenskapliga värdet. I den andra processen att söka deltagare fick varje skola ett utskickat informationsbrev där Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudprinciper belystes, liksom studiens syfte och arbetsgång. Inför varje intervju
28
skickades en samtyckesblankett ut. Under intervjutillfällena avlyssnades och tillgodosågs den mänskliga faktorn och jag gjorda noga överväganden för att se till deltagarens bästa vid intervjusituationen. För att möta konfidentialitet- och nyttjandekravet har materialet behandlats och förvarats på ett tillförlitligt och säkert sätt. Där det efter insamling förvarats på en plats där inga obehöriga kunnat ta del av underlaget. Dessutom har deltagarnas namn avidentifierats för att värna om deras integritet. I ett sista led för att se till materialets nyttjandekrav har deltagarna informerats om dess användning och blivit införstådda med att underlaget förstörs efter att uppsatsen publicerats (Kvale & Brinkmann, 2014; Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, 2002).
29
5. Resultat och analys
I denna del synliggörs de gemensamma teman som framkommit vid bearbetningen och analysen av studiens datainsamling. Underlaget är en gemensam presentation av de sex deltagarnas svar från intervjuerna. Från underlaget framkom fem olika teman provens funktion, tilltro till proven, analys av provresultat, provresultatets funktion samt överföring vid stadieövergång.
Respektive tema följs av en delanalys där resultatet kopplas samman med studiens teorier och tidigare forskning. I nedanstående avsnitt hänvisas deltagarna till följande förkortningar, rektor (R), specialpedagog (S), lågstadielärare ett (L1), lågstadielärare två (L2), mellanstadielärare ett (M1) samt mellanstadielärare två (M2).
5.1 Provens funktion
Deltagarnas delaktighet och roll vid genomförandet av proven får konsekvenser för vad de tar med sig och vilken funktion de tilldelar proven. Rektorn ser att det kan fungera som ett bra arbets- och träningsmaterial för både elever och lärare. I likhet med rektorns berättar också specialpedagogen och lågstadielärarna om provmaterialets arbets- och träningsfunktion.
Specialpedagogen berättar om hur hon, i och med hennes delaktighet vid textsamtalet och högläsningen, format ett tillfälle där hon på ett mer djuplodande sätt kan skildra och berätta för lärarna hur elevernas förmågor till att avkoda, använda ljudningsstrategier och textkopplingar utvecklats. Lågstadielärarna skildrar dess träningsfunktion för dem själva och eleverna:
L2: De är bra på det sättet att de har uppgifter där man testar både att hitta, sökläsa. Men även att kunna dra slutsatser, att behöva kunna koppla ihop det ena med det andra (…) Det är svårt att hitta uppgifter annars och bra texter som är åldersadekvata själv.
De konstaterar bland annat hur läsförståelsetestet blir ett komplement till deras egna uppgifts- och bedömningsunderlag från undervisningen, dels i testets förmåga till att isolerat bedöma olika delar av läsförmågan. Men den tycks även vara till hjälp för att få inspiration till åldersadekvata texter de kan använda i den ordinarie undervisningen. Träningsfunktionen talas det om i deras uttryck om hur de förbereder eleverna inför proven:
L2- Man börjar tidigt prata om de nationella proven, vi gör uppgifter under hela skolgången framtill som liknar.
