Provresultatets funktion

Efter det att skolan genomfört de nationella proven möter deltagarna provresultatet vid fyra olika skeden. Lågstadielärarna och specialpedagogen ser det dels i bedömningen av proven, även i efterarbetet tillsammans med rektorn, medan mellanstadielärarna ser det först vid överlämningen i slutet på vårterminen. I det fjärde skedet skildras provresultatet i den systematiska kvalitetsrapporten. I det första mötet med det är lågstadielärarna och specialpedagogen överens:

L1- Enligt mig, det är att man vill helst inte upptäcka någonting som man inte vet. Ibland är det så, jamen det är ett kvitto på vad jag sett.

S- Det svaret vi får, är ofta det tänka svaret (…) I de flesta fall.

Provresultatet får således en funktion för lågstadielärarna och specialpedagogen till att verifiera och validera deras tidigare bedömning. Det blir en slags värdering eller ett mått som de ställer gentemot deras underlag och uppfattning av elevgruppen. I detta led fyller den även en funktion på gruppnivå, där underlaget påverkar hur det kvarvarande arbetet med gruppen ser ut under vårterminen. Resultatet har vid det andra skedet behandlats och analyserats av specialpedagogen och lågstadielärarna.

37

R- Vi hade specialpedagogen i lågstadiet som var inkopplad på vissa elever, som hade extra träning. Jag vet att de två lärarna i årskurs 3 hade varsin klass. De fokuserade på vissa områden där de såg att, det här har de svårt för, så öva de mer på det.

Skolan tar avstamp i provresultatet för att upprätta och driva insatser, där de utgår från en idé om att fokusera på områden eleverna hade svårt för vid proven och tillsätter därefter mer övning till dessa områden. I detta skede får den som funktion till att stötta skolans arbete för att följa upp och rikta insatser på både individ- och gruppnivå. I det tredje skedet för mellanstadielärarna, som får ta del av resultatet vid överlämningen, används det på ett annat sätt:

M1- Då har jag skrivit såhär (…) ej nått läsförståelse/faktatext.

När mellanstadielärarna möter provresultatet får de reda på i vilken utsträckning eleverna uppnått kriterierna för godkänt. De har däremot inget annat underlag, likt de lågstadielärarna och specialpedagogen har, som de kan ställa det emot. Till skillnad från lågstadielärarna anser de inte att underlaget från de nationella proven ger tillräckligt med information om eleverna.

M1- Nej och jag har ett upp i minnet om vem som kanske inte klarade sig, eller på gränsen. För då vet jag att här är det lite jobbigt. Men jag börjar om.

M2- Men M1, man tittar alltid på de som har klarat sig (…) För där kan man vara ärlig och säga att man inte har 100 fokus på dem de första veckorna.

Vad de tar med sig från provresultatet är elever som de kan tänkas behöva vara mer uppmärksamma på under den första tiden av årskurs fyra. Till skillnad från specialpedagogen och lågstadielärarna får resultatet istället en normerande funktion, men det är inget som följer med eleverna någon längre tid i mellanstadiet, utan fungerar enbart som en riktlinje den första tiden. I det sista ledet berättar rektorn i sitt samtal att hon är osäker på i hur stor utsträckning resultaten från årskurs 3 syns i den systematiska kvalitetsrapporten:

M- Jag tror inte våra resultat från de nationella proven syns i SKA-rapporten. Utan det är nog bara betygen.

Däremot berättar hon i ett senare skede av sitt samtal att de nationella proven i årskurs 3 skulle kunna vara ett underlag för att följa upp tidigare utvecklingsinsatser på organisationsnivå. Det skulle också kunna användas som ett underlag för att motivera och driva igenom nya insatser.

38

5.4.1 Delanalys: Provresultatets funktion

Från samtalen med deltagarna framträder en bild där det går att skilja mellan aktörer som genomför proven och aktörer som tar emot proven. Deltagarna som genomför proven, lågstadielärarna, rektorn och specialpedagogen, tillmäter och får större utvinning av provresultatet på flera nivåer än de som tar emot. I sammanhanget blir det intressant att se på hur uppfattningen av provresultaten kontextualiseras och används av deltagarna (Ball m.fl., 2012). Provresultatet ger störst vinning för deltagarna i lågstadiet, där de bland annat ger uttryck för att provens syfte, att fungera som ett stöd vid bedömning och främja likvärdig bedömning (Hagberg- Persson, 2015; Bonnevier m.fl., 2016; Larsson & Olin- Scheller, 2020), uppfylls inom verksamheten. Den fyller därtill även en annan funktion till att följa upp och driva igenom insatser (SPSM, 2021). Detta yttrar sig dels genom lågstadielärarnas och specialpedagogens sätt att söka bekräftelse från innehållet samt genom att ställa det gentemot deras tidigare uppfattning om eleverna.

Skolan finner även en funktion i att använda provresultatet som ett motiv till att upprätta och driva igenom insatser på grupp- och individnivå. Det bör däremot tas i beaktan huruvida insatserna är understödda av en kvalitativ bedömning av elevernas kunskaper eller ifall de enbart är riktade mot de luckor eller mönster som uppkommit från analysen av provresultaten. Som tidigare nämnts utgår de i sin analys från att se efter avvikelser som uppkommit från proven. Detta kan härledas till en kompensatorisk tanke där syftet blir att, som också rektorn uttryckte det, fokusera och träna mer på områden i resultatet där de inte presterat lika bra (Ahlberg, 2013).

En intressant iakttagelse är hur provresultatets funktion förändras med tiden. Från att bekräfta farhågor, till att initiera insatser för att sedan sluta i som M1 uttryckte det ”ej nått läsförståelse/faktatext”. Kontexten och när deltagarna möter provresultatet tycks spela stor roll. Ju längre tid som går från provtillfället och deras möte, desto mindre funktion får provresultatet för deltagarna. En anledning till det kan vara att deltagarna som är med i ett tidigt skede läser, tolkar och skapar en förståelse för provresultatet utifrån sin egen yrkesroll. Mellanstadielärarna som tar emot det har däremot inte varit delaktiga i denna process, vilket blir synligt i hur de sedan förstår och använder sig av provresultatet (Ball m.fl., 2012). I lågstadiet går de från en relationell tanke där svårigheter som uppenbarats från provresultatet möts och anpassas i relation till miljön, sedan vid övergången går den mot en kompensatorisk tanke där enbart elevens brister eller svårigheter betonas i brist på förståelse för elevens kunskap i andra sammanhang (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012).

39

Det resultatet visar är att skolan funnit funktioner med hur provresultatet kan användas för både specialpedagogen, rektorn och lågstadielärarna. Här har i likhet med Gunnulfsen (2017) skolan format ett gemensamt syn- och förhållningssätt för hur de ska arbeta med provresultatet inom lågstadiet. Däremot avtar dess funktion och effekt när mellanstadielärarna senare tar emot det. För mellanstadielärarna blir provresultatet inget mer än en riktlinje de använder till att förstå vilka elever de behöver vara extra aktsamma för den första tiden av årskurs fyra. I relation till Skolverket (2017;2020) och Gustafsson och Erickson (2018) visar skolan hur provresultatet i vissa led används och arbetas med på ett formativt sätt. Däremot finns det områden där dess användning och funktion inte är lika etablerad, bland annat när det kommer till hur de för statistik och synliggör progression i det systematiska kvalitetsarbetet likaså skolans förmåga till att lokalt följa upp, analysera och resonera kring det stadievis.